CLARENCE VERNON VISAGIE
CLARENCE VERNON VISAGIE CLARENCE VERNON VISAGIE
105 K2005 as ’n politieke projek in realiteite van skoolkontekste van post-apartheid Suid- Afrika ingefaseer is. Sodoende is ‘ander’ resultate opgelewer aswat die oorsponklike bedoeling van dié beleid was. Ook skole en onderwysers het op verskillende maniere op K2005 gerespondeer. Daar word aangedui dat die gesofistikeerdheid van die nuwe K2005-beleid die gaping tussen histories bevoordeelde en histories benadeelde skole verdiep het. Voormalige blanke model C-skole is meer geneig om K2005 met gemak te implementeer weens beter bronne wat beskikbaar is. Daarteenoor benadeel die gebrek aan bronne die histories benadeelde skoolsektore in post-apartheid Suid-Afrika. Hierdie verskille in die klaskamer-praktyke gaan ek verder demonstreer in verhouding met die Overbergse konteks. 4.3.2.1 K2005-implementering in histories bevoorregte klaskamer-praktyke K2005 word beskryf as ’n kurrikulum kontinuïteit in die histories bevoorregte sektor met verwysing na blanke skole (Harley & Wedekind, 2004:208-210). Hiervolgens was K2005 in hierdie skole ingefasseer met langstaande praktyke van funksionerende klaskamers wat die norm was. Naderliggende studies dui aan dat die ontwerp van nuwe kurrikulum bedoel was vir ’n besondere opvoeder en skool in gedagte, wat hoofsaaklik gevind word in voormalige blanke model C-skole. So byvoorbeeld behels K2005- leerders dat die pas van lesse sensitief moet wees vir leerder-vordering. In voormalige swart skole impliseer dit wag totdat alle leerders voltooi het. In die voormalige model C- skole was daar egter ’n sterk gedifferensieerde pedagogiese verloop. Dit sou impliseer dat stappe geneem was om alle leerders te neem tot die bereiking van uitkomstes op ’n
106 geïndiwidualiserende wyse. In my observasies in sekere skole van die Overberg, kon ek materiële verskille waarneem tussen blanke en bruin skole. Harley en Wedekind (2004:209) bevind dat effektiewe leer plaasvind in skole waar leerders aktief betrokke in die leerproses is. Hierdie vorm van self-leer behels dat leerders geleer word om self te ontdek, vrae te stel, probleme op te los, betrokke is in gedifferensieerde leer-ervaring wat gefundeer is op hul belange, ervaring, behoeftes en vlakke van kognitiewe ontwikkeling, of waar die leeromgewing stimulerend is. Hierdie eienskappe is tot ’n hoë mate teenwoordig in van die klaskamers van blanke opvoeders waar ek waarnemings gedoen het. Leerders het in sommige klasse hul persoonlike ervaring met die onderwyser en mede leerders meegedeel en is toegelaat om dit mee te deel, het deelgeneem aan gespreke, heelwat vrae was gestel, lesse was afgewissel, indiwiduele projekte was aangebied en van die leerders was toegelaat om vrae te stel. Die pedagogiese en leeromgewing van die klaskamers was dus stimulerend tot onderrig en leer. Beide onderwysers en leerders het gefokus op onderrig en leer. 4.3.2.2 K2005-implementering in histories benadeelde klaskamer-praktyke In navorsing oor onderwyser-identiteite is bevind dat ongeag ’n verbintenis tot K2005 as ’n politieke projek, het onderwysers en hul pedagogie nie tot sy reg gekom in die histories- benadeelde skoolsektor nie (Harley & Wedekind, 2004:210-211). Onderwysers het ‘verdwyn’ sodra hulle moes optree as fassiliteerders, of waar onderrig en inhoude vervang moes word met leer en bekwaamhede. Dit was ’n fout om te dink dat
- Page 71 and 72: 54 sewe bruin skole en drie blanke
- Page 73 and 74: Die eerste stap in klaskamers van o
- Page 75 and 76: 58 implementeringstyle van onderwys
- Page 77 and 78: 60 aangebied dat hulle slegs moet p
- Page 79 and 80: hul ontvang en implementering-ident
- Page 81 and 82: geformuleer ooreenkomstig vier tema
- Page 83 and 84: dieselfde antwoord oplewer wanneer
- Page 85 and 86: 68 HOOFSTUK VIER - KONTEKSTUELE HOO
- Page 87 and 88: in eie reg bestudeer moet word. Kul
- Page 89 and 90: 72 poststrukturalisme van belang. P
- Page 91 and 92: 74 praktyk bestaan uit kwessies wat
