cursus didactiek - Marie Bogaert

Hogeschool – Universiteit Brussel 

Campus Nieuwland 

Nieuwland 198 – 1000 Brussel 

Tel 02/512 32 59 

Fax 02/512 29 06 

Lector: Dirk Bogaert 

september ’10 

vijfde uitgave 

Muzische Vorming I a & b 

Deel muziek 

Didactiek 

Muzische Vorming I a & I b – Muziek – Didactiek - 1

Inhoudstafel 

Inhoudsopgave 

Deel 1: Algemeen 5 

1 Inleidende begrippen 5 

1.1 Muzikale cultuur 5 

1.2 Cultuur 5 

1.2.1 Cultureel erfgoed 6 

1.2.2 Cultuur 6 

1.2.3 Cultuur volgens Unesco 2002 6 

1.3 Cultuur en muzische vorming 7 

1.4 Even terug in het verleden: 11 

1.5 Voor de toekomst: Cultuur-‐ en kunsteducatie in het onderwijs: veranderingen en 

uitdagingen 12 

1.5.1 Doorlichting van cultuur-‐ en kunsteducatie in Vlaanderen 12 

1.5.2 Kenmerken cultuur-‐ en kunsteducatie in de basisschool 13 

1.5.3 Erfgoededucatie 14 

2 Ontwikkelingsdoelen en eindtermen 15 

3 Leerplannen 17 

3.1 VVKBaO 17 

3.1.1 Overzicht van de deelleerplannen 17 

3.1.2 Het algemene deel 18 

3.1.3 Het leerplan muzikale opvoeding 19 

3.2 OVSG 25 

3.2.1 Bedenkingen 25 

3.2.2 Leerplandoelen OVSG 26 

3.3 Het gemeenschapsonderwijs 27 

3.3.1 Bedenkingen 27 

3.3.2 Leerplandoelen gemeenschapsonderwijs 28 

Deel 2: Klank – Vorm - Betekenis 29 

1 Het didactisch model 29 

1.1 Inleiding 29 

1.2 Drie concentrische cirkels 29 

1.3 Het didactisch model zelf 30 

1.4 De verhouding tussen klank-‐vorm-‐betekenis 31 

1.5 Muzikaal gedrag en attituden 32 

1.6 Het didactisch model en de andere muzische vakken 32 

2 33 

2 Klankeigenschappen : Leerinhouden, Leerlijnen en muzikaal gedrag 33 

2.1 Hard en zacht 34 

2.1.1 Leerinhouden/leerlijnen 34 

2.1.2 Muzikaal gedrag 34 

2.1.3 Symbolen/suggesties 35 

2.2 Lang en kort 40 




2.3 Hoog en laag 42 




2.4 Klankkleur 48 





2.5 Geluidsomgeving en richting van de geluidsbron 51 




3 Muzikale aspecten : leerinhouden, leerlijnen en muzikaal gedrag 53 

3.1 Maat – Tempo -‐ Ritme 53 




3.2 58 

3.2 Melodie 58 



3.2.3 Melodie : symbolen en suggesties 58 

3.3 Samenklank -‐ Meerstemmigheid 59 



3.3.3 Symbolen en suggesties 60 

4 Vorm 63 

5 Betekenis 63 

Deel 3: Muzikale vormingsdomeinen 64 

1 Luisteren 64 

1.1 Wat is luisteren? 64 

1.2 Oefeningen 66 

1.2.1 Hard en zacht 66 

1.2.2 Lang en kort 66 

1.2.3 Hoog en laag 66 

1.2.4 Klankkleur/timbre 66 

1.2.5 Richting geluidsbron 67 

1.2.6 Verkennen van de geluidsomgeving 67 

2 Stemvorming 68 

2.1 De stem is een instrument 68 

2.1.1 De vier onderdelen van je zangstem 68 

2.1.2 De ademhaling 69 

2.1.3 De resonator of klankkast 70 

2.2 Oefeningen 72 

2.3 In de klas: 74 

2.4 Brommers 75 

3 Zanglessen 77 

3.1 Een goede zangles: de voorbereiding op papier. 77 

3.2 Een goede voorbereiding is niet alleen op papier! 77 

3.3 Aanbieden -‐ Inzingen -‐ Verwerken 78 

3.3.1 Aanbieden 78 

3.3.2 Inzingen 79 

3.3.3 Verwerken 79 

3.4 Hulpmiddelen : bordplannen en prenten 79 

3.4.1 Bordplannen 79 

3.4.2 Prenten 82 

3.5 Hoe maak ik een goede zangles of een themales? 92 

3.5.1 Wat is een zangles of een themales? 92 

3.5.2 Eerst moet je goede ideeën hebben. 92 

3.5.3 Dan maak je een selectie 94 

3.5.4 Nu nog de les voorbereiden 95 

4 Andere werkvormen 101 

4.1 Muzikaal vierkant 102 


4.2 Een krachtig djembé-‐onweer : percussieproject 103 

4.2.1 Schikking van het klaslokaal 103 

4.2.2 De instrumenten 104 

4.2.3 Beluisteren van het fragment “ San Fye” 105 

4.2.4 Het geluidenvierkant -‐ klankbeelden 106 

4.2.5 Het ritmevierkant -‐ woordritmeren 108 

4.2.6 De uiteindelijke opbouw 110 

4.3 ‘Rappen’ met ‘Loops’ 111 

4.4 Rappen met een vaste tekst 112 

4.5 Puzzel: Klank Vorm Betekenis 115 

4.6 Ritmeoefeningen 120 

4.6.1 Flamenco 120 

4.6.2 Alegrías 120 

4.6.3 Ritme en tellen 120 

4.6.4 Het getal 60 120 

4.6.5 Een ritmische reeks maken 121 

4.7 Tekstverwerking: liedjes maken van gegeven teksten 122 


Deel 1: Algemeen 

1 INLEIDENDE BEGRIPPEN 

1.1 MUZIKALE CULTUUR 

Muzikale cultuur is een breed begrip. Het omvat ons hele doen en laten in verband 

met klank en muziek : in slaap gezongen worden als baby, experimenteren met de 

stem, naar fuiven gaan, zelf muziek maken, filmmuziek beluisteren, optredens 

bijwonen, in een grootwarenhuis rondlopen en sfeermuziek horen, kippenvel 

krijgen, dansen, samen zingen, ... het is er allemaal een deel van. 

Iedereen heeft zijn eigen muziekcultuur. Die wordt bepaald door de eigen 

persoonlijkheid en allerlei invloeden. Alle jongeren in het Westen lopen met een 

mp3-speler rond, luisteren op die manier naar muziek in de bus, op de fiets, gaan 

ermee joggen, hebben een ‘eigen collectie’ op de computer, kopen bij iTunes, 

luisteren naar Spotify, kijken en luisteren naar Youtube, delen via Facebook, … De 

muziekscholen hebben meer inschrijvingen dan ooit tevoren: er wordt notenleer 

gevolgd, viool, piano, …. 1 Er wordt muziek gemaakt met DJ-programma’s, Traktor, 

Logic, Garage Band, … er bestaan honderden muziekprogramma’s en evenveel 

communities, er worden muziekjes gezocht om bij de vakantiefilmpjes af te spelen. 

Pakweg tien jaar geleden hadden we deze toestand nooit kunnen voorspellen. Hoe 

de muzikale wereld er binnen tien jaar voor jongeren en volwassenen zal uitzien is 

al even moeilijk te voorspellen. 

“Iedereen heeft zijn eigen muziekcultuur” wil ook zeggen: de ene heeft kippenvel 

bij dit en de andere bij dat. Het hoeft niet steeds om kippenvel met de grote “K” te 

gaan. Overspoeld worden door emoties ten gevolge van muzikale prikkels, is 

fantastisch, maar kan niet de hele tijd. Uitspraken als “hm, interessant”, of “dit is 

wel leuk, we doen het nog eens”, of “van die groep koop ik een CD”, komen vaker 

voor. Een kompositie ineensteken, waar je jezelf en je emoties in kan terugvinden, 

als jazzmuzikant de improvisatie van je leven spelen, .... het is grandioos. Maar in 

een café gezellig praten bij achtergrondmuziek of op zondag een boek lezen bij een 

leuk muziekje hebben zeker ook charmes. 

Toch duidt het woord ‘cultuur’ op iets gemeenschappelijks, op waarden, 

gewoontes, …van een groep. 

1.2 CULTUUR 

Van het begrip bestaan er vele definities die elk een ander licht op de zaak werpen. 

Het is de moeite waard ze te kennen: 

1 In het schooljaar 2007-2008 telde het Deeeltijds Kunstonderwijs (DKO) 168.066 

leerlingen. Drie kwart daarvan zijn kinderen en jongeren. Eén op vijf leerlingen uit het lager 

onderwijs volgt in de vrije tijd een opleiding in het DKO; in het secundair onderwijs is dat 

één op elf. Het DKO is goed gespreid: er zijn 101 academies voor podiumkunsten (toneel, 

muziek en dans) en 66 academies voor beeldende kunst. In 263 van de 308 Vlaamse en 

Brusselse gemeenten is er een DKO-instelling. 


1.2.1 Cultureel erfgoed 

Cultureel erfgoed: sporen uit het verleden in het heden die zichtbaar en tastbaar 

aanwezig zijn. Dat kunnen voorwerpen zijn in musea, archeologische vondsten, 

archieven, monumenten en landschappen. Maar ook de daaraan verbonden 

gebruiken, verhalen en gewoonten. Aldus wordt ook wel onderscheid gemaakt 

tussen het materieel en immaterieel cultureel erfgoed. 

1.2.2 Cultuur 

De ruimste betekenis is: alles wat door menselijk handelen is gemaakt, ofwel 

alles behalve de 'ongerepte' natuur. Een andere omschrijving is de leefstijl van 

een samenleving; de vorm, inhoud en geestelijke gerichtheid van menselijk 

handelen. Deze leefstijl is niet eenduidig, maar veeleer een dynamisch 

samenspel van subculturen. Hedendaagse cultuur komt tot uiting in 

uiteenlopende verschijnselen als watermanagement, reclame, Internet, kunst, 

zinloos geweld, enzovoorts. Aan de leefstijl van een groep of gemeenschap 

ontlenen mensen hun identiteit. Voor inzicht in de leefstijlen van het verleden 

kunnen we teruggrijpen op tradities, overleveringen en het materiële culturele 

erfgoed. Traditioneel wordt er onderscheid gemaakt in hogere cultuur (met de 

uitingsvormen gekoppeld aan kunst, godsdienst en wetenschap) en lagere cultuur. 

Kenmerkend voor de hedendaagse cultuur is echter dat die hiërarchie in betekenis 

afneemt. 

1.2.3 Cultuur volgens Unesco 2002 

In de ruimste betekenis kan cultuur worden gedefinieerd als een groep van 

specifieke materiële en immateriële, rationele en gevoelsmatige kenmerken, die 

een maatschappij of sociale groep karakteriseren. Naast kunst omvat cultuur ook 

leefstijlen, waarden en normen, tradities en opvattingen. Nog algemener gesteld is 

cultuur een set van waarden die de mens voorziet van bestaans- en 

handelingsredenen. In engere en meer klassieke betekenis kan cultuur worden 

beschouwd als een geheel dat naast kunst ook wetenschap, erfgoed, culturele 

industrie, massamedia en ict omvat, voorzover ze gebruikt worden voor culturele 

doeleinden. 

Zo gedefinieerd kan cultuur worden bezien als dat deel van menselijke activiteit dat 

tastbare representaties maakt van de waarden en normen, opvattingen, tradities 

en leefstijlen. Deze tastbare representaties maken de cultuur expliciet en 

overdraagbaar buiten de persoonlijke overdracht om. 

Globalisering stelt nieuwe uitdagingen aan culturele diversiteit. Vele 

belangrijke culturele producten vereisen de lijfelijke aanwezigheid van de 

kunstenaar (podiumkunsten, performances) of krijgen een bijzondere waarde door 

hun uniek karakter (kunstwerken). Vele producten uit de huidige culturele 

industrie echter vereisen weliswaar behoorlijke investering om te maken, 

maar zijn gemakkelijk te kopiëren en te verspreiden. Als de leefstijlen, 

waarden, opvattingen en tradities voornamelijk zouden zijn belichaamd in 

concerten, voorstellingen of kunstwerken, dan zou internationale uitwisseling 

waarschijnlijk geen probleem zijn voor culturele diversiteit. In de moderne wereld 

is het echter film, televisie, opnames, drukwerk en andere culturele goederen 

waarin de cultuur gerepresenteerd wordt: goederen met hoge productiekosten 

maar lage reproductie- en distributiekosten. Dit leidt tot dominantie en eenzijdige 

spreiding van massa(cultuur)producten uit rijke, industriële culturen en 


tot verdrukking van culturen die niet beschikken over dat type producten 

en toch al een tere positie hebben. 2 

Cultuurbeleid zou dit proces deels moeten corrigeren. Een van de belangrijkste 

uitdagingen van cultuurbeleid in internationale context is te waarborgen dat 

individuen toegang hebben tot hun eigen cultuur; dit betreft zowel actieve als 

receptieve participanten (hobbyisten en bezoekers). Binnen elk land is de toegang 

tot cultuurproducten (al dan niet binnen- of buitenlands) al afhankelijk van 

bestaande ongelijkheden. Etnische afkomst, sekse, leeftijd, inkomen, 

opleidingsniveau en geografische locatie blijken belangrijke factoren in de toegang 

tot cultuur. De bovengenoemde onevenwichtige interculturele uitwisseling komt 

daar nu nog eens bovenop. 

