CLARENCE VERNON VISAGIE
CLARENCE VERNON VISAGIE CLARENCE VERNON VISAGIE
139 duidelik dat die onderwyser voorbereid was. Terwyl leerders met hul taak besig was, het die onderwyser deur die leerders beweeg en diegene wat gesukkel het, gehelp. ‘Rustige agtergrond-musiek’ is in die klas gespeel terwyl die leerders met die opdrag besig was. Gevolglik was die leerders redelik ordelik en rustig in die klas, en het op hul taak gefokus. Die lesaanbieding van dié onderwyser kan geïnterpreteer word as ’n poging om K2005 en ’n UGO-gerigte benadering in haar lesse te volg. Die aanbiedingstyl herinner aan pogings om die kind meer in die lesinhoud te betrek deur middel van ’n ‘aktiwiteit- gesentreerde benadering’. Vervolgens was daar implisiet pogings om ’n kindgesentreerde benadering te probeer bereik. Die opvoeder het voorts probeer om UGO-uitkomstes te bereik, hoewel die uitkomstes ooreenkomstig K2005-beleid en riglyne, nie eksplisiet waargeneem was nie. Tog het leerders hoofsaaklik ’n opdrag gedoen, en het nie vir lang tye na die onderwyser se vertellings of stories geluister nie. In die klaskamer was daar heelwat UGO-materiaal en ander ondersteuningsmateriaal teenwoordig. Met die aanwending van strelende musiek, het hierdie opvoeder daarin geslaag om leerders in die taak wat hulle moes voltooi, te boei. Daar was voorts bewyse dat die opvoeder pogings aanwend om ‘spesifieke uitkomstes’ 12 in haar leerarea met ander leerareas in verband te bring. 12 Spesifieke Uitkomstes is in K2005 gebruik en verwys na die uitkomstes wat onderwysers in elke leerarea moes bereik. Daar was altesaam agt leerareas in die intermediêre en senior fases van skole, en elke leerarea het sy eiesoortige spesifieke uitkomstes gehad. Daar was dus altesaam 66 spesifieke uitkomstes in die agt leerareas.
5.1.5.4 Opsomming 140 Ooreenkomstig die K2005-kriteria van Harley en Wedekind (2004), was daar patrone van verskille en ooreenkomste geproduseer. Die drie onderwysers het nie uitkomstes as die basiese vertrekpunt van hul lesse aangebied nie, hoewel mevrou O pogings aangewend het om uitkomstes te probeer bereik. Met haar aktiwiteit-gesentreerde benadering en breëer repertoire van ondersteuningsmateriaal en ordelike leerders, het mevrou O nader aan ’n UGO-gerigte benadering beweeg, in teenstelling met haar twee kollegas. Beide menere M en N het ’n benadering gevolg wat eerder herinner aan ’n inhoudgerigte benaderinge, sonder enige daadwerklike pogings om uitkomstes met leerders te bereik. Ek kon dus nie hul implementeringstyle as K2005-benaderinge definieer nie. Menere M en N genereer kategorieë van ’n onderwyser-gesentreerde identiteite waarvolgens hulle ten volle in beheer van die leerders was. Mevrou O bied ’n aktiwiteit- gesentreerde benadering aan waarmee sy ietswat meer oorhel na ’n kindgesentreerde benadering. Tog was sy ferm in beheer van haar klas, en die ‘stem’ van leerders word nie eintlik in haar klasse gehoor in terme van deelnemende interaksies tussen opvoeder en leerders nie. Die aanbied van leerarea in hierdie skool was eweseer divers tussen menere M en N aan die een kant, en mevrou O aan die ander kant. Daar was geen verwysing na leerarea- integrasie nie, en die inhoudelike-aanbiedinge herinner eerder aan vakgerigte aanbiedinge. Mevrou O gaan wel verder deur geringe pogings aan te wend om spesifieke uitkomstes in leerareas te integreer.
