CLARENCE VERNON VISAGIE
CLARENCE VERNON VISAGIE CLARENCE VERNON VISAGIE
169 ontvang-identiteite met K2005, soos vergestalt in hul biografieë, deur hierdie dominante diskoerse beïnvloed”? My analise van onderhoud-data is gedoen ooreenkomstig die analitiese skema van ‘kodering’ in Piantanida, et al. (2004:327-330). Hierdie analitiese skema is breedvoerig in hoofstuk drie (afdeling 3.2.3) beskryf. Vervolgens fokus ek op opsommings en ’n analise van die ras-identiteite van die vier onderwysers in die Overbergstreek. 6.2.1 Ras-identiteite Daar bestaan patrone van ooreenkomste en verskille in die oorheersende ras-kategorie wat deur die vier respondente geopper was, en dit het bepaalde effekte op hul ontvang- identiteite met betrekking tot K2005. Soos aangedui in Rizvi (1993:3-8), word ras in praktyke van verteenwoordiging gevorm, afhangende hoe sosiale verhoudings en praktyke georganiseer is. Beide Fataar en Paterson (2002:5-25), sowel as Harley en Wedekind (2004:195-220), dui aan dat daar oneweredige skoolkontekste in die apartheidsera bestaan het, wat deur die post-apartheid regering geëerf is. Enersyds bestaan daar ’n blanke bevoorregte-groep met funksionerende skole. Andersyds bestaan daar ’n nie-blanke benadeelde-groep met wanfunksionerende skole. Hierdie onweredigheid in terme van identiteitvorminge, is ook van toepassing op die woonbuurte in die Overberg (sien afdeling 4.2.1). Binne hierdie oneweredige posisioneringe en verteenwoordiging, het hierdie vier onderwysers dus hul identiteitsbasis en konstruksies opgebou. Op die basis van hul ‘historiese’ en identiteit-posisioneringe, het hierdie vier onderwysers op K2005-innovasie in dié Overbergstreek gerespondeer.
170 Die twee blanke onderwysers (mevroue D en F) het hul ‘ras-identiteite’ as ‘polities- bevoorreg’ in die apartheidsera ontvang. Daarenteen het die twee bruin onderwysers hul ras-identiteite as ‘polities-gemarginaliseerde indiwidue’ in die aprtheidsera ontvang. Hierdie verskille in terme van hul ras-identiteite, is steeds in post-apartheid Suid-Afrika in die Overbergstreek waarneembaar. Die politieke posisioneringe van die vier onderwysers in hul verskillende kulturele praktyke, was dus oneweredig in terme van hul rasse-samestelling, posisioneringe, verteenwoordiging en identiteite. Binne ’n sosiale ruimte, word die politieke identiteite van karakters gevorm (Davies & Harré, 2001:264; Grossberg, 1994:29; Wetherell, 2001:17). Gevolglik hou hierdie politieke identiteite verband met die gesindhede waarmee dié onderwysers K2005 in skole ontvang en implementeer. Daar bestaan ook patrone van onderlinge verskille in terme van hul identiteitsbasis soos dit verband hou met hul ras-verteenwoordiging en agentskappe (identiteite). Meneer A konformeer in hierdie verband met die ‘politieke stelsel’ van apartheid as ’n bruin mens, ten spyte van sy politieke gemarginaliseerde posisie in dié stelsel. Dienooreenkomstig hierdie gelykmakende posisie, beeld hy homself uit as iemand wat nie belangstel in politiek nie (sien afdeling 6.1.1.1). Dus beeld hy sy verteenwoordiging uit as ’n ‘apolitieke agentskap’. Daarenteen is meneer G van mening dat sy politieke bewussyn reeds vroeg in sy lewe gevorm is. Hy posisioneer sy politieke posisie as ’n ‘polities- bewuste agent’ wat weerstand bied teen die politieke stelsel van apartheid, en as sulks verteenwoordig word. Hoewel beide hierdie twee onderwysers dus as ’n bruin ‘ras’ geklassifiseer het, het hulle hul betekenisse oor die beleid van apartheid, divers opgebou.