Alles hangt af van wat een mens wil bereiken. In vele gevallen passen definities 

zich vlot aan. Als managers in bedrijven de productiviteit willen verhogen, en 

daarom een nieuwe mentaliteit willen installeren, gaat de definitie zo: “Een cultuur 

wordt in wezen bepaald door de aangeleerde, impliciete veronderstellingen 

waarop mensen hun dagelijks gedrag baseren. Dit resulteert in wat wordt 

beschouwd als, populair uitgedrukt: “de manier waarop wij hier nu eenmaal te 

werk gaan”. Een cultuur is de som van alle gemeenschappelijke en als 

vanzelfsprekende ervaren veronderstellingen die een groep in de loop van haar 

bestaan heeft geleerd. Mensen die in bedrijven iets willen veranderen zullen iets 

moeten doen aan die impliciete veronderstellingen. Ook in scholen is dat vaak het 

geval. 3 

1.3 CULTUUR EN MUZISCHE VORMING 

Bovenstaande definities zijn zonder twijfel interessant en duidelijk, maar omdat wij 

moeten focussen op muzische vorming in het basisonderwijs hebben we nog een 

andere omschrijving nodig: 

Definitie: Cultuur is een intersubjectief symbolensysteem dat de mens een 

oriëntatie biedt ten aanzien van de anderen, zichzelf, de dingen, en eventueel het 

bovenmenselijke 4 . Het is een symbolensysteem dat van generatie op generatie 

wordt overgeleverd en getransformeerd. 

• Intersubjectief: voor meerdere mensen in communicatie met elkaar 

• Symbolensysteem: het geheel van tekens, waarmee de mens zijn 

kennen, kunnen en zijn uitdrukt. Tekens kunnen zijn: een glimlach, een 

woord, een melodisch motief, een logo, … De symbolen zijn geen losse 

tekens maar zijn gevat een een systeem. Bijvoorbeeld: ‘Taal’ is een 

symbolensysteem. Woorden zijn symbolen; ze zijn gevat in een systeem 

dat geregeld wordt door spelling, zinsleer, … 

2 

Gelukkig waait er de laatste jaren juist dank zij het internet en vooral sites zoals Youtube 

terug een nieuwe wind. Iedereen kan zijn artistieke en andere bezigheden via dit soort 

platforms met wereld delen. Vandaag kan je dank zij dit medium kennis maken met vele 

diverse culturen en subculturen, te veel om op te noemen. Het is een feit dat net dank zij 

de nieuwe media de grote productiehuizen de smaak en cultuurconsumptie minder en 

minder gaan bepalen. Zo zie je maar hoe snel een definitie achterhaald kan zijn. 

3 

Edgar H. Schein: De ziel van de bedrijfscultuur als ziel van de onderneming, vertaald artikel uit 

Organized Culture and Leadership, New York 2004 

4 

E.Roossens, Sociale en culturele Antropologie, Acco Leuven, '84:32 


Vergelijken we deze definitie met de omschrijving van het muzisch handelen in 

een inleidende tekst op de eindtermen muzische vorming: 

" Kinderen zoeken naar tekens, bepalen een code met stippen, vlekken, 

krabbels, schreeuwen, … en verduidelijken daarmee hun relatie met de 

werkelijkheid. Spontaan zullen zij voor bepaalde tekens een voorkeur laten 

blijken. De speelse uitdrukking met tekens vinden we terug in de beeld- , de 

klank-, de lichaams-, de woord-, de kunst- en de mediataal. 

Dit eigenzinnig concept duidt dus op communiceren met tekens, gebaren, 

bewegingen, kleuren, vormen, klanken en geluiden, door henzelf of anderen 

bedacht, om impressies te vertalen, te herkennen en te begrijpen. 

Muzisch zijn en handelen is een communicatie- en uitdrukkingsmiddel, 

dat samen met het denken van de kinderen evolueert" 5 . 

In beide teksten gaat het uitdrukkelijk over tekens waarmee mensen 

communiceren. Eigenlijk kunnen we zeggen dat cultuur een intersubjectief 

symbolensysteem is dat op zijn beurt bestaat uit diverse symbolensystemen. 

We noemen er enkele op: taal, beeldtaal, muziek, gebaren en mimiek, maar ook 

de rechtspraak, het wegennet, … Al die systemen hebben gemeenschappelijk dat 

ze bestaan uit bouwstenen en uit regels die deze bouwstenen met elkaar 

verbinden. Bijvoorbeeld: taal bestaat uit woorden. Het communiceren via taal 

verloopt eenduidig en genuanceerd dank zij een uitgebreide woordenschat en vele 

regels. Die regels zijn terug te vindenin de woordleer, de zinsleer, en 

taalbeschouwing. Taal is dus een symboolsysteem. Het hele autoverkeer kan je zin 

als een symboolsysteem: het bestaat uit auto’s, wegen, verkeersregels, …. Het is 

duidelijk dat taal en muziek heel andere symboolsystemen zijn dan het 

rechtswezen of het verkeer. Het verschil is dat de eerste twee expliciet 

intermenselijke communicatie als doel hebben. Muzische vorming is in principe 

niets anders dan de verschillende communicatiegerichte symbolensystemen uit een 

cultuur leren kennen, ermee leren omgaan. Niet toevallig komen deze 

symbolensystemen precies overeen met de verschillende domeinen in eindtermen 

en leerplannen: muziek, beeld, drama, beweging, media. Muzische vorming gaat 

niet alleen over het leren hanteren van de diverse talen, het leerdomein moet zich 

ook bezig houden met de culturele producten als muziekstukken, interieurs, kledij, 

… 

Muzische vorming is dan het leren deelnemen aan het maatschappelijke 

leven, het zoeken naar een eigen stijl,………het leren communiceren met 

tekens van allerlei aard….. kortom wegwijs geraken in een cultuur. 

Hieronder in het kader volgen enkele definities die in de toekomst belangrijker 

worden. Ze komen uit een eindrapport over kunst- en cultuureducatie van juli 

2008. Op de volgende pagina staan enkele bedenkingen over de noodzaak van een 

degelijke kunst- en cultuureducatie. Het zijn stukken uit de inleidende tekst van 

hetzelfde document. De volledige tekst staat op de website van de Canon 

Cultuurcel, zoekterm ‘gedeeld verbeeld’. 

5 MINISTERIE VAN DE VLAAMSE GEMEENSCHAP, departement onderwijs : ontwikkelingsdoelen en eindtermen, 

decretale telkst enuitgangspunten. Brussel, 1995 


WERKDEFINITIES (in het eindrapport ‘Gedeeld-Verbeeld’ over kunst- en 

cultuureducatie) 

Elke poging om cultuur en kunst te definiëren is het resultaat van een reflectie over cultuur en kunst 

in een bepaalde context. In wat volgt formuleert de Commissie de betekenis van een aantal termen 

binnen de context van haar opdracht: de uitwerking van een betere cultuur- en kunsteducatie in 

Vlaanderen. Eerst omschrijft de Commissie de begrippen ‘cultuur’, ‘kunst’, ‘erfgoed’ en ‘media’ om 

vervolgens op basis van die omschrijvingen de termen ‘cultuureducatie’, ‘kunsteducatie’, 

‘erfgoededucatie’ en ‘media-educatie’ te definiëren. [deze laatste begrippen zijn niet in deze tekst 

opgenomen] 

3.1. Cultuur 

Binnen haar opdracht beschouwt de Commissie cultuur als betekenisgeving. Mensen geven al 

denkend, handelend en communicerend betekenis aan de werkelijkheid . Meer concreet kunnen we 

cultuur omschrijven als een sociaal gedeeld betekenisfonds waaruit we putten wanneer we denken, 

handelen of communiceren. Met andere woorden: cultuur maakt interactie mogelijk tussen mensen 

onderling en tussen mensen en dingen (media). Cultuur omvat bijgevolg taal, muziek, beelden, 

gebaren, fysieke objecten (kleren, gebouwen, boeken, schilderijen), kennis, opvattingen, normen, … 

Op die manier maken kunst, erfgoed en media integraal deel uit van cultuur. 

3.2. Kunst 

In het verlengde van de werkdefinitie voor cultuur, beschouwen we kunst als een bewuste 

interpretatie en transformatie van het gedeelde betekenisfonds met een observeerbare realisatie als 

resultaat. Dit proces veronderstelt een zeker vakmanschap en expressiviteit, een vermogen om 

toeschouwers te raken en een interpretatie van een dagelijkse werkelijkheid. Dit proces kan culturele 

gewoontes bevestigen of verankeren, maar zal vaker culturele gewoontes doorbreken (en bijgevolg 

een element van culturele vernieuwing met zich meebrengen). 

3.3. Erfgoed 

Onder erfgoed verstaat de Commissie alle materiële en immateriële uitingen en sporen van 

menselijke handelingen uit het verleden en het heden, waaraan we als individu of als samenleving in 

het heden bewust of onbewust een waarde hechten en die we bewaren voor de toekomst. 

3.4. Media 

De term ‘media’ wijst op de middelen waarmee we materiële en immateriële uitingen en gegevens 

met ons individueel en collectief betekenisfonds verbinden. Media maakt de communicatie tussen 

mensen mogelijk. 


VOORWOORD 

‘zijn’ 

Cultuur en kunst zijn dragers van ons algemeen maatschappelijk waarde- en normenpatroon, een 

patroon dat door nieuwe, moraalvormende instituten zoals media, marketing en geglobaliseerde 

verkoopsconcerns wordt aangestuurd. De schier onuitputtelijke toegang tot ongenormeerde informatie 

brengt nieuwe uitdagingen en gevaren met zich mee, alsook enorme kansen. Ook dat veronderstelt een 

inhoudelijk, technisch en ethisch referentiekader dat niet zelden bij de overeind gebleven oudere 

socialiserende instanties (ouders, leerkrachten,…) zelf ontbreekt. 

Cultuur en kunst zijn onlosmakelijk vervlochten met collectieve en individuele uitdrukkingsprocessen. 

Onze huidige schoolcultuur en -vorming is in hoofdzaak gericht op literaire geletterdheid en 

cognitieve vaardigheden. Andere vormen van intelligentie dan de rationeel-cognitieve komen weinig 

aan bod. Kinderen die een andere taal hanteren en zich beter uitdrukken in bijvoorbeeld dans, geluid, 

beeld, komen in dit systeem weinig aan bod. Deze andere maar essentiële uitdrukkingsvormen en 

andere soorten van intelligentie krijgen juist veel meer aandacht in een gedegen cultuur- en 

kunsteducatie. Daarom vormt cultuur- en kunsteducatie een essentieel onderdeel van de persoonlijke 

ontwikkeling van kinderen en jongeren, een ontwikkeling die zich uitstrekt over verschillende fasen in 

de onderwijsloopbaan. 

Er is een spanningsverschil tussen kunst en cultuur. Cultuur gaat op zoek naar productie en markt, 

terwijl kunst op zoek is naar essentie, idealisering en participatie. Bij kunst zijn doel en middel 

onlosmakelijk aan elkaar gebonden. Kunst is indringend, want [het is] essentiële communicatie die 

moet kunnen worden begrepen. Dat laatste is altijd het resultaat van een leerproces. Een taal (als 

medium) ‘leer’ je: geen enkel medium is in staat een voorrecht op te eisen in het perspectief van de 

universaliteit van het mens-zijn. Vele vormen van intelligentie veronderstellen ook veelvoudige 

observatie en communicatie. Uit houding en klank kan je vaak meer duiden dan wat een talige 

samenleving toelaat te communiceren, en omgekeerd. Educatie maakt van de consument een 

participant. Dit geldt zowel voor cultuur als kunst. Een cultuurparticipant leest de commercieel 

gedreven informatie (of manipulatie) op een andere manier dan de van zijn eigen zoektocht 

vervreemde – want anderen beslissen voor hem – consument. Omwille van hun democratiserend en 

dus ontvoogdend vermogen zijn cultuur- en kunsteducatie bijgevolg noodzakelijk. 

Onze voorstellen hebben met elkaar gemeen dat ze allemaal gefundeerd zijn op het besef dat het 

welslagen van cultuur- en kunsteducatie essentieel is voor de ontwikkeling van onze uitgedaagde 

Europese beschaving. 

De uitdaging van onze westerse samenleving is om een gedemocratiseerd ‘welzijnsverhaal’ te 

schrijven dat – voorbij een materieel determinisme – ultiem immaterieel is, gezien haar bekommernis 

om ‘zijn’ in plaats van ‘hebben’. Dit is de essentie van ons engagement. 6 

Hans Waege 

Brussel, 2 juli 2008 

6 CANON CULTUURCEL, Gedeeld verbeeld, Eindrapport van de commissie onderwijs cultuur, September 

2008, p 3-5. 


1.4 EVEN TERUG IN HET VERLEDEN: 

Leervakken als bewegingopvoeding, muzikale opvoeding, beeldopvoeding, … 

hebben doorheen de voorbije decennia niet steeds de dezelfde functie gehad. 

Doorheen de jaren werden ze gezien in een ander, breder kader: 

• 1950 in het kader van een introductie in de wereld van de kunst 

• 1960 in het kader van persoonlijkheidsontwikkeling : niet meer leren over muziek, 

kunst, … maar leren door muziek …. 

• 1970 in het kader van maatschappijvorming en sociale emancipatie 

• 1980 in het kader van kunstspreiding en kunstparticipatie. Jeugdprogrammatie 

• 1990 vanuit verschillende visies, maar toch …. Met een groot accent op 

persoonlijkheidsontwikkeling en (inter)cultureel bewustzijn. 

• 2000 integrale aanpak, leren omgaan met het enorme aanbod via de nieuwe media 

• 2010 samenwerking met andere werkvelden, de school openbreken 

De activiteiten waarover wij het hebben hebben in de loop der tijden allerlei namen 

gehad. Vroeger sprak men over ‘zang, tekenen en knutselen’, vanaf de jaren ‘70 

over de ‘expressievakken’, nu over ‘muzische vorming’. Om de 10 jaar zijn de 

maatschappelijke omstandigheden anders. Telkens worden de muzische 

bezigheden in het onderwijs dan in een ander kader geplaatst. 