- Page 105 and 106: 88 oorwegend histories bevoorregte
- Page 107 and 108: 90 dit dat die identiteitsbasis van
- Page 109 and 110: 92 deur die eeue deur vername rolsp
- Page 111 and 112: 94 moontlik is, en dat hierdie een
- Page 113 and 114: estaan klagtes dat die stem van die
- Page 115 and 116: skole, word hier uitgelig. Die anal
- Page 117 and 118: 100 leerders, en dus word gereelde
- Page 119 and 120: 102 werkloosheid, tiener-swangerska
- Page 121 and 122: 104 voorts nie sterk leierskap in h
- Page 123 and 124: 106 geïndiwidualiserende wyse. In
- Page 125 and 126: 108 Gevolglik gaan my empiriese nav
- Page 127 and 128: 110 5.1 Algemene beskrywings en ops
- Page 129 and 130: 5.1.1.2 Meneer B 112 Die onderrigst
- Page 131 and 132: 5.1.1.4 Opsomming 114 Die lesaanbie
- Page 133 and 134: 116 my vriendelik in sy kantoor ont
- Page 135 and 136: 118 leerders sleutelkonsepte in die
- Page 137 and 138: 120 Opvallend in my waarnemings van
- Page 139 and 140: 122 hoofsaaklik mondelings te verdu
- Page 141 and 142: 124 om vinnig en met spoed te werk,
- Page 143 and 144: 126 klaskamer beskikbaar was. Voort
- Page 145 and 146: 128 vier)”? Die ‘leerarea-inhou
- Page 147 and 148: 130 terwyl leerders ook die handboe
- Page 149 and 150: 132 konflikte en onenigheid tussen
- Page 151 and 152: 134 onder my aandag gebring dat ‘
- Page 153 and 154: 136 manier sy lesse in die leerarea
- Page 155: 138 Die onderwyser het daarna antwo
- Page 159 and 160: 142 (skole i,iii,iv en v). Hierdie
- Page 161 and 162: 144 onderwyser-implementering van K
- Page 163 and 164: 146 Hoewel my observasie-skedule aa
- Page 165 and 166: 148 HOOFSTUK SES - ONDERHOUD BESKRY
- Page 167 and 168: 150 Sy werkersklas lewe beskryf men
- Page 169 and 170: 152 deurlopende twyfel in sy gemoed
- Page 171 and 172: 154 dinge verlore. Wanneer die kind
- Page 173 and 174: 156 mevrou D het hard geleer om te
- Page 175 and 176: 158 Hulle skool is ’n Christen sk
- Page 177 and 178: 160 Daar is reeds verwys na die Chr
- Page 179 and 180: 162 die boek identifiseer nie, want
- Page 181 and 182: 164 in sy lewe negatiewe gevoelens
- Page 183 and 184: 166 gekry het, vir hom as rolmodell
- Page 185 and 186: 168 reg om in sy skool nie. Hierdie
- Page 187 and 188: 170 Die twee blanke onderwysers (me
- Page 189 and 190: 172 Goodson (1996:9) bevestig dat o
- Page 191 and 192: 174 pedagogie nie. Daar word baie v
- Page 193 and 194: 176 Weens hul politieke gemarginali
- Page 195 and 196: 178 Voorbeelde van hierdie negatiwi
- Page 197 and 198: 6.2.4 Geslag-identiteite 180 Die vi
- Page 199 and 200: 182 faktore in die agtergrond van h
- Page 201 and 202: 184 van empiriese bewyse voorsien w
- Page 203 and 204: 186 word onderwyser-aanvaarding van
- Page 205 and 206: 188 My argument ontwikkel dat die a
139<br />
duidelik dat die onderwyser voorbereid was. Terwyl leerders met hul taak besig was, het<br />
die onderwyser deur die leerders beweeg en diegene wat gesukkel het, gehelp. ‘Rustige<br />
agtergrond-musiek’ is in die klas gespeel terwyl die leerders met die opdrag besig was.<br />
Gevolglik was die leerders redelik ordelik en rustig in die klas, en het op hul taak<br />
gefokus.<br />
Die lesaanbieding van dié onderwyser kan geïnterpreteer word as ’n poging om K2005 en<br />
’n UGO-gerigte benadering in haar lesse te volg. Die aanbiedingstyl herinner aan<br />
pogings om die kind meer in die lesinhoud te betrek deur middel van ’n ‘aktiwiteit-<br />
gesentreerde benadering’. Vervolgens was daar implisiet pogings om ’n kindgesentreerde<br />
benadering te probeer bereik. Die opvoeder het voorts probeer om UGO-uitkomstes te<br />
bereik, hoewel die uitkomstes ooreenkomstig K2005-beleid en riglyne, nie eksplisiet<br />
waargeneem was nie. Tog het leerders hoofsaaklik ’n opdrag gedoen, en het nie vir lang<br />
tye na die onderwyser se vertellings of stories geluister nie. In die klaskamer was daar<br />
heelwat UGO-materiaal en ander ondersteuningsmateriaal teenwoordig. Met die<br />
aanwending van strelende musiek, het hierdie opvoeder daarin geslaag om leerders in die<br />
taak wat hulle moes voltooi, te boei. Daar was voorts bewyse dat die opvoeder pogings<br />
aanwend om ‘spesifieke uitkomstes’ 12 in haar leerarea met ander leerareas in verband te<br />
bring.<br />
12 Spesifieke Uitkomstes is in K2005 gebruik en verwys na die uitkomstes wat onderwysers in elke<br />
leerarea moes bereik. Daar was altesaam agt leerareas in die intermediêre en senior fases van skole, en elke<br />
leerarea het sy eiesoortige spesifieke uitkomstes gehad. Daar was dus altesaam 66 spesifieke uitkomstes in<br />
die agt leerareas.
Change language