- Page 93 and 94: 76 McCarthy, 2000:17; Wetherell, 20
- Page 95 and 96: 78 in my studie van belang om te ve
- Page 97 and 98: uitdrukkingsvorme van die ‘self
- Page 99 and 100: 82 van die verhouding van self-rele
- Page 101 and 102: 84 4.2 Die sosiologiese konteks van
- Page 103 and 104: 86 van die gebied nie. Daar bestaan
- Page 105 and 106: 88 oorwegend histories bevoorregte
- Page 107 and 108: 90 dit dat die identiteitsbasis van
- Page 109 and 110: 92 deur die eeue deur vername rolsp
- Page 111 and 112: 94 moontlik is, en dat hierdie een
- Page 113 and 114: estaan klagtes dat die stem van die
- Page 115 and 116: skole, word hier uitgelig. Die anal
- Page 117 and 118: 100 leerders, en dus word gereelde
- Page 119 and 120: 102 werkloosheid, tiener-swangerska
- Page 121: 104 voorts nie sterk leierskap in h
- Page 125 and 126: 108 Gevolglik gaan my empiriese nav
- Page 127 and 128: 110 5.1 Algemene beskrywings en ops
- Page 129 and 130: 5.1.1.2 Meneer B 112 Die onderrigst
- Page 131 and 132: 5.1.1.4 Opsomming 114 Die lesaanbie
- Page 133 and 134: 116 my vriendelik in sy kantoor ont
- Page 135 and 136: 118 leerders sleutelkonsepte in die
- Page 137 and 138: 120 Opvallend in my waarnemings van
- Page 139 and 140: 122 hoofsaaklik mondelings te verdu
- Page 141 and 142: 124 om vinnig en met spoed te werk,
- Page 143 and 144: 126 klaskamer beskikbaar was. Voort
- Page 145 and 146: 128 vier)”? Die ‘leerarea-inhou
- Page 147 and 148: 130 terwyl leerders ook die handboe
- Page 149 and 150: 132 konflikte en onenigheid tussen
- Page 151 and 152: 134 onder my aandag gebring dat ‘
- Page 153 and 154: 136 manier sy lesse in die leerarea
- Page 155 and 156: 138 Die onderwyser het daarna antwo
- Page 157 and 158: 5.1.5.4 Opsomming 140 Ooreenkomstig
- Page 159 and 160: 142 (skole i,iii,iv en v). Hierdie
- Page 161 and 162: 144 onderwyser-implementering van K
- Page 163 and 164: 146 Hoewel my observasie-skedule aa
- Page 165 and 166: 148 HOOFSTUK SES - ONDERHOUD BESKRY
- Page 167 and 168: 150 Sy werkersklas lewe beskryf men
- Page 169 and 170: 152 deurlopende twyfel in sy gemoed
- Page 171 and 172: 154 dinge verlore. Wanneer die kind
105<br />
K2005 as ’n politieke projek in realiteite van skoolkontekste van post-apartheid Suid-<br />
Afrika ingefaseer is. Sodoende is ‘ander’ resultate opgelewer aswat die oorsponklike<br />
bedoeling van dié beleid was. Ook skole en onderwysers het op verskillende maniere op<br />
K2005 gerespondeer. Daar word aangedui dat die gesofistikeerdheid van die nuwe<br />
K2005-beleid die gaping tussen histories bevoordeelde en histories benadeelde skole<br />
verdiep het. Voormalige blanke model C-skole is meer geneig om K2005 met gemak te<br />
implementeer weens beter bronne wat beskikbaar is. Daarteenoor benadeel die gebrek<br />
aan bronne die histories benadeelde skoolsektore in post-apartheid Suid-Afrika. Hierdie<br />
verskille in die klaskamer-praktyke gaan ek verder demonstreer in verhouding met die<br />
Overbergse konteks.<br />
4.3.2.1 K2005-implementering in histories bevoorregte klaskamer-praktyke<br />
K2005 word beskryf as ’n kurrikulum kontinuïteit in die histories bevoorregte sektor met<br />
verwysing na blanke skole (Harley & Wedekind, 2004:208-210). Hiervolgens was<br />
K2005 in hierdie skole ingefasseer met langstaande praktyke van funksionerende<br />
klaskamers wat die norm was. Naderliggende studies dui aan dat die ontwerp van nuwe<br />
kurrikulum bedoel was vir ’n besondere opvoeder en skool in gedagte, wat hoofsaaklik<br />
gevind word in voormalige blanke model C-skole. So byvoorbeeld behels K2005-<br />
leerders dat die pas van lesse sensitief moet wees vir leerder-vordering. In voormalige<br />
swart skole impliseer dit wag totdat alle leerders voltooi het. In die voormalige model C-<br />
skole was daar egter ’n sterk gedifferensieerde pedagogiese verloop. Dit sou impliseer<br />
dat stappe geneem was om alle leerders te neem tot die bereiking van uitkomstes op ’n
Change language