Tijdens deze ontwikkeling is er altijd een spanning geweest (en die is er nog) 

tussen twee benaderingen : de subjectivistische benadering (nadruk op het 

uitdrukken van emoties) en de objectivistische (nadruk op ontwikkelen van 

vaardigheden en technieken). 

Twee getuigenissen 

Getuigenis man 77 jaar (schooltijd voor 1950) 

Het lager onderwijs werd in grote mate gedomineerd door het kerkelijke gebeuren. 

De catechismus was een boek, en bevatte 41 lessen. iedere leerling moest dit boek 

letterlijk uit het hoofd kunnen opzeggen. We moesten leder week een les opzeggen. 

Onze namen werden gerangschikt, de beste mocht don ook als eerste zijn communie 

doen. Dagelijks de mis bijwonen was een gewoonte waar niet van afgeweken werd. 

En toch zijn we niet allemaal pastoor of pater geworden. In de klas zongen we bijna 

nooit. Daarom zochten de leerlingen vaak naar buitenschoolse muzikale activiteiten. 

In iedere gemeente waren er drie of meer fanfares of harmonies, waar talentvolle 

liefhebbers zich konden opwerken. Wie zangtalent had, moest naar het kerkelijk 

zangkoor Bij gebrek aan toestellen en turnmateriaal moesten wij ons beperken tot 

wat loop- en springoefeningen. Als we wat extra beweging nodig hadden gingen we 

naar een bal. Jaarlijks gaf iedere verenging een bal. Zo gingen we ieder jaar dansen 

ten voordele van de brandweer, de boeren, muziek of turnmaatschappij. Dit 

danstreffen werd zeer verzorgd opgeluisterd door een bekwaam symfonisch orkest. 

Als jonge knapen waren we vooral getraind op gedichten van Guido Gezelle en 

Albrecht Rodenbach. Die gedichten moesten we toen voordragen met een goede 

stijve houding. Er was zeker en vast geen sprake van creativiteit. 


Getuigenis vrouw van 46 jaar (schooltijd na 1960) 

'Nog niet zo lang geleden kwam ik tot de betekenis van Muzische vorming. Zelfs als 

mijn kinderen in het lager onderwijs zaten kwam dit woord niet aan bod. Bij ons op 

school was het turnen. Dit betekende ons schooluniform in stilte aantrekken. De 

turnzakjes bleven een volledig trimester aan onze genummerde kapstok hangen. De 

les turnen begon met 3 toeren marcheren als opwarming, wat dan iets later 3 toeren 

lopen werd. De les werd ingedeeld in balsporten, grondoefeningen of toestelturnen. 

Dit werden een reeks opgelegde oefeningen die we in de juiste volgorde moesten 

maken. We kwamen om de beurt aan bod. De anderen moesten toekijken. 

Zwemmen stond om de 14 dagen op het lesrooster vanaf het 5 e leerjaar. (Ervoor 

had de gemeente geen zwembad) Meer dan de helft van de klas kon niet zwemmen 

en durfde don ook het water niet in tot hoger dan de heupen. Wat voorbereidende 

bewegingen werden gegeven om tot zwemmen te komen.(kikvors, open, toe) Deze 

die konden zwemmen mochten baantjes trekken. Deze leerlingen werden door de 

ouders naar de stad gevoerd voor zwemles en gingen op reis naar de zee. Dan 

hadden we ook nog versjes en liedjes. Er was een schriftje waar we de liedjes en 

versjes moesten in overschrijven van het bord. Daarna moesten we de versjes thuis 

uit het hoofd leren en 's anderendaags op de trede vooraan voordragen. We kregen 

door punten op articulatie en uitspraak. De liedjes waren de Vlaamse klassiekers 

zoals 'Loze Vissertje' en 'Wel Annemarieke'. De lerares speelde mee op de blokfluit. 

Voor het examen moesten we alle versjes en liedjes uit het hoofd kennen. In de klas 

moesten we dan een briefje trekken en deze brengen voor de klas. Grote stress! 

Gelukkig lag dit vak me wel. Daarnaast hadden we vanaf het 2 e leerjaar ook breien 

en haken in de meisjesschool. We hadden allen een breitas. Deze moest wekelijks 

mee naar school om enkele rijen verder te breien of haken. Tegen de week erop 

moesten we 10 cm verder zitten. We maakten betekenisloze poppenonderbroeken 

en een tochthond. De tekenles hadden we wekelijks de vrijdagnamiddag het laatste 

uurtje. We kregen elk een blad en tekenden telkens een andere figuur of voorwerp 

over: een boom in de herfst, een masker bij carnaval, .. We mochten het met 

kleurpotloden inkleuren. Dat alles voorpunten op het rapport. 

1.5 VOOR DE TOEKOMST: CULTUUR- EN KUNSTEDUCATIE IN HET ONDERWIJS: 

VERANDERINGEN EN UITDAGINGEN 7 

Terwijl in vele basisscholen de implementatie (dat is ‘hoe je in jouw klas en school 

de richtlijnen van leerplannen en eindtermen moet omzetten in concrete 

activiteiten’) van het vakgebied muzische vorming nog volop aan de gang is, heeft 

het Departement Ondewijs d.m.v. de publicatie Gedeeld/Verbeeld, eindrapport van 

de commissie onderwijs cultuur, de krachtlijnen uitgezet voor een nieuwe en 

aanvullende benadering van het leergebied. 8 

1.5.1 Doorlichting van cultuur- en kunsteducatie in Vlaanderen 

Tijdens het schooljaar 2006-2007 onderzocht Anne Bamford de kwaliteit van 

cultuur- en kunsteducatie in Vlaanderen. Zij deed dit in opdracht van de Vlaamse 

minister voor Onderwijs en Vorming. Dit waren haar vaststellingen: 

7 Deze paragraaf is een samenvatting van de tekst van Marc Van Mechelen, te vinden op 

http://www.locusnet.be/portaal/Locus/Publiekswerking/Kunst-%20en%20Cultuureducatie 

8 Gedeeld Verbeeld, eindrapport van de commissie onderwijs cultuur, in opdracht van de 

minister van Onderwijs en Vorming, september 2008 (digitale versie van het rapport op 

www.canoncultuurcel.be) 


• er bestaan in Vlaanderen schitterende cultuur- en kunsteducatieve 

praktijken, maar ze zijn niet algemeen. Het is weinig voorspelbaar met 

welke kunst- en cultuuruitingen een kind in zijn schoolloopbaan 

kennismaakt; 

• de onvoorspelbaarheid is niet zozeer een kwestie van toeval, eerder van 

ongelijke onderwijskansen. Dit geldt zeker voor het kleuter- en 

leerplichtonderwijs, maar ook voor het deeltijds kunstonderwijs (DKO) dat 

er slaagt niet in een divers publiek te bereiken; 

• scholen spelen veel solo. Er is weinig uitwisseling van goede praktijken; 

• cultuur- en kunsteducatie worden te weinig geëvalueerd. Er zijn te weinig 

instrumenten om de kwaliteit en de impact ervan vast te stellen; 

• de lerarenopleidingen besteden relatief veel aandacht aan kunsteducatie, 

maar de kwaliteit is beperkt. 

1.5.2 Kenmerken cultuur- en kunsteducatie in de basisschool 

• Directie en leerkrachten, met inspraak van ouders en leerlingen, 

ontwikkelen een visie op een doorlopende leerlijn. 

• Een school kan een zo omvattende leerlijn slechts realiseren als ze 

samenwerkt met culturele instellingen, o.a. de bibliotheek, het cultuur- of 

gemeenschapscentrum, een museum,.enz. 9 

• In het basisonderwijs komt cultuureducatie aan bod in verschillende 

leergebieden, b.v. literatuur in het taalonderwijs, dans in lichamelijke 

opvoeding, erfgoed in wereldoriëntatie. De ontwikkelingsdoelen en 

eindtermen muzische vorming lenen zich vrij goed tot een brede invulling 

met diverse invalshoeken en werkmethodes. 

• De commissie omschrijft een visie voor het basisonderwijs als volgt: 

“Een visie geldt voor een periode van zes jaar, vertrekt van een 

analyse van de huidige situatie met betrekking tot cultuur- en 

kunsteducatie op school en in de schoolomgeving. Verder moet deze 

visie een omschrijving omvatten van de manier waarop de school wil 

werken aan cultuur- en kunsteducatie en welke doelstellingen ze op 

korte en lange termijn beoogt, binnen de concrete schoolcontext. Dit 

betekent dat bij het uitschrijven van de visie zoveel mogelijk rekening 

wordt gehouden met de schoolomgeving (ligging, buurt, aanwezigheid 

ondersteunende organisaties, …), de leerlingenpopulatie, de globale 

pedagogische doelstellingen, het onderwijsniveau en de 

9 Lokale culturele instellingen investeren stevig in de kunst- en cultuureducatie op school, al 

tientallen jaren. Bibliotheken ontvangen de leerlingen tijdens klassikale ontleningen, geven 

bibliotheekintroducties, stellen thema- en wisselcollecties samen, organiseren workshops en 

ontmoetingen met schrijvers en illustratoren, enz. De cultuurcentra organiseren jaarlijks 

2800 schoolactiviteiten en tellen jaarlijks ruim 80.00 deelnames van kleuters, 230.000 

deelnames van leerlingen van het lager onderwijs en 177.000 van het secundair onderwijs. 

De stedelijke en gemeentelijke musea ontvangen schoolgroepen voor rondleidingen en 

andere educatieve activiteiten. Ook musea in kleine gemeenten leveren hier vaak 

voortreffelijk werk in het kader van wereldoriëntatie en erfgoededucatie. 


onderwijsvorm. De aandacht kan ook uitgaan naar de middelen die 

men meent nodig te hebben en de ondersteuning en/of bijscholing die 

noodzakelijk is/zijn.” 

• Een plan met een beperkt aantal acties die een proces op gang brengen, 

zal effectiever zijn dan een plan dat op papier “integraal” is maar nooit een 

werkinstrument zal worden. 

• Scholen zullen ondersteuning kunnen gebruiken, van de pedagogische 

begeleidingsdiensten en de inspectie, maar ook van de culturele 

instellingen. De culturele sector heeft reeds enige traditie met 

beleidsplanning 

1.5.3 Erfgoededucatie 

Hier is het de bedoeling bruggen te bouwen tussen het onderwijs en de 

erfgoedsector. Leerkrachten zijn soms meer met erfgoed bezig dan ze denken, 

maar herkennen zich niet in de taal van de erfgoedsector. Als een leerkracht b.v. 

foto’s toont van het dorpsplein in 1942 en een opa uitnodigt om te vertellen over 

het leven tijdens de Duitse bezetting, noemt hij dat geen erfgoededucatie maar WO 

(in de lagere school) of geschiedenis (secundaire school). 

De meeste erfgoedinstellingen stellen een educatief aanbod ter beschikking van de 

scholen, maar meer communicatie en samenwerking kunnen leiden tot grotere 

doelmatigheid. 


2 ONTWIKKELINGSDOELEN EN EINDTERMEN 

Het volledige leerstofpakket dat in de basisschool wordt behandeld is ingedeeld in 

diverse 'vakken'. Dat is enerzijds een goede zaak : het geeft overzicht, vakken 

laten zich gemakkelijk in een weekagenda vatten, in dit vak streef je deze doelen 

na, in dat vak andere. Deze indeling heeft ook iets onnatuurlijk: de wereld of de 

realiteit dient zich immers niet in vakjes aan, maar als een geheel. Daarom is men 

vakken gaan groeperen. De W.O.-vakken gaven het voorbeeld. Niet de vakjes op 

zich zijn van belang, maar vooral de manier waarop men met de werkelijkheid 

omgaat. 

Zoals men de W.O.-vakken in een adem noemde, deed men dat ook met de 

zogenaamde 'expressievakken'. Plastische opvoeding, muzikale en lichamelijke 

opvoeding waren de vakken gaat waarin kinderen zich leren uitdrukken of zich 

kunnen uitleven. Ze stonden apart in het weekrooster, dit in tegenstelling met 

W.O., waar het geheel - de methode, de manier van werken - belangrijker is dan 

de delen. 

Sedert 15 jaar worden de expressievakken van vroeger ondergebracht in een 

nieuw leergebied: Muzische vorming. Niet alleen het zich leren uitdrukken, zich 

kunnen uitleven staat centraal maar ook het waarnemen, het beschouwen, het 

communiceren met tekens. 

Net zoals voor de andere leergebieden in de basisschool bestaan er voor muzische 

vorming ontwikkelingsdoelen en eindtermen 10 . Eindtermen zijn de 

minimumeisen waaraan kinderen moeten voldoen op het einde van de lagere 

school. Ontwikkelingsdoelen zijn de minimumeisen voor de kleuterschool. Hier 

enkel de grote structuur van de ontwikkelingsdoelen/eindtermen gegeven plus 

daarbij uitvoeriger de verwachtingen voor muziek en attitudes. 

1. Muzische vorming - beeld 

2. Muzische vorming - muziek 

de kleuters kunnen (ontwikkelingsdoelen): 

2.1 klanken, geluiden, stilte en stemmingen, in beluisterde muziek 

ervaren en herkennen. 

2.2 ritme in beluisterde muziek en liedjes ervaren,herkennen en 

nabootsen. 

2.3 signalen, functie en sfeer van beluisterde muziek of liedjes ervaren en 

herkennen, en alleen of in groep reproduceren. 

2.4 een toenemende stembeheersing ontwikkelen. 