- Page 135 and 136: 118 leerders sleutelkonsepte in die
- Page 137 and 138: 120 Opvallend in my waarnemings van
- Page 139 and 140: 122 hoofsaaklik mondelings te verdu
- Page 141 and 142: 124 om vinnig en met spoed te werk,
- Page 143 and 144: 126 klaskamer beskikbaar was. Voort
- Page 145 and 146: 128 vier)”? Die ‘leerarea-inhou
- Page 147 and 148: 130 terwyl leerders ook die handboe
- Page 149 and 150: 132 konflikte en onenigheid tussen
- Page 151 and 152: 134 onder my aandag gebring dat ‘
- Page 153 and 154: 136 manier sy lesse in die leerarea
- Page 155 and 156: 138 Die onderwyser het daarna antwo
- Page 157 and 158: 5.1.5.4 Opsomming 140 Ooreenkomstig
- Page 159 and 160: 142 (skole i,iii,iv en v). Hierdie
- Page 161 and 162: 144 onderwyser-implementering van K
- Page 163 and 164: 146 Hoewel my observasie-skedule aa
- Page 165 and 166: 148 HOOFSTUK SES - ONDERHOUD BESKRY
- Page 167 and 168: 150 Sy werkersklas lewe beskryf men
- Page 169 and 170: 152 deurlopende twyfel in sy gemoed
- Page 171 and 172: 154 dinge verlore. Wanneer die kind
- Page 173 and 174: 156 mevrou D het hard geleer om te
- Page 175 and 176: 158 Hulle skool is ’n Christen sk
- Page 177 and 178: 160 Daar is reeds verwys na die Chr
- Page 179 and 180: 162 die boek identifiseer nie, want
- Page 181 and 182: 164 in sy lewe negatiewe gevoelens
- Page 183 and 184: 166 gekry het, vir hom as rolmodell
- Page 185: 168 reg om in sy skool nie. Hierdie
- Page 189 and 190: 172 Goodson (1996:9) bevestig dat o
- Page 191 and 192: 174 pedagogie nie. Daar word baie v
- Page 193 and 194: 176 Weens hul politieke gemarginali
- Page 195 and 196: 178 Voorbeelde van hierdie negatiwi
- Page 197 and 198: 6.2.4 Geslag-identiteite 180 Die vi
- Page 199 and 200: 182 faktore in die agtergrond van h
- Page 201 and 202: 184 van empiriese bewyse voorsien w
- Page 203 and 204: 186 word onderwyser-aanvaarding van
- Page 205 and 206: 188 My argument ontwikkel dat die a
- Page 207 and 208: 190 In soverre dit ooreenkomste tus
- Page 209 and 210: 192 Opvallend was die ‘gesofistik
- Page 211 and 212: 194 Pedagogiek) en enkele akademies
- Page 213 and 214: 196 7.1.2 Opleiding van bruin onder
- Page 215 and 216: 198 Die ‘ander’ bruin onderwyse
- Page 217 and 218: 200 gehou met sosiale beheer, en
- Page 219 and 220: 202 uitdrukkings kristalliseer. Arg
- Page 221 and 222: 204 beïnvloed kan word. Daarmee sa
- Page 223 and 224: 206 Die implementeringstyle in K200
- Page 225 and 226: 208 Volgens Grossberg (1994) is kul
- Page 227 and 228: 210 (Davies & Harré, 2001). In my
- Page 229 and 230: 212 Die vier onderwysers in my stee
- Page 231 and 232: 214 moet die diskoerse wat onderwys
- Page 233 and 234: 216 Voorbeelde hiervan kan geïllus
- Page 235 and 236: 218 onmiddellike homogene groepe wa
169<br />
ontvang-identiteite met K2005, soos vergestalt in hul biografieë, deur hierdie dominante<br />
diskoerse beïnvloed”?<br />
My analise van onderhoud-data is gedoen ooreenkomstig die analitiese skema van<br />
‘kodering’ in Piantanida, et al. (2004:327-330). Hierdie analitiese skema is breedvoerig<br />
in hoofstuk drie (afdeling 3.2.3) beskryf. Vervolgens fokus ek op opsommings en ’n<br />
analise van die ras-identiteite van die vier onderwysers in die Overbergstreek.<br />
6.2.1 Ras-identiteite<br />
Daar bestaan patrone van ooreenkomste en verskille in die oorheersende ras-kategorie<br />
wat deur die vier respondente geopper was, en dit het bepaalde effekte op hul ontvang-<br />
identiteite met betrekking tot K2005. Soos aangedui in Rizvi (1993:3-8), word ras in<br />
praktyke van verteenwoordiging gevorm, afhangende hoe sosiale verhoudings en<br />
praktyke georganiseer is. Beide Fataar en Paterson (2002:5-25), sowel as Harley en<br />
Wedekind (2004:195-220), dui aan dat daar oneweredige skoolkontekste in die<br />
apartheidsera bestaan het, wat deur die post-apartheid regering geëerf is. Enersyds<br />
bestaan daar ’n blanke bevoorregte-groep met funksionerende skole. Andersyds bestaan<br />
daar ’n nie-blanke benadeelde-groep met wanfunksionerende skole. Hierdie<br />
onweredigheid in terme van identiteitvorminge, is ook van toepassing op die woonbuurte<br />
in die Overberg (sien afdeling 4.2.1). Binne hierdie oneweredige posisioneringe en<br />
verteenwoordiging, het hierdie vier onderwysers dus hul identiteitsbasis en konstruksies<br />
opgebou. Op die basis van hul ‘historiese’ en identiteit-posisioneringe, het hierdie vier<br />
onderwysers op K2005-innovasie in dié Overbergstreek gerespondeer.
Change language