CLARENCE VERNON VISAGIE
CLARENCE VERNON VISAGIE CLARENCE VERNON VISAGIE
85 Daar is min kontekstuele en empiriese navorsing oor die Overberg gedoen, veral in terme van bruinonderwys. Gevolglik moes ek staatmaak op beperkte literatuurstudies wat vanuit ’n oorwegend blanke perspektief aangebied word, soos dit reflekteer in die navorsing van Prins (1988) en Strauss (2000). Aangesien ek in hierdie area woonagtig is, opgegroei het en beskik oor ongeveer twintig jaar onderwys-ondervinding, beskik ek oor heelwat persoonlike ervaringe van die gebied. Gevolglik het ek die beskikbare literatuur aangevul met beskrywings vanuit my persoonlike ervaringe oor die gebied. Daar bestaan leemtes met my subjektiwiteite wat ek reeds in hoofstuk drie vermeld het (afdeling 3.1.1). My beskywings oor die Overberg gaan ek aanbied in terme van vier identiteitmerkers, en ’n moontlike impak wat dit het op die identiteitvorming van mense in hul kulture. Die vier identiteitmerkers is die van ras, klas, geloof en geslag-identiteite. 4.2.1 Ras-identiteite Die Overbergse woonbuurte wat ek besoek het, huisves hoofsaaklik twee skooltipes wat in terme van hul ras-kategorieë onderskei word. Eerstens is daar ’n “blanke skool” waar hoofsaaklik blanke onderwysers en leerders teenwoordig is. Tans akkommodeer hierdie skool ook swart en bruin leerders, terwyl feitlik geen Indier-leerder in hierdie skole teenwoordig was nie. Tweedens is daar ‘bruin skole’ waar hoofsaaklik ‘bruin’ onderwysers en leerders teenwoordig was. Hierdie skole het hoofsaaklik bruin en swart leerders geakkommodeer. Gillborn (1990:1-2) onderskryf hoedat die kwessie van ras diep in samelewings wortel en ’n historiese konteks besit, waarvan die oorsprong nie altyd duidelik is vir die inwoners
86 van die gebied nie. Daar bestaan etniese diversiteit van samelewings wat veroorsaak dat elke komponent van sosiale beleid nie alle antwoorde aanbied vir ras-vraagstukke nie. Daar is fundamentele politieke kwessies, gemoeid met vrae wat nie net handel oor kennis en mag nie, maar ook begeerte en hoop. Van toepassing op die Overbergse konteks, kan verwys word na die apartheidsera, waar die beleid van seggregasie woonbuurte gereserveer het in verskillende ras en etniese groepe. Die resultate van hierdie seggregasie-beleid, is steeds sigbaar in woonbuurte van die Overberg. Blankes woon hoofsaaklik in bevoorregte dele van woonbuurte, in afsondering van bruinmense en swartmense, wat in die ekonomies minder gegoede deel van die woonbuurte woonagtig is. In die apartheidsera was die blanke ras die politieke dominante groep, met nie-blankes wat deel was van die politieke gemarginaliseerde groep. In my studie word aanvaar dat groep-identiteite van onderwysers in die apartheidsera, hoofsaaklik binne hul eiesoortige ras-diversiteite en ras-identiteite plaasgevind het. Binne die raamwerk van hierdie ras- sfeer, het onderwysers in hierdie era in hul sosio-kulturele kontekste gesosialiseer. Om rassisme te ondersoek, behels ’n ondersoek na hoe ras in verskeie praktyke van verteenwoordiging gevorm is (Rizvi, 1993:3-8). Hoe is dit moontlik vir ’n indiwidu van ’n bepaalde ras om deel te neem aan verskillende praktyke van verteenwoordiging, veral verteenwoordiging in kulture wat van hul ‘eiesoortige’ kultuur verskil. Rassisme is volgens hierdie redenasie ’n besondere manier waarvolgens sosiale verhoudings en praktyke georganiseer word. Indiwidue is nie verwyderd van hul ‘eiesoortige’ geskiedenisse en sosiale strukture nie. Hierdie beskrywings is van toepassing op die Overbergstreek, waar rassisme en ongelykhede wat deur die kolonialisme en die apartheid regime daar gestel is, ontwikkel het.