2.5 met plezier een toenemend vermogen tot experimenteren en 

improviseren ontwikkelen met klank, stem, of instrument. 

de leerlingen kunnen (eindtermen) : 

10 http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/basisonderwijs/index.htm 


2.1 muziek beluisteren en ervaren, muzikale impressies opdoen uit de 

geluidsomgeving met aandacht voor enkele kenmerken van de muziek 

- de klankeigenschap 

- de functie/gebruikssituatie 

2.2 improviseren en experimenteren 

klankbronnen en instrumenten uittesten op hun klankwaarde en in 

muzikaal samenspel daarvan gebruik maken. 

2.3 openstaan voor hedendaagse muziek, muziek uit andere tijden, 

andere landen en culturen. 

2.4 genieten van zingen en musiceren en dit gebruiken als impuls voor 

nieuwe muzikale spelideeën of andere aanverwante expressiewijzen. 

2.5 spelen met liederen en muziekfragmenten. 

2.6 vanuit een eigen muzikaal aanvoelen praten over het zingen en het 

musiceren 

2.7 ervaren dat iedereen in staat is te “componeren” in de primaire 

betekenis van het woord. 

3. Muzische vorming - drama 

4. Muzische vorming - beweging 

5. Muzische vorming - media 

6. Muzische vorming - attitudes 

de kleuters kunnen (ontwikkelingsdoelen): 

6.1 openstaan voor nieuwe dingen uit hun omgeving 

6.1 ervan genieten bezig te zijn met de dingen die hen omringen om hun 

expressiemogelijkheden te ontdekken. 

6.3 vertrouwen op hun expressiemogelijkheden en durven hun eigen 

expressiestijl tonen. 

6.4 respect betonen voor de uitingen van leeftijdsgenoten, behorend tot 

de eigen en andere culturen. 

6.5 genieten van de fantasie, de originaliteit, de creativiteit en de 

zelfexpressie in kunstwerken. 

de leerlingen kunnen (eindtermen): 

6.1 blijvend nieuwe dingen uit hun omgeving ontdekken. 

6.2 zonder vooroordelen naar kunst kijken en luisteren. 

6.3 genieten van het muzisch handelen, waardoor hun 

expressiemogelijkheden verruimen. 

6.4 vertrouwen op hun expressiemogelijheden en durven hun creatieve 

uitingen tonen. 

6.5 respect betonen voor uitingen van leeftijdsgenoten, behorend tot 

eigen en andere culturen. 

De ontwikkelingsdoelen/eindtermen ademen een zekere geest uit. Er zijn zelden 

termen als correct, gepast, juist, ………… zijn in terug te vinden. Nee, het gaat 

eerder over genieten, ervaren, praten, respect, vertrouwen, zonder vooroordelen, 

andere culturen, zelfexpressie, openstaan, improviseren en experimenteren, 

spelen. Deze terminologie moet toch vertrouwen en richting geven, als we straks 

activiteiten gaan bedenken. 


De ontwikkelingsdoelen/eindtermen zijn enerzijds bindend voor ieder die met 

onderwijs bezig is, anderzijds zijn ze algemeen en vaag. Het is zijn bij ons niet de 

overheden, maar wel de overkoepelende instellingen van de onderwijsnetten 

(katholieke scholen, gemeentescholen, gemeenschapsscholen) die de eindtermen 

concreter maken en in leerplannen omzetten. Drie belangrijke overkoepelende 

instellingen zijn in Vlaanderen het OVSG (het Onderwijssecretariaat Van de Steden 

en de Gemeenten) en het VVKBaO (Vlaams Verbond van het Katholiek 

Basisonderwijs) en de leerplancommissie voor het gemeenschapsonderwijs. 

3 LEERPLANNEN 

In deel 3.1 worden de leerplannen muzische vorming en muzikale opvoeding van 

het VVKBaO uitgebreid behandeld. Dit gebeurt zo op de eerste plaats omdat de 

leerplannen goed zijn en ook omdat we nu eenmaal zelf tot dit onderwijsnet 

behoren. In 3.2 en 3.3 worden de leerplannen van het OVSG en het 

gemeenschapsonderwijs korter behandeld. Wie meer info wil, kan terecht op de cdrom 

van 1LLO. 

3.1 VVKBaO 

3.1.1 Overzicht van de deelleerplannen 

Het volledige leerplan van muzische vorming van het VVKBaO bestaat uit 7 delen : 

1. algemeen deel 

2. beeldopvoeding 

3. muzikale opvoeding 

4. bewegingsexpressie 

5. dramatisch spel 

6. muzisch taalgebruik 

7. media 

Zoals je ziet komt de structuur ongeveer min of meer overeen met de indeling van 

de eindtermen. Deel zes van dit leerplan bestaat niet in de eindtermen. 


3.1.2 Het algemene deel 

Het algemene deel komt overeen met de attituden van de eindtermen. Een mooie 

omschrijving van wat muzische vorming eigenlijk is vinden we pag 11 11 : 

Deze omschrijving wordt uitgelegd : 

Muzische vorming 

Vanuit een 

MUZISCHE GRONDHOUDING 

en met 

MUZISCHE EXPRESSIEVORMEN 

DE BELEEFDE WERELD 

(de dingen,ik, anderen, waarden) 

BESCHOUWEN EN CREËREN (gestalte geven) 

en op die manier 

de muzische grondhouding rijker maken 

MUZISCHE GRONDHOUDING: wie de wereld en het leven met een muzische 

grondhouding tegemoet treedt, 

- benadert de wereld op een onbevangen en speelse manier. 

- zet zijn hele persoon in, niet eenzijdig zijn denken, maar ook zijn willen en 

voelen. 

- gebruikt intensief al zijn zintuigen. 

- tracht ervaringen en emoties op een originele manier te uiten. 

- waardeert het creatieve in de expressie van de anderen. 

- deelt ervaringen, emoties en waardering met anderen. 

MUZISCHE EXPRESSIEVORMEN : WOORD, MUZIEK, BEELD, LICHAAMSBEWEGING, DANS, DRAMA 

BESCHOUWEN : Wie muzisch bezig is laat iets op zich inwerken. Dat kan een 

ervaring zijn in de natuur, iets dat tussen mensen gebeurt, een 

kunstzinnige uiting of kunstwerk. Al beschouwend ontdekt de 

mens er allerlei expressieve elementen in en tracht te "verstaan" 

wat iemand anders gecreëerd heeft. Hij probeert de expressieve 

uiting ook te waarderen, door er kritisch tegenover te staan, 

door erin op te gaan en ervan te genieten. 

De beschouwer legt daarbij een sterke activiteit aan de slag. Zo 

gebruikt hij zijn zintuigen heel intensief. Hij neemt een open 

houding aan en zet zich af van wat hem te toegang tot de 

expressie belemmert. Hij let ook op bepaalde vormelementen die 

11 VVKBaO. : leerplan muzische opvoeding : algemeen deel, Brussel, 1995 


iets "zeggen" over de inhoud van de boodschap. Hij associëert 

wat hij in de expressie ontdekt, met de eigen belevingswereld 

(eigen ideeën, emoties, fantasieën ……). En ten slotte wil hij ook 

met anderen communiceren over wat hem treft. 

CREËREN De muzische mens is niet alleen receptief of reflecterend met de 

dingen bezig. Hij is er vooral ool op gericht om zelf gestalte te 

geven aan wat hem beroert. Alleen of samen met anderen geeft 

hij in een muzische taal uiting aan zijn indrukken, gedachten, 

gevoelens, aan de dingen in het leven waaraan hij waarde hecht. 

Ook bij die productieve kant van het muzisch proces dient nogal 

wat in beweging gebracht. Zo moet je je bij het creëren scherp 

bewust worden van wat je "te zeggen" hebt. En je moet naar de 

beste taal zoeken om je boodschap concrete vorm te geven. 

Als je een bepaalde expressievorm hanteert, moet je op zoek 

gaan naar materialen, technieken en middelen om de 

zeggingskracht van beelden, klanken en bewegingen te 

vergroten. Om m.a.w. een combinatie van vorm en inhoud te 

ontdekken die op een oorspronkelijke manier weergeeft wat je 

wilt uitdrukken. 

COMMUNICEREN Het hele muzisch proces kun je vergelijken met een 

communicatieproces. Daarbij creëer je boodschappen via een 

bepaald medium, in een bepaalde code of met tekens. En wat je 

op die manier uitdrukt, wordt door anderen (of jezelf 

waargenomen of gedecodeerd. Door je als partner te verplaatsen 

in het expressieve 'product' kom je in contact met de 

belevingswereld vaneen ander. Je ontmoet de ander in 'zijn 

verhaal'. Of je ontmoet jezelf, als je aan de expressie je eigen 

wereld en levensverhaal gaat koppelen. 

3.1.3 Het leerplan muzikale opvoeding 

Het minste wat je van het leerplan muzische vorming kan zeggen is dat het een 

lijvig document is. Alle deelleerplannen muzische vorming samen beslaan ongeveer 

500 bladzijden! Men kan zich afvragen wie al deze leerplannen zal lezen. Toch zijn 

er vele waardevolle ideeën en raadgevingen in te vinden zijn ze het raadplegen 

zeker waard. 

Ook het leerplan muzikale opvoeding is heel uitgebreid maar interessant. De 

opbouw van het leerplan en vooral de indeling van de leerplandoelen volgens 

muzikaal gedrag getuigen van een veelzijdige en muzische visie op het vak. 

In het kader van deze opleiding is de aanschaf van dit leerplan niet verplicht. Het 

raadplegen via het Internet is niet mogelijk. Om toch een globaal idee te hebben 

van het leerplan volgt hier de inhoudstafel. 


3.1.3.1 De inhoudsopgave 

1 Toelichtingen bij het deelleerplan 

1.1 Wat houdt het in ? 

1.2 Wat zijn de kerndoelen van dit leerplan ? 

1.3 Hoe zijn de leerplandoelen geordend ? 

2 Het handelende kind 

2.1 Uitgaan van de auditieve ervaringswereld van het kind 

2.2 Vaardigheden ontwikkelen 

2.3 De omgang met klank en muziek vanuit: 

2.3.1 Klankeigenschappen en muzikale aspecten 

2.3.2 Vorm en vormstructuur 

2.3.3 Een specifiek communicatieproces 

2.3.4 Een extramuzikaal communicatieproces 

2.3.5 Cultureel bepaalde kenmerken 

3 Muzikale omgangsvormen 

3.1 Hoe gaat het kind met klank en muziek om ? 

3.2 Klank en muziek actief beleven (muzikaal gedrag) 

3.2.1 Muziek maken 

3.2.2 Muziek beluisteren 

3.2.3 Muziek noteren 

3.2.4 Op muziek bewegen 

3.2.5 Muziek ontwerpen 

3.2.6 Over muziek praten 

4 Het domein muzikale opvoeding 

4.1 De muzikale mogelijkheden van elk kind ontwikkelen 

4.1.1 De geluidsomgeving exploreren 

4.1.2 De eigen gevoelens verkennen 

4.1.3 De oriëntatie op de auditieve wereld 

4.2 Een continu leerproces 

4.3 Muzikale opvoeding in de kleuterschool 

4.4 Muzikale opvoeding in de lagere school 

4.5 Extra aandachtspunten 

4.5.1 De muzikale omgeving van de kinderen 

4.5.2 Een muzische grondhouding 

4.5.3 Een proces van creëren, recreëren en beschouwen 

4.5.4 De ontwikkelen van het religieuze beleven 

5 Doelstellingen 


5.1 Het kind musiceert met klank en muziek 

5.2 Het kind luistert naar klank en muziek 

5.3 Het kind leest en noteert voorstellingen van klank en 

muziek 

5.4 Het kind ontwerpt klank en muziek 

5.5 Het kind beweegt op klank en muziek 

5.6 Het kind denkt na over klank en muziek 

5.7 Het kind verwerft via de omgang met klank en muziek 

enkele houdingen 

6 Muzikale opvoeding didactisch organiseren 

6.1 Didactische tips bij musiceren 

6.2 Didactische tips bij luisteren 

6.3 Didactische tips bij lezen en noteren 

6.4 Didactische tips bij ontwerpen 

6.5 Didactische tips bij bewegen 

6.6 Didactische tips bij verwoorden 

6.7 Didactische tips bij aanvullende attitudes 

6.8 Algemene methodologische wenken 

6.8.1 Wenken bij musiceren 

6.8.2 Wenken bij luisteren 

6.8.3 Wenken bij lezen en noteren 

6.8.4 Wenken bij ontwerpen 

6.8.5 Wenken bij bewegen 

6.8.6 Wenken bij verwoorden 

7 Muzikale opvoeding : hoe werk je eraan ? 

7.1 Een geïntegreerde aanpak 

7.2 Een systematische aanpak 

7.3 Taakverdeling in de school 

7.4 Middelen 

8 Muzikale opvoeding : wat en hoe evalueren ? 

8.1 Wat evalueren ? 

8.2 Hoe evalueren ? 

9 Verklarende woordenlijst 

10 Bibliografie 

11 Concordantielijst 


3.1.3.2 De leerplandoelen 

Legende: 

Voor welke klas 

geschikt ? 

