CLARENCE VERNON VISAGIE

122
hoofsaaklik mondelings te verduidelik of mee te deel. Volgens die uitkomsgerigte model
van Harley en Wedekind (2004), kan ek hierdie tipe implementeringstyl nie assosieer met
’n uitkomsgerigte benadering nie. Laasgenoemde vereis dat die uitkomstes aan leerders
gestel word as die vertrekpunt van lesaanbieding, terwyl hierdie twee opvoeders
indiwidueel eerder ‘leerarea-inhoude’ (vakinhoude) as die vertrekpunt van hul les
verduidelikings stel. Daarteenoor produseer mevrou F kategorieë in haar
implementeringstyl wat ooreenkomste besit met K2005.
Mevrou F genereer kategorieë in haar aanbiedingstyl wat geassosieer word met ’n
‘opdraggesentreerde benadering’. Daarvolgens maak sy pertinent gebruik van UGO-
materiaal waar uitkomstes vir leerders aangebied word. Dit is egter vir my moeilik om
die uitkomsgerigte benadering van hierdie UGO-handboeke in verband te bring met die
uitkomsgerigte benadering van kritieke, spesifieke uitkomstes en assesseringstandaarde
van die WKOD of die Nasionale Department van Onderwys. Dit was immers nie die
doel van my observasie om in-diepte vergelykings hieroor te doen nie. Voorts is die
implementeringstyl van mevou F gefokus op die kind wat uitkomstes moet bereik, aktief
besig met opdragte vanuit ‘UGO-materiaal’, en hul innerlike gevoelens aan die opvoeder
kan meedeel. Hierin kon ek ’n kindgesentreerde benadering waarneem. Wat betref die
bereiking van ’n leerdergesentreerde benadering en identiteite by mevrou D en meneer
E, kon ek nie bewyse daarvan vind in hul aanbiedingstyle ooreenkomstig die kriteria van
Harley en Wedekind(2004) nie. Hierdie twee onderwysers het eerder gebruik gemaak
van ’n onderwyser-gesentreerde benadering tot hul pedagogie.