- Page 51 and 52: tradisioneel beoordeel is as te ‘
- Page 53 and 54: 36 onderwysers vakteorieë benut in
- Page 55 and 56: 38 2.2.3 Identiteitsbasis van onder
- Page 57 and 58: 40 Die analitiese lens van terugwer
- Page 59 and 60: groepe wat hy bestudeer. Aangesien
- Page 61 and 62: 44 Volgens Patton (1990:44) gebruik
- Page 63 and 64: Gevolglik moes ek my eiesoortige su
- Page 65 and 66: evriend was, voordat ek my onderhou
- Page 67 and 68: 50 vanuit bepaalde voorveronderstel
- Page 69 and 70: Die deurlopende poging om my subjek
- Page 71 and 72: 54 sewe bruin skole en drie blanke
- Page 73 and 74: Die eerste stap in klaskamers van o
- Page 75 and 76: 58 implementeringstyle van onderwys
- Page 77 and 78: 60 aangebied dat hulle slegs moet p
- Page 79 and 80: hul ontvang en implementering-ident
- Page 81 and 82: geformuleer ooreenkomstig vier tema
- Page 83 and 84: dieselfde antwoord oplewer wanneer
- Page 85 and 86: 68 HOOFSTUK VIER - KONTEKSTUELE HOO
- Page 87 and 88: in eie reg bestudeer moet word. Kul
- Page 89 and 90: 72 poststrukturalisme van belang. P
- Page 91 and 92: 74 praktyk bestaan uit kwessies wat
- Page 93 and 94: 76 McCarthy, 2000:17; Wetherell, 20
- Page 95 and 96: 78 in my studie van belang om te ve
- Page 97 and 98: uitdrukkingsvorme van die ‘self
- Page 99 and 100: 82 van die verhouding van self-rele
- Page 101: 84 4.2 Die sosiologiese konteks van
- Page 105 and 106: 88 oorwegend histories bevoorregte
- Page 107 and 108: 90 dit dat die identiteitsbasis van
- Page 109 and 110: 92 deur die eeue deur vername rolsp
- Page 111 and 112: 94 moontlik is, en dat hierdie een
- Page 113 and 114: estaan klagtes dat die stem van die
- Page 115 and 116: skole, word hier uitgelig. Die anal
- Page 117 and 118: 100 leerders, en dus word gereelde
- Page 119 and 120: 102 werkloosheid, tiener-swangerska
- Page 121 and 122: 104 voorts nie sterk leierskap in h
- Page 123 and 124: 106 geïndiwidualiserende wyse. In
- Page 125 and 126: 108 Gevolglik gaan my empiriese nav
- Page 127 and 128: 110 5.1 Algemene beskrywings en ops
- Page 129 and 130: 5.1.1.2 Meneer B 112 Die onderrigst
- Page 131 and 132: 5.1.1.4 Opsomming 114 Die lesaanbie
- Page 133 and 134: 116 my vriendelik in sy kantoor ont
- Page 135 and 136: 118 leerders sleutelkonsepte in die
- Page 137 and 138: 120 Opvallend in my waarnemings van
- Page 139 and 140: 122 hoofsaaklik mondelings te verdu
- Page 141 and 142: 124 om vinnig en met spoed te werk,
- Page 143 and 144: 126 klaskamer beskikbaar was. Voort
- Page 145 and 146: 128 vier)”? Die ‘leerarea-inhou
- Page 147 and 148: 130 terwyl leerders ook die handboe
- Page 149 and 150: 132 konflikte en onenigheid tussen
- Page 151 and 152: 134 onder my aandag gebring dat ‘
85<br />
Daar is min kontekstuele en empiriese navorsing oor die Overberg gedoen, veral in terme<br />
van bruinonderwys. Gevolglik moes ek staatmaak op beperkte literatuurstudies wat<br />
vanuit ’n oorwegend blanke perspektief aangebied word, soos dit reflekteer in die<br />
navorsing van Prins (1988) en Strauss (2000). Aangesien ek in hierdie area woonagtig is,<br />
opgegroei het en beskik oor ongeveer twintig jaar onderwys-ondervinding, beskik ek oor<br />
heelwat persoonlike ervaringe van die gebied. Gevolglik het ek die beskikbare literatuur<br />
aangevul met beskrywings vanuit my persoonlike ervaringe oor die gebied. Daar bestaan<br />
leemtes met my subjektiwiteite wat ek reeds in hoofstuk drie vermeld het (afdeling 3.1.1).<br />
My beskywings oor die Overberg gaan ek aanbied in terme van vier identiteitmerkers, en<br />
’n moontlike impak wat dit het op die identiteitvorming van mense in hul kulture. Die<br />
vier identiteitmerkers is die van ras, klas, geloof en geslag-identiteite.<br />
4.2.1 Ras-identiteite<br />
Die Overbergse woonbuurte wat ek besoek het, huisves hoofsaaklik twee skooltipes wat<br />
in terme van hul ras-kategorieë onderskei word. Eerstens is daar ’n “blanke skool” waar<br />
hoofsaaklik blanke onderwysers en leerders teenwoordig is. Tans akkommodeer hierdie<br />
skool ook swart en bruin leerders, terwyl feitlik geen Indier-leerder in hierdie skole<br />
teenwoordig was nie. Tweedens is daar ‘bruin skole’ waar hoofsaaklik ‘bruin’<br />
onderwysers en leerders teenwoordig was. Hierdie skole het hoofsaaklik bruin en swart<br />
leerders geakkommodeer.<br />
Gillborn (1990:1-2) onderskryf hoedat die kwessie van ras diep in samelewings wortel en<br />
’n historiese konteks besit, waarvan die oorsprong nie altyd duidelik is vir die inwoners
Change language