A : wil zeggen voor alle klassen; "k" 

wil zeggen kleuterklas; "3" is bv 3 e lj, 

…. 

a 

1.1 ademhaling 

lichaamshouding 

Deeldoel 

Leerplandoel 

me, artikulatie) en expressiviteit. 

sing, resonantie, artikulatie), 

een zuivere toon (toonoverna- 

Muzische Vorming I a & I b – Muziek – Didactiek - 22 

1 

Musiceren en experimenteren 

met de stem, met aandacht 

voor een goed stemgebruik 

(ademhaling, stemplaat- 

Muzikaal 

gedrag 

Muziek maken

a 

a 

a 

a 

a 

a 

a 

a 

3-6 

3-6 

a 

a 

3-6 

k-2 

k-3 

1-6 

4-6 

k-2 

3-6 

a 

a 

a 

a 

1-6 

1-6 

1.1 ademhaling 

lichaamshouding 

1.2 stemplaatsing 

resonantie 

1.3 stemgebruik 

stemexpressie 

1.4 gevarieerd 

liedrepertoire 

2.1 klankmogelijkheden 

onderzoeken 

2.2 ritmes en melodiën 

uitvoeren 

2.3 juiste 

speeltechniek 

3.1 grafische notatie 

verklanken 

3.2 muzieknotatie 

gebruiken 

3.3 grafische notatie 

muzieknotatie 

4.1 ook andere 

expressie 

gebruiken 

4.2 rolverdelingen 

toepassen 

4.3 Audio- 

opname 

5.1 Kenmerken 

geluidsomgeving 

5.2klankeigenschappen 

tegenstellingen 

5.3 Functie/betekenis 

geluidsomgeving 

5.4 filmmuziek 

reclamemuziek 

6.1 met beelden 

en klanksymbolen 

6.2 met grafische- en 

muzieknotatie 

7.1 melodie 

ritme 

7.2 samenklank 

7.3 klankkleur 

7.4 tempo 

dynamiek 

7.5 herhaling 

contrast 

variatie 

7.6 vorm 

1 

Musiceren en 

experimenteren met de 

stem, met aandacht voor 

een goed stemgebruik 

(ademhaling, 

stemplaatsing, resonantie, 

articulatie), een zuivere 

toon (toonovername, 

articulatie) en 

expressiviteit. 

2 

Musiceren met 

voorwerpen en 

instrumenten 

(lichaamsinstrumen 

ten, zelfgemaakte 

en bestaande 

instrumenten), met 

aandacht voor 

klankproductie en 

speeltechniek. 

3 

Visuele 

voorstellingen van 

klank en muziek 

met de stem, 

voorwerpen of 

instrumenten 

verklanken. 

Muzische Vorming I a & I b – Muziek – Didactiek - 23 

4 

Diverse vormen 

van muzikale 

communicatie 

actief verwerken. 

5 

Geluiden, klanken en 

klankeigenschappen 

herkennen, vergelijken en 

ordenen volgens diverse 

criteria. 

6 

Bij het 

luisteren 

naar 

klanken en 

muziek 

verschillend 

e notatievor 

men actief 

verwerken. 

7 

Het luisteren naar muziek 

verfijnen 

door aandacht te schenken 

aan de 

muzikale aspecten. 

Muziek maken 

Muziek beluisteren

a 

3-6 

a 

a 

a 

a 

a 

a 

a 

a 

a 

a 

a 

a 

a 

a 

a 

a 

a 

8.1 beelden 

symbolen 

8.2 grafische partituur 

ontwerpen 

9.1 vanuit een buiten- 

muzikaal gegeven 

9.2 vanuit een 

muzikaal gegeven 

10.1 klankverschillen 

bewegen 

10.2 andere kenmerken 

bewegen 

10.3 sferen 

bewegen 

10.4 samen op 

muziek bewegen 

11.1 ervaringen 

meedelen 

11.2 eigen 

mening 

11.3 met de 

juiste termen 

12.1 durven 

uiten 

12.2 verwondering 

aandacht 

12.3 openstaan 

anderen 

12.4 verbondenheid 

groepsgevoel 

13.1 nauwkeurig 

zijn 

13.2 actief 

samenspelen 

14.1 nieuwsgierig 

kritisch 

14.2 open staan 

andere culturen 

8 

Beelden en 

symbolen 

van 

waargenome 

n auditieve 

prikkels 

lezen of 

schriftelijk 

verwerken. 

9 

Een 

klankstuk of 

een 

muziekstuk 

ontwerpen. 

10 

Klank en muziek via 

beweging ervaren. 

11 

Ervaringen 

bij het 

omgaan met klank 

en muziek 

verwoorden. 

12 

Genoegen beleven 

aan 

de omgang met 

klank 

en 

muziek. 

13 

Eenvoudige 

regels en 

afspraken 

naleven bij 

de 

productie of 

reproductie 

van 

muziek. 

14 

Een 

kritische 

houding 

aannemen 

tegenover 

de 

auditieve 

omgeving. 

Lezen 

noteren 

Ontwerpen 

Dit overzicht van leerplandoelen zal je tijdens de opleiding veel gebruiken. Telkens je een 

muzikale activiteit voorziet, moet je proberen de gegeven oefeningen in te 

kaderen in dit schema. Dit kan eenvoudig door bij de deeldoelen een kruisje te zetten als 

die in je les nagestreefd worden. Het is de bedoeling dat je voor al je lessen hetzelfde 

schema gebruikt. Zo heb je na een tijd een overzicht van de behandelde doelen, en weet je 

meteen of je veelzijdig aan de slag bent of niet. 

Op de Cd-rom is dit schema in een apart document te vinden. 

Bewegen 

Praten 

Attitudes 


3.2 OVSG 

3.2.1 Bedenkingen 

Als je les geeft in een gemeente- of stadsschool moet je in principe de 

leerplannen van het OVSG gebruiken. OVSG is een afkorting voor 

“Onderwijssecretariaat van de Steden en de Gemeenten van de Vlaamse 

Gemeenschap, vzw”. Het leerplan muzische vorming is net zoals dat van het 

VVKBaO geënt op de eindtermen. Het volgt exact dezelfde indeling als deze 

eindtermen. Ook hier is er een algemeen deel dat ‘richtsnoer’ heet. Het 

bevat enkele interessante bedenkingen over het verschil tussen proces- en 

productgericht werken. Een van de deelleerplannen is dat van muzikale 

opvoeding. De leerplandoelen van zijn gestructureerd volgens een aantal 

‘leerlijnen’. Deze worden uitgelegd in 6 hoofdstukken. Algemeen is dit 

leerplan in vergelijking met het vorige minder veelzijdig en open opgesteld. 

Bijgevolg is het minder efficiënt als begeleidingsinstrument voor de lesgever. 

Inhoudsopgave 

Visietekst Muzikale Vorming 

1 

3 

Overzicht inhouden, structuur en opbouw 4 

Ontwikkelingsdoelen en eindtermen muziek 6 

Leerlijn : Muziekbeluisteren 7 

Leerlijn : Stemvorming 13 

Leerlijn : Liederen zingen 19 

Leerlijn : Liederen begeleiden 25 

Leerlijn : Spelen met instrumenten 31 

Leerlijn : Muziek vastleggen 35 

Verklarende woordenlijst 39 

Media 45 

Bibliografie 46 

Op de volgende bladzijde staat een overzicht van de leerplandoelen. Ze 

worden summier weergegeven. Wie meer duiding wil, kan terecht op de cdrom. 


3.2.2 Leerplandoelen OVSG 

4.3 Muziek in het dagelijkse leven 

4.2 Vroeger en nu 

2 Melodische begeleiding 

2.1 Instrumentale begeleiding 

2.2 Vocale begeleiding 

4.1 Hier en elders 

1.1 Ritmische spelletjes 

1.2 Ritme in het lied 

4 Muziek leren plaatsen in een 

maatschappelijk kader 

1 Ritmische begeleiding 

LIEDEREN BEGELEIDEN 

3 Inzicht brengen in de vorm en 

klanktaal van de muziek 

3.1 De vorm van de muziek 

3.2 De klanktaal van de muziek 

1 Inzingen 

2 Luisterfase (melodie leren kennen) 

3 Zingfase 

4 Oefenfase 

5 Verwerkingsfase 

4 Muziek maken 

1 Experimenteren 

2 Geluiden gebruiken 

3 Ritmische motieven 

1.2 Houdingsoefeningen 

2 Omgaan met vastgelegde 

muziek 

2 Ademhaling verbeteren 

2.1 Omgaan met klankbronnen 

2 Het auditief onderscheidings- 

2.2 Omgaan met klankeigenschappen 

vermogen vergroten 

3 Stembeheersing verbeteren 

2.3 Omgaan met klankverloop 

2.1 Geluiden herkennen, benoemen en 

(Resonans) 

erop reageren 

2.2 Klankkleuren onderscheiden 4 Articulatie Klankkleuren verbeteren onderscheiden (timbre) 

2.3 Klanken vergelijken naar sterkte, duur 

en hoogte 

2.4 In muziek sfeer en intensiteit 

LIEDEREN ZINGEN 

SPELEN MET INSTRUMENTEN 

ontdekken 

1 De luisterhouding verbeteren 

1.1 Passief luisteren 

1.2 Actief gericht luisteren 

1.3 Actief luisteren 

1.1 Ontspanningsoefeningen 

1 Houding verbeteren / 

Ontspanningsoefeningen 

1 Zelf muziek vastleggen 

1.1 De klankbron vastleggen 

1.2 De klankeigenschappen vastleggen 

1.3 Klankverloop vastleggen 

MUZIEK BELUISTEREN 

STEMVORMING 

MUZIEK VASTLEGGEN 


3.3 HET GEMEENSCHAPSONDERWIJS 

3.3.1 Bedenkingen 

Als je les geeft in een gemeenschapsschool moet je in principe de leerplannen van 

dit onderwijsnet gebruiken. Het leerplan muzische vorming is volgt exact dezelfde 

indeling als deze eindtermen. Ook hier is er een inleidend deel. De leerplandoelen 

zijn gerangschikt volgens graad. Die van de derde graad zijn letterlijk de 

eindtermen. Per vormingsdomein probeert men doorheen de studiejaren een 

leerlijn te schetsen. 12 

12 Zie cd-rom voor meer info. 


3.3.2 Leerplandoelen gemeenschapsonderwijs 

3 e graad 2 e graad 1 e graad 3 e graad 2 e graad 1 e graad 

2.4 genieten van zingen en 

musiceren en dit gebruiken als 

impuls voor nieuwe muzikale 

spelideeën of andere aanverwante 

expressiewijzen 

2.5 vanuit het eigen muzikaal 

aanvoelen praten over het zingen en 

musiceren. 

2.4 een moeilijker repertoire van 

liederen, ritmische teksten en 

ritmische speelstukken uitvoeren 

2.5 praten over de uitvoering, de sfeer, 

het karakter en de eventuele inhoud 

van het lied of muziekfragment 

2.4 een eenvoudig repertoire van 

liederen, ritmische teksten en 

ritmische speelstukken uitvoeren 

2.5 praten over hun muzikale 

ervaringen 

ZINGEN EN MUSICEREN 

PRATEN OVER MUZIEK 

2.1 muziek beluisteren en ervaren, 

muzikale impressies opdoen uit de 

geluidsomgeving met aandacht voor 

enkele kenmerken van de muziek: 

de klankeigenschap en de functie of 

gebruikssituatie 

2.2 improviseren en experimenteren, 

klankbronnen en muziekinstrumenten 

uittesten op hun klankwaarde en in 

muzikaal (samen)spel daarvan gebruik 

maken 

2.3 openstaan voor hedendaagse 

muziek, muziek uit andere tijden, 

andere landen en culturen. 

2.1 ervaren van, herkennen van, 

reageren op en benoemen van een 

aantal muzikale tegenstellingen 

2.2 moeilijkere vormen van 

improvisatie ervaren en realiseren 

2.3 hedendaagse muziek en muziek 

uit andere landen en culturen 

appreciëren 

2.1 actief luisteren naar geluiden en 

muziek 

2.2 op eenvoudige wijze improviseren 

en experimenteren 

2.3 kinderliederen uit de eigen 

cultuur en uit andere culturen 

appreciëren. 

LUISTEREN 

IMPROVISEREN / 

EXPERIMENTEREN 

OPENSTAAN VOOR ALLE MUZIEK 


Deel 2: Klank – Vorm - Betekenis 

1 HET DIDACTISCH MODEL 

1.1 INLEIDING 

Na het lezen en begrijpen van enkele omschrijvingen van begrippen als cultuur, 

kunst, media, kippenvel, muziek, … en na het bestuderen van eindtermen en 

leerplannen is het belangrijk al die gegevens tot een geheel te brengen. Dit geheel 

moet zo veel mogelijk van de richtlijnen bevatten. Het didactisch model op de 

volgende bladzijde probeert dat te doen. Het vertrekt in grote lijnen van de 

leerplandoelen van het VVKBaO. Deze zijn op hun beurt geïnspireerd door een 

aantal Nederlandse publicaties uit de jaren ’80, ’90 en ’00. 13 

1.2 DRIE CONCENTRISCHE CIRKELS 

Op de volgende pagina staat de voorstelling van het didactisch model. Het bestaat 

uit drie concentrische cirkels: 

In de binnenste kring staan de drie kernbegrippen voor muzikale opvoeding: 

Klank – Vorm – Betekenis. De idee om een theoretisch model aan de hand van 

deze begrippen te ontwikkelen komt uit een aantal Nederlandse publicaties. 14 Het 

spel tussen deze begrippen geeft dynamiek en zin aan alle muzikale activiteiten. 

Bovendien lenen de begrippen zich uitstekend tot een verbreding naar Muzische 

Vorming. 15 

In de middelste kring staan de diverse vormen van muzikaal gedrag 

genoteerd: wat je allemaal met muziek kan doen (Maken, beluisteren, lezen en 

noteren, ontwerpen, praten over) 

In de buitenste cirkel staan de attitudes die bij het vak horen. 

De middelste en de buitenste kring zijn terug te vinden in de leerplandoelen van 

het VVKBaO. (pagina 22 en 23) 

13 

Het gaat om: Rinze van der Lei: Muziek Meester, Meulenhoff, 95; Trix Gijsel, Nico Smit: 

Moet je doen, De Boeck, 1998; Trix Gijsel, Nico Smit, Jill Stolk, Muziek voor de basisschool, 

Meulenhoff, 1986. Er is ook een nieuwe uitgeva van Moet je doen van 2007 

14 

Het gaat om : Rinze van der Lei, Muziek Meester, De Boeck 2005 en ook : Trix Gysel en 

Nico Smit, Muziek voor de Basisschool, Meulenhof 

15 

Dit wordt in het tweede jaar van de opleiding behandeld. 


1.3 HET DIDACTISCH MODEL ZELF 

BETEKENIS: utilitaire functie, 

herkenbaarheid van de 

geluidsomgeving, mensen en dieren 

en andere dingen, stemmingen, 

muziek voor blije gebeurtenissen , 

sferen (nachtmuziek), jingles , in de 

kerk, op straat, muzak, op 

concerten 

Het kan de betekenis zijn die de 

kunstenaar heeft bedoeld of de 

betekenis die je er zelf aan geeft 

Onder ‘klank’ verstaan we al het muzikaal 

STARTMATERIAAL bij de aanvang van een van een 

activiteit: geluiden en luisterfragmenten op CD, liedjes, 

klanken, klankenreeksen, een luisterspel, instrumenten 

en hun mogelijkheden, muzikale tradities en 

gewoonten, spreekteksten, desnoods een hele opera! 

Muziek heeft allerlei eigenschappen. Als het om een 

voudige zaken gaat, bvb bij jongere kinderen, spreken 

we van KLANKEIGENSCHAPPEN (hard en zacht, lang 

en kort, hoog en laag, klankkleur en geluidsomgeving. 

Later gebruiken we begrippen als: melodie, ritme, 

orkestratie, samenklank en dynamiek en de daaraan 

verbonden symbolen. Dit zijn MUZIKALE ASPECTEN. 

Met VORM bedoelen we op de eerste plaats 

VORMGEVING. 

De ‘werkwoorden’ van de vormgever zijn: verlengen, 

verstillen, wachten, toevoegen, wegnemen, 

veranderen, …. Je zet dus klankeigenschappen en 

muzikale aspecten in om, vertrekkend van je 

starmateriaal, een bepaalde boodschap duidelijk te 

maken. VORMGEVEN IS IN FUNCTIE VAN 

BETEKENISSEN. 

Het gaat dan over tijdsbeleving, herhaling, variatie, 

contrast, orkestratie, covers, muziekgenres, stijlen, 

verschillende uitvoeringen van hetzelfde muziekstuk, 

buitenmuzikale vormgeving, opbouw, intro's, eindes, 

tussenspelen. 


1.4 DE VERHOUDING TUSSEN KLANK-VORM-BETEKENIS 

Stel: je wil in de klas het lied ‘Heks Karoetsie’ zingen en er allerlei leuke dingen 

mee doen. Dit lied en een aantal instrumenten is je startmateriaal. Het lied zelf 

heeft bepaalde klanken teksteigenschappen: het gaat over een heks, 

toverspreuken, de melodie gaat op en af … Als je dit lied aan de kinderen wil leren 

zit je enerzijds met een bepaalde liedmethodiek die je moet uitvoeren. Anderzijds 

kan het niet voldoende zijn het liedje vlot aan te leren en daarmee uit. Je moet iets 

met dat lied doen, je moet het bvb zo griezelig en spannend mogelijk maken. Om 

dit te realiseren kan je de stokjes gebruiken, de wind en het ruisen van de bladeren 

nabootsen, lachen als een heks,…. Je moet dit lied dus samen met de kinderen 

vorm-geven. De vraag die je je moet stellen is: Hoe ga ik met de kinderen dit lied 

(startmateriaal=KLANK) VORM-geven dat het zo griezelig (=BETEKENIS) mogelijk 

wordt. 

De kernvraag die zich bij elke muzikale activiteit opnieuw stelt is: 

“WAT IS DE VERHOUDING TUSSEN KLANK, VORM EN BETEKENIS ?” 

Afhankelijk van de het muzikaal gedrag (maken, beluisteren, lezen en noteren….) 

dat de kinderen moeten stellen wordt deze vraag anders geformuleerd: 

Bij ‘Muziek Maken’ gaat het als volgt: Hoe gaan met het startmateriaal om, 

zodanig dat het die of die betekenis krijgt? Welke klankeigenschappen gaan we in 

de verf zetten, gebruiken,…. 

Concreet wil dat bvb zeggen: 

- Wat gaan we luid doen en wat stil? 

- Welk instrument gaan we daarvoor gebruiken? 

- Hoeveel keer gaan we dit doen? 

- Hoe gaan we dit variëren? 

- Gaan we herhalen of doen we iets contrasterend? 

- Zullen we na deze zin even pauzeren om er wat geluidjes tussen te produceren? 

- Hoe laten we horen dat de kippen boos zijn? 

- Hoe kunnen we het liedje nog vrolijker maken ? 

- ………… 

Bij ‘Muziek Beluisteren’ kan je het zo formuleren: Hoe zorgt de muziek (lees: de 

vormgeving via de klankeigenschappen) ervoor dat ik die betekenis geef aan die 

muziek. Belangrijk is niet wat muziek betekent, maar hoe muziek betekent. Muziek 

is immers communiceren via klanken. 

Concreet wil dat bvb zeggen: 

- Waarom kan precies deze muziek goed bij begrafenissen en die andere niet? 

(bvb omdat het traag gaat, met lange, brede noten, ook met blazers en lage 

strijkers, omdat het erg gelijkmatig is opgebouwd, zonder grote verschillen en 

contrasten, …) 

- Hoe zorgt de muziek ervoor dat ik met vrolijk voel, dat ik spontaan ga 

meezingen, … 


- Hoe komt het dat ik vind dat bruine kleuren bij deze muziek passen ? Hoe zorgt 

de muziek daarvoor? 

Voor de andere vormen van muzikaal gedrag volgen enkele uitspraken en 

voorbeelden: 

- Hoe noteer ik dat iets griezelig moet klinken? (noteren) 

- Deze tekening, dit symbool, hoe kunnen we die verklanken? (lezen) 

- Hoe kunnen we van dit droevig lied een vrolijk lied maken? (ontwerpen) 

- Hoe maken we een Jazz-versie van “ploem de pluimstaart”? (ontwerpen) 

- Hoe tonen we in onze bewegingen dat deze muziek heel plechtig is? (bewegen) 

- Welk typetje kunnen we nadoen op die muziek,…. (bewegen) 

- Wat is je lievelingsmuziek en waarom? (praten) 

Besluit : Meteen zitten bij de kern van wat muzikale opvoeding en ook muzische 

vorming, zelfs van wat kunst is: 

VORMGEVING IN FUNCTIE VAN BETEKENISSEN 

Die vormgeving verloopt bij muziek aan de hand van klankeigenschappen. Je geeft 

het muzikaal materiaal vorm om een bepaalde betekenis te bekomen. Tijdens het 

CREËREN (muziek maken, lezen en noteren, ontwerpen) moet je vormgeven in 

functie van betekenissen. Bij het BESCHOUWEN (beluisteren, bewegen, praten) 

moet je de vormgeving gaan zoeken achter bepaalde betekenissen. Dat zoeken 

doe je door te dansen, te tekenen en er nadien over te praten. 16 

1.5 MUZIKAAL GEDRAG EN ATTITUDEN 

Hoe is nu de relatie tussen de drie cirkels? Door het stellen van een bepaald 

muzikaal gedrag en vooral als het op een correcte manier verloopt ben je als 

leerling automatisch met de drie-eenheid Klank-Vorm-Betekenis bezig. Het is aan 

de leerkracht om daar bewust mee bezig te zijn en de kinderen te sturen. Als 

vanzelf werk je dan ook aan de attituden van de kinderen. 

1.6 HET DIDACTISCH MODEL EN DE ANDERE MUZISCHE VAKKEN 

Wat is de waarde van dit model als we het hebben over de andere muzische 

vakken? Kunnen we het aanpassen, zodat het ook voor bewegingsexpressie, beeld, 

drama,…. van toepassing kan zijn? We denken van wel, mits enkele aanpassingen. 

Voor het vak ‘Beeld’ bvb zouden we vormen van beeldend gedrag kunnen 

bedenken. Deze vormen zouden in grote lijnen neerkomen op beschouwen en 

creëren. In de plaats van klankeigenschappen hebben we het dan over 

‘beeldaspecten’. De rest zal niet al te veel veranderen. Dezelfde oefening kunnen 

we doen voor drama of bewegingsexpressie. 

Hoeveel we ook van het ene muzisch deeldomein naar het andere springen, er is 

altijd één constante: vormgeving in functie van betekenis. Dat is wat we de 

kinderen leren en daarvan moeten we bewust zijn als we lesactiviteiten bedenken. 

16 Meer hierover in de cursussen van het tweede jaar 


2 KLANKEIGENSCHAPPEN : LEERINHOUDEN, LEERLIJNEN EN MUZIKAAL 

GEDRAG 

Met klankeigenschappen bedoelen we de eigenschappen van één klank. Een klank 

kan hard of zacht zijn, kort of lang, of hoog of laag. Een klank heeft ook een 

bepaalde klankkleur : schel, dof, helder, ruw, omfloerst, ……. Deze noemt men ook 

klankparameters. Aan de hand van deze klankeigenschappen of parameters kan je 

klanken beschrijven, vergelijken, rangschikken. De ene klank is bv hard, hoog, kort 

en schel. De andere is misschien laag, lang, zacht en dof. Waarschijnlijk is het mooi 

om een lange lage zachte klank te combineren met enkele harde korte hoge en 

schelle stoten. 

In de pagina’s die volgen komt er voor elke eigenschap een opsomming van 

leerinhouden en een aantal symbolen en suggesties. Er werd voor geopteerd de 

tekst voor dit gedeelte beperkt te houden en aan de hand van een aantal 

tekeningen de lezer tot actie aan te zetten. 17 Plezier ermee! 

17 Het grootste deel van deze tekeningen komen uit: De Echoput, dl 1&2, Muziek Voor de Basisschool, 

dl 1-8, en Moet je Doen, dl 1-8. 


2.1 HARD EN ZACHT 

2.1.1 Leerinhouden/leerlijnen 

Jongere kleuters 

Muzikale basisbegrippen : de naakte contrasten hard en zacht 

OUDERE KLEUTERS EN 1 E GRAAD 

Niet alleen de zuivere contrasten maar ook de overgangen : 

harder en zachter 

Eenvoudige grafische symbolen i.v.m. luid en stil 

2 E EN 3 E GRAAD 

Traditionele muzieksymbolen i.v.m. dynamiek 

Grafische symbolen i.v.m. dynamiek 

(Dynamiek = het spel van luid en stil in de muziek) 

Het effect ten gevolge van dynamiek in muziek 

2.1.2 Muzikaal gedrag 

Beschouwen: luisteren, bewegen, noteren 

Hier komt het erop aan allerlei luide en stille klankprikkels te laten vertalen in 

groot/klein-tegenstellingen. 

Dit kan al bewegend, tekenend of schrijvend gebeuren. 

Tips: 

• Nooit hard en zacht met hoog en laag laten associëren. Hoog en laag 

reserveren we uitsluitend voor hoog en laag in de muziek ! 

Creëren: maken, lezen, ontwerpen 

Luid en stil interpreteren van losse klanken, ritmische motieven, liedzinnen, 

lieddelen,.... alsook de overgangen van luid naar stil en omgekeerd. 

Allerlei luid-stil-interpretaties kunnen uitvoeren : zeggen, zingen, tikken, stampen, 

bewegen, dansen, ....en deze kunnen associeren met buitenmuzikale paralellen. 

Bv. Ver - dicht ; groot - klein ; kwaad - lief ; stad - dorp. 

Het schriftsymbool en aanverwante grafische voostellingen uitvoeren. 

Zelf dynamische muziek maken ! 

Reflecteren: praten over 

De functie van harde en zachte geluiden kunnen bespreken. Kleuters spreken i.f.v. 

hard en zacht wel eens van "schrikmuziek" en "rustmuziek". Volgens velen is de 

tegenstelling hard/zacht de meest elementaire van alle. Want superstille muziek is 

geen muziek, is in feite stilte. De tegenstelling muziek/geen muziek hoort hier 

thuis. 


2.1.3 Symbolen/suggesties 






2.2 LANG EN KORT 



Muzikale basisbegrippen : de zuivere contrasten lang en kort 

Oudere kleuters en 1 e graad 

Niet alleen de zuivere contrasten maar ook de overgangen : 

langer en korter 

Eenvoudige grafische symbolen i.v.m. lang en kort 

2E EN 3E GRAAD 

Traditionele muzieksymbolen i.v.m. toonduur 

Grafische symbolen i.v.m. lang en kort 

Het effect ten gevolge van lang en kort in muziek 



Hier komt het erop aan allerlei lange en korte klankprikkels te laten vertalen in 

lang/kort-tegenstellingen. 

Dit kan al bewegend, tekenend of schrijvend gebeuren. 

Belangrijk is dat de kinderen bij deze oefeningen zelf geen geluid maken : zij zijn 

aan het luisteren ! 


Luid en stil interpreteren van losse klanken, ritmische motieven, liedzinnen, 

lieddelen,.... alsook de overgangen van luid naar stil en omgekeerd. 

Allerlei lang/kort-interpretaties kunnen uitvoeren : zeggen, zingen, tikken, 

stampen, bewegen, dansen, ....en deze kunnen associëren met buitenmuzikale 

paralellen. Bv. wijds - bekrompen(nagalm) ; saai - boeiend ; lang - kort ; 

autoweg - kronkelstraatje. 



De functie van lange en korte geluiden kunnen bespreken. Vb lang is rustig. Kort is 

zenuwachtig. Klanken verlengen drukt verlangen uit. Lange klanken stellen je 

geduld op de proef, ………. 




2.3 HOOG EN LAAG 



Muzikale basisbegrippen : de zuivere contrasten hoog en laag 


Hoger lager wordt even mee gewacht. Het wordt voorafgegaan door 

naar omhoog en naar omlaag met de lift of met de trap. 

Eenvoudige grafische symbolen i.v.m. hoog en laag 

2 e en 3 e graad 

Traditionele muzieksymbolen i.v.m. toonhoogte 

Grafische symbolen i.v.m. hoog en laag 

Het effect ten gevolge van hoog en laag in muziek 



Hier komt het erop aan allerlei hoge en lage klankprikkels te laten vertalen in 

hoog/laag-tegenstellingen. Dit kan al bewegend, tekenend of schrijvend gebeuren. 

Bij deze klankparameter is er nog een extra tussenstap: na eerst hoog en laag 

leren onderscheiden, komt de richting van melodietjes of klankenreeksen aan bod. 

Gaat het omhoog of omlaag? 

Daarna pas worden klanken met elkaar vergeleken: is deze hoger/lager dan de 

andere, ….. Die weergave van de hoog/laag, naar omhoog/omlaag (glijdend of 

trapsgewijs), hoger/lager kan op heel veel grafische manieren omgezet worden. 

Zie voorbeelden op volgende pagina. 


Allerlei hoog/laag-interpretaties kunnen uitvoeren : zeggen, zingen, tikken, , ....en 

deze kunnen associëren met buitenmuzikale paralellen. Bv. kind - volwassene (dit 

is een gevaarlijke); berg-dal ; kelder-dak; opgewonden - rustig. Glijbanen, liften, 

ladders, trappen, gebouwen, kasten, steden, zijn uitstekende beelden om van te 

vertrekken. 



De functie van hoog en laag in muziek kunnen bespreken. Zowel in bestaande 

muziek als in zelfgemaakt of zelf uitgevoerd(bv gezongen, gespeeld) werk. Vb hoog 

is duidelijk, dikwijls valt in vocale muziek de hoogste noot samen met het 

belangrijkste woord, het hoogtepunt is de plaats waar alles naar evolueerde. Laag 

is meestal dreigender, maar ook warmer, organischer. Dezelfde melodie door een 

viool of een contrabas gespeeld, klinkt toch heel anders. Ook stijgen en dalen en de 

manier waarop heeft een betekenis. 








2.4 KLANKKLEUR 



stemmen van mensen herkennen 

geluiden associëren met elementen uit eigen leefwereld 


Geluiden associëren met dieren, elementen uit fantasiewereld, 

eigen leefwereld 

Klanken van instrumenten 

2 e en 3 e graad 

allerlei geluiden herkennen 

speelwijzen op instrumenten en de functie ervan in de muziek 

Klankkleuren-vocabularium uitbreiden 

Klankvervormers, mengpanelen, samples 

Grafische symbolen 

Het effect van klankkleur in muziek 



In deze paragraaf zijn we enkel nog maar bezig over de kleur, het karakter van 

losse klanken. Die kan je moeilijk vertalen in logisch te ordenen symbolen. Bij de 

andere klankeigenschappen kan dat wel. Bv; hoe luider de klank, des te dikker de 

stip of hoe groter de beweging. Verschillen tussen klankkleuren zijn dus geen 

lineaire verschillen. Het zijn er eerder emotionele. Klanken kunnen warm, koud, 

stekelig, rauw, ……. zijn. de symbolen zullen hetzelfde onderscheid moeten 

kunnen suggereren. 


Muziek maken met één klank is onmogelijk. In deze context wordt er meestal met 

meerdere klanken iets samengesteld wordt. Dat kan een klankdecor, de uitbeelding 

van een beroep, een beweging, een gebeurtenis,……. Vaak is een verhaal het 

bindmiddel 


Kunnen verwoorden dat er vele soorten klanken en geluiden zijn. Dat sommige 

klanken warm en wollig zijn en je daarom aan warme en wollige dingen doen 

denken. Spreken over klankkleuren is dikwijls spreken over de associaties die je bij 

muziek maakt. Soms is het moeilijk om tijdens het gesprek nog uit te maken of die 

associaties n.a.v. kleuren of eerder van melodiën gemaakt zijn. Als het gesprek 

goed verloopt maakt dat eigenlijk niet zoveel meer uit. 





2.5 GELUIDSOMGEVING EN RICHTING VAN DE GELUIDSBRON 



De klanken van voorwerpen uit eigen omgeving herkennen 

De plaats waar een geluid vandaan komt luisterend achterhalen 


De klanken van allerlei voorwerpen herkennen en vergelijken 

De plaats waar een geluid vandaan komt luisterend achterhalen 


Luisteren, noteren, praten 

Hier gaat het om allerlei kleine oefeningetjes en spelletjes die dienen om kinderen 

en kleuters in te leiden in een thema en om ze in een goede luisterhouding te 

brengen. Wat ze bij deze oefeningen horen en ervaren kan nadien besproken 

worden. 




3 MUZIKALE ASPECTEN : LEERINHOUDEN, LEERLIJNEN EN MUZIKAAL 

GEDRAG 

Met muzikale aspecten worden de zogenaamde ‘bouwstenen’ de muziek bedoeld. 

Als men in gewone omgangstaal over muziek spreekt is het meestal in die termen: 

tempo, maat, ritme, melodie, harmonie, samenklank,… Ze zijn te vergelijken met 

de beeldaspecten. Voor deze muzikale aspecten worden de leerlijnen doorheen de 

basisschool niet volledig weergegeven, omdat de voorziene inhouden voor de 2 e en 

de 3 e graad in de handleidingen, onzes inziens niet echt relevant zijn. Wie meer wil 

weten raadpleegt beter het leerplan muziek van het VVKBaO. (hoofdstuk 6) 

3.1 MAAT – TEMPO - RITME 



Onderscheid 2-delige en 3-delige maat. 

Loopmuziek draai- en zwaaimuziek 

Begrip tempo: snelle en trage muziek 

Prentritmeren 

2 e graad 

Woordritmeren 

Grafische en traditionele symbolen 

Noten- en rustwaarden 

3 e graad 

Zie 2 e graad 

Het effect van maat, tempo en ritme in de muziek 



leerplan VVKBaO: 

7.1 eenvoudige ritmes herkennen in een lied, een muzikaal thema, een stuk 

muziek 

het ritme van een lied herkennen in een klapoefening eenvoudige ritmische 

verschillen herkennen 

(staat er niet in maar toch ook wel interessant : ritmes kunnen beschrijven 

met de gepaste woorden : hortend, vloeiend, vierkant, swingend,….. ) 

7.4 Meestappen en de stap versnellen of vertragen volgens het tempo 

De snelste of traagste versie van een motief kunnen aanduiden 

10.2 Maat en metrum in bewegingen omzetten : stappen, lopen, …. en om het 

even wat 

10.3 Muzikale aspecten in bewegingen omzetten 


Kunnen versnellen en vertragen van het tempo . 

De maat juist interpreteren : Tijden, hoofdtijden, deeltijden juist kunnen tikken, 

klappen, stampen, bewegen, tekenen ............. 

De rusten in een ritmische zin opvullen. 


Ritmische cellen juist interpreteren. 

Woordritmes uitvoeren, teksten ritmisch zeggen, dansen, ...... 

Het ritme-schriftsymbool en alle mogelijke afgeleiden daarvan juist uitvoeren. 

leerplan VVKBaO: 

2.2 het ritme van een naam klappen (eerst zeggen, dan klappen) 

het ritme van een liedtekst tikken (eerst zingen, daarna tikken) 

een eenvoudige begeleiding bij een lied of klankstuk instrumentaal uitvoeren 

bv : - een ritmisch motief, een ritmisch ostinato een eenvoudig voor- , 

tussen- of naspel uitvoeren 

bv : - een ritme op de lichaamsinstrumenten of slaginstrumenten 

- een stukje ritmisch gesproken tekst 


Bij het beluisteren of na het musiceren de functie van allerlei ritmische aspecten 

bespreken. 



REGELMATIGE RITMES 


ONREGEMATIGE RITMES 



3.2 MELODIE 


JONGERE KLEUTERS 

zie hoog en laag 

OUDERE KLEUTERS EN 1E GRAAD 

zie hoog en laag 

2E GRAAD 

idem 

3E GRAAD 

idem 



Melodiën en melodische kenmerken omzetten in beelden, bewegingen en andere 

uitdrukkingsvormen 

leerplan 

6.2 de notatie van eenvoudige melodische motieven herkennen : melodiekaarten 

in de juiste volgorde rangschikken 

7.1 Eenvoudige melodieën herkennen : in een lied een bepaald een bepaald 

melodische motief herkennen door de hand op te steken ; een stijgende en 

een dalende melodie herkennen; van twee motiefjes zeggen of ze identiek 

zijn of niet. 

10.2 verschillen in muzikale aspecten in bewegingen omzetten : melodie 


Eenvoudige melodische cellen juist interpreteren. 

Het toonhoogte-schriftsymbool en alle mogelijke grafische afgeleiden daarvan 

“correct” uitvoeren. 

leerplan 

2.1 een melodisch motief, een melodisch ostinato als begeleiding gebruiken 

een melodisch motief, een melodisch ostinato als voor-, tussen- of naspel 

gebruiken 

3.2 melodiekaarten - melodische patronen gebruiken 


Allerlei melodische kenmerken en de functie ervan bij het beluisteren van muziek 

of na het uitvoeren ervan bespreken. 

(symbolen : zie hoog en laag) 

3.2.3 Melodie : symbolen en suggesties 

zie 2.4 hoog en laag 


3.3 SAMENKLANK - MEERSTEMMIGHEID 18 


OUDERE KLEUTERS EN 1 E GRAAD 

beperkt zich eenvoudige vormen van samenklank (klappen + zingen, 

etc…) 

2 E GRAAD 

Eénstemmigheid tegenover meerstemmigheid beluisteren 

3 E GRAAD 

Nagenoeg alle inhouden zijn voor de hoogste klassen bestemd : 

- akkoorden clusters 

- solo, duo, trio, …… leren over allerlei ensembles 

- canon 

- vormen van samenspel uitvoeren 



Leerplan (VVKBaO) 

De effecten samenklank, meerstemmigheid, bezettingen (trio, ….) uitdrukken in 

beeld en beweging, omzetten in notatie. 

7.3 Het onderscheid eenstemmigheid>

3.3.3 Symbolen en suggesties 




4 VORM 

Zoals reeds hoger gesteld bedoelen wij met ‘VORM’ op de eerste plaats 

VORMGEVING. Het begrip vormgeving komt ook aan bod in deel 3 van deze cursus 

didactiek en ook in de lessen van 2 BaLO. 

In de volgende handleidingen worden diverse aspecten van betekenis apart 

behandeld: 

Muziek voor de basisschool 5 

herhaling 


contrast 


variatie 


herhaling van de principes : herhaling, contrast, variatie a.d.h.v. foto's, een gedicht 

en luisterfragmenten. 

5 BETEKENIS 

Wat we onder betekenis van muziek verstaan werd duidelijk gemaakt in het begin 

van dit deel. Het begrip betekenis komt ook aan bod in deel 3 van deze cursus 

didactiek en ook in de lessen van 2 BaLO 

In de volgende handleidingen worden diverse aspecten van betekenis apart 

behandeld: 

Muziek voor de basisschool 5 : Mensen en dieren 

Muziek voor de basisschool 6 : stemmingen 

Muziek voor de basisschool 7 : sfeer 

Muziek voor de basisschool 8 : functie/muziek in je omgeving 


Deel 3: Muzikale vormingsdomeinen 

‘Muzikale vormingsdomeimen’ is een verzamelnaam. Hij verwijst naar een aantal 

domeinen waarbinnen muzikale vorming mogelijk is. 

De domeinen zijn: 

- Luisteren 

- Stemvorming 

- Zanglessen 

- Andere werkvormen 

1 LUISTEREN 

1.1 WAT IS LUISTEREN? 

Luisteren is meer dan toevallig iets horen. Het is een actieve vorm van 

waarnemen. Net zoals er een verschil is tussen zien en kijken, is dat er ook 

tussen horen en luisteren. In onze taal is dat duidelijk : "als je goed kijkt, kan je’ t 

zien; als je goed luistert kan je' t horen…". Ook in andere talen bestaat dit 

onderscheid: ‘to hear’ en ‘to listen’ , ‘entendre’ en ‘écouter’. Om goed te kunnen 

luisteren zijn er voorwaarden. 

Een goede luisterhouding veronderstelt: 

- inwendig en uitwendig stil zijn 

- aandacht hebben 

- gericht zijn naar een bepaald geluid. Om te kunnen luisteren naar een 

geluid of klank moet men op voorhand min of meer weten hoe het zal 

klinken. Als ik je vraag naar die koekoek te luisteren moet je ongeveer het 

geroep van de koekoek kennen. Dan kan je je aandacht naar dat soort 

geluid richten. Je krijgt het moeilijk als ik je vraag naar die gwalli te 

luisteren en me te zeggen hoeveel keer je hem in een minuut hoort. 

Enkele voorbeelden: Iemand telefoneert naar een medestudent. In de 

huiskamer staat de radio aan en nog twee andere 

mensen voeren een gesprek. De telefoneerder hoort 

dus allerlei geluiden maar luistert enkel naar het 

verhaal van zijn medestudent. Enkel daarvoor heeft hij 

aandacht, want het is heel boeiend. 

In een bos hoor je geluiden van verschillende vogels. 

Je wil enkel weten of er merels in het bos wonen. Nog 

gauw luister je even naar de zang van een 

mannetjesmerel op mp3. Nu kan je je aandacht 

richten op het merelgeluid. 

DUS LUISTEREN IS IETS WILLEN HOREN 

Kinderen nemen dagelijks een grote hoeveelheid geluiden en klanken in zich op. 

Zoals hierboven gesteld, is een van de voorwaarden om goed te kunnen luisteren 

de gerichtheid op een bepaald geluid. Je moet dus vooraf min of meer weten hoe 


het komende geluid zal klinken. Om dit te kunnen moet je over een 

referentiesysteem beschikken, waarbinnen je geluiden kan thuisbrengen. Zonder 

dit systeem zou je geheugen 'klonteren' en zou je allerlei typische geluiden snel 

vergeten. Dit referentiekader heeft als parameters de vier hoger genoemde 

klankeigenschappen. Wanneer dit referentiesysteem bewust aanwezig is spreken 

we van klankbewustzijn. 

KINDEREN LEREN LUISTEREN IS DAN : HET BELUISTEREN VAN 

BEPAALDE GELUIDEN, KLANKEN OF MUZIEK AAN EEN DERGELIJKE 

OPDRACHT KOPPELEN, DAT DE VOORWAARDEN OM TE KUNNEN 

LUISTEREN (STILTE-AANDACHT-GERICHTHEID) VERVULD ZIJN. 

!!! Nog even een term waar geen misverstanden mogen over bestaan : 

Ritmiek : kinderen LEREN LUISTEREN door kinderen bewegend te laten 

reageren op klank en muziek. In de oefeningen die volgen worden voorbeelden 

gegeven. 


1.2 OEFENINGEN 

1.2.1 Hard en zacht 

- Verlopen in dezelfde zin. Hier komt het erop aan de kinderen allerlei 

klankprikkels te laten vertalen in groot-klein-tegenstellingen. Dit kan al 

bewegend al tekenend of schrijvend gebeuren. Belangrijk is dat de kinderen 

zelf geen geluid maken : zij zijn aan het luisteren ! 

- Een gong aanslaan, kinderen sluiten de ogen zolang ze de klank horen of 

tellen het aantal slagen. 

- Het ritme van een gekend liedje onhoorbaar tikken met twee vingers of op 

elkaars rug tikken 

- Spelen met de tegenstelling muziek-geen muziek (ritmiekoefening). 

1.2.2 Lang en kort 

- Lkr speelt achtereenvolgens op verschillende instrumenten en de kinderen 

maken vrije of opgelegde bewegingen zo lang ze het instrument horen 

klinken. 

- De kinderen staan opgesteld in een kring. Elk kind heeft een ander 

instrument. Daarop mogen zij om beurt elk één slag geven. En pas wanneer 

het vorige instrument volledig is uitgeklonken, komt de volgende klank. 

Terwijl de instrumenten blijven waar ze zijn, veranderen de kinderen 

regelmatig van plaats, zodanig dat hun opdracht steeds lichtjes gewijzigd 

wordt. Na de oefening kunnen de instrumenten volgens de lengte van hun 

nagalm gerangschikt worden. 

- Lkr speelt achtereenvolgens op verschillende instrumenten met een lange 

nagalm. Met de kinderen werd er afgesproken voor elk instrument een 

andere kleur te gebruiken. (bv xylofoon = blauw, gong = geel, .. Zolang de 

bespeelde instrumenten klinken, tekenen de kinderen in de afgesproken 

kleuren allerlei eenvoudige figuren. Dikwijls worden dergelijke oefeningen 

gedaan in het kader van aanvankelijk schrijven. (je weet wel : krulletjes, 

parallelle streepjes, .... denk ook aan Schrijfdans. 

1.2.3 Hoog en laag 

- Allerlei voorwerpen of/en instrumenten rangschikken volgens toonhoogte. 

- Lkr bespeelt drie instrumenten, die geassocieerd worden met drie 

verschillende dieren. Bv. Basxylofoon - krokodil , altmetallofoon - aap , 

klokkenspel - vogel. Naargelang de leerkracht op één van die instrumenten 

speelt, zullen de kinderen bewegen als één van de drie afgesproken dieren. 

Daarna kan de oefening moeilijker gemaakt worden door op elk van hoger of 

lager te gaan spelen. De kinderen moeten dan hoger of lager gaan kruipen, 

lopen of vliegen. 

1.2.4 Klankkleur/timbre 

- Geblinddoekt de stem van de medeleerlingen of de klank een aantal 

gebruiksvoorwerpen herkennen. 

- Veel toegepast en ook wel leuk is een klankverhaal. De leerkracht vertelt 

een verhaal. Bij elk verhaalfragment wordt er een ander instrument 

bespeeld, en wel zo dat het representatief is voor het fragment in kwestie. 

Na het hele verhaal voorgelezen te hebben, bespeelt de lkr nog eens de 

verschillende instrumenten in een andere volgorde. De kinderen vertellen 


dan bij welk fragment het gespeelde geluid hoort. Daarna worden de 

instrumenten uitgedeeld en vertelt de lkr het verhaal opnieuw, of vertelt ze 

het vervolg ervan of een ander verhaal met dezelfde geluiden, en ieder kind 

speelt op zijn instrument als het betreffende fragment aal bod komt. De 

leerkracht moet ervoor zorgen dat er geluiden die de hele klas kan doen 

(bvb met de stem of het lichaam) en andere die maar één kind kan 

uitvoeren (met een welbepaald instrument) 

- Geluiden-Lottospel: Twee reeksen van kokers, telkens gevuld met rijst, 

mais, erwten, steentjes, zand, .... De leerkracht (of een leerling) neemt 

twee willekeurige kokers en schudt om beurt met elke koker. De kinderen 

zeggen of de geluiden identiek zijn of niet. 

1.2.5 Richting geluidsbron 

- De kinderen staan in kring, één van hen is geblinddoekt. De anderen maken 

een geluid met de stem of met een instrument, en het geblinddoekte kind 

toont waar het geluid vandaan komt, of wiens stem het meende te 

herkennen. 

- Een muziekdoosje, een wekker of een metronoom wordt verstopt in de klas 

en de kinderen gaan die zoeken. 

1.2.6 Verkennen van de geluidsomgeving 

- Met geluiden het verloop van de ochtend weergeven (wekker, huisgeluiden, 

opstaan, wassen, eten, babbelen aan tafel, tanden poetsen, vertrekken, 

naar school stappen of fietsen...). 

- Een geluidenwandeling maken, waarbij geluiden beluisterd, besproken en 

eventueel geregistreerd worden. Dit kan een prima uitgangspunt zijn om een 

bepaald thema aan te brengen bvb. het verkeer, de markt, hoe klinkt mijn 

school ? ... 

- De methode 'Schrijfdans ' (mediatheek) is in dit verband niet alleen een 

prachtig middel om kinderen muziek te laten beluisteren, maar tevens op 

een ontspannen manier en met een soepele techniek te leren schrijven. 


2 STEMVORMING 

2.1 DE STEM IS EEN INSTRUMENT 

2.1.1 De vier onderdelen van je zangstem 

Generator 

Je stemplooien laten de lucht trillen. Maar met alleen je stemplooien is je stem 

nog niet af. Je hebt ook een motor nodig om je stemplooien in trilling te brengen 

(je longen), een klankkast om het geluid van je stemplooien af te maken, en je 

moet ook allerlei verschillende geluiden kunnen maken, 

Motor 

Je zangstem werkt op dezelfde motor als een trompet, een saxofoon, een fluit of 

andere blaasinstrumenten: lucht. Je bespeelt die instrumenten door er lucht 

doorheen te blazen. 

Eigenlijk is je stem dus ook een blaasinstrument. 

Resonator 

De holtes van je keel, je mond en je neus vormen samen de klankkast van je stem. 

Zangers noemen het meestal het aanzetstuk of de stemweg. 

Onderkaak, lippen en tong: 

Als je een a zingt en daarvandaan naar een oe glijdt, en dan naar een 0 en een i, 

merk je dat je die andere klanken maakt door de stand van je onderkaak, je lippen 

of je tong te veranderen. 

Articulatoren 

Door dat te doen, verander je de vorm van je klankkast, en daardoor verandert 

ook de klank. Dat heet articulatie. De 'onderdelen' waarmee je articuleert heten je 

articulatoren: je onderkaak, je tong, je lippen, en ook je zachte gehemelte. 

Medeklinkers: 

Je gebruikt je articulatoren dus om klinkerklanken (A, E,1,0, U, OE, enzovoort) te 

maken, maar je gebruikt ze ookvoor je medeklinkers (B, C, D, F,enzovoort) en 

voor allerleiandere geluiden. 

Vier delen 

Dit zijn dus de belangrijkste onderdelen van je zangstem: met de lucht uit je 

longen (1) laat je je stemplooien (2) trillen. Die trillingen kan je op allerlei 

manieren laten klinken door het model van je klankkast (3) te veranderen met je 

articulatoren (4). 


2.1.2 De ademhaling 

Ademsteun en ademvoering 

INADEMHALINGSHOUDING 

Inademen door de mond. De adem gaat 

door de luchtpijp naar de onderste 

bronchiën, zodat het laagste deel van de 

longen zich vult met lucht. Het middenrif 

daalt, waardoor het middel uitzet. Deze 

stand moet tijdens het zingen en 

spreken ‘verend’ worden vastgehouden. 

De lucht onder in je longen dient als steun voor de ademkolom die in de luchtpijp 

en de keel een zuil vormt. 

Met je adem richt je je ademkolom. De ademkolom moet zo lang en zo dun 

mogelijk zijn. Van onderin de longen, langs de stembanden, met een boog langs 

het verhemelte tot aan de wortel van de boventanden. Hier begint de klank. 


2.1.3 De resonator of klankkast 

De holtes in hoofd en keel vormen de klankkast. In deze ruimten gaat de lucht 

trillen. Net als bij een viool is de bouw van de klankkast van grote invloed op de 

klank. Bijvoorbeeld een dunwandige schedel geeft een mooiere klank. Een gunstig 

gewelfd verhemelte maakt de klank voller. 

Een ruim gebouwde neusholte geeft meer resonans, maakt de klank groter en 

geeft meer draagkracht. Voor een goed gebruik van de klankkast moeten we de 

gegeven ruimte zo groot mogelijk maken. 

Dus: 

Tong neerleggen door het puntje van de tong aan de ondertanden te houden, de 

tong zo breed mogelijk te maken en neer te leggen in het ondergebit. 

Strottenhoofd omlaag brengen door het achterste gedeelte van de tong te laten 

zakken zonder daarop druk uit de oefenen. 

Onderkaak ontspannen door de kin te laten zakken. 

Huig en zacht verhemelte omhoog brengen. 

Neusvleugels openen. 

Wangen in glimlachstand. 



2.2 OEFENINGEN 

Resonans 

Goede resonans is minder vermoeiend voor de stem, een goede techniek zorgt 

ervoor dat het volume vanzelf groter wordt, zonder druk op de stem uit te oefenen, 

ruimte = volume! Een goede resonans zorgt voor een mooie toon! 

Oefening: 

Het zingen van een glissando (glijden) over een octaaf van boven naar beneden op het woord 

"zing». Denk hierbij aan een sirene. Denk stijgend terwijl de tonen dalen zodat je niet 

inzakt, alles open blijft klinken, luister aandachtig! Terwijl je deze oefening doet, merk je 

op, dat je zingt op ng, de keel is hierdoor afgesloten! Als je de rug van je hand dicht tegen 

je mond houdt, kun je voelen dat er geen lucht vrijkomt. Als je halverwege de oefening je 

neus dichtknijpt houdt de klank op. Het zingen gebeurt dus niet alleen door de mond maar 

ook door de neus. Zou men de klank alleen door de mond naar buiten duwen, dan krijgen de 

resonansholtes geen kans tot trillen. Dus niet vooruitzingen, maar achteruitzingen, eerst op 

zoek naar de resonansholtes! 

Ademhalingsoefeningen 

De volgende oefeningen zijn heerlijk ontspannend en geven je rust. 

Oefening 1: 

- Vouw je wijs- en middelvinger van je rechterhand naar de palm van je 

rechterhand. 

- Hou met je duim je rechter neusgat dicht en adem rustig in door je linker 

neusgat. 

- Laat los en doe je linker neusgat dicht met je pink en adem rustig uit. 

- Adem dan weer in via je linker neusgat en weer uit via je rechter. 

- Dit doe je een paar keer, ongeveer twee minuten, bouw deze oefening op tot 

zo'n vijf á zeven minuten. 

Oefening 2: 

- Ga rustig liggen of zitten en ondersteun eventueel je onderrug. 

- Leg je handen op je buik, laat je vingertoppen je buik zachtjes raken. 

- Ontspan je buikspieren. 

- Adem vier tellen langzaam door je neus in en voel hoe je buik uitzet. 

- Hou je adem vier tellen vast en laat dan je adem weer langzaam in acht tellen 

los, adem uit via je mond. Je buik gaat weer naar beneden. 

- Doe deze oefening geconcentreerd totdat je weer ontspannen bent. 


2.3 IN DE KLAS: 

In de lagere school is het altijd de bedoeling de stemvormende oefeningen in de 

mate van het mogelijke thematisch te maken. Enkele voorbeelden. 

Bewustmaken van het middenrif kan door oefeningen als : rustig in- en 

uitademen en plotseling opschrikken, bepaalde klanken herhaaldelijk uitspreken en 

er een ritmisch spelletje van maken (tsj, pfff, ts, .....) 

Uitademing : allerlei blaasspelletjes: pluimpjes en watjes in de lucht blazen 

(sneeuw!), ping-pongballetjes over een lijn blazen, tegen een kaarsvlam blazen 

zonder dat ie dooft, papieren bootjes voortblazen op het water uitademen met 

toonloos geluid: boter kist in de pan tssjj 

krachtige waterstraal uit de kraan kssjj een bromvlieg zoemt zzzz uitademen 

met toon: indianenroep (oe-klank onderbreken door hand voor mond), een 

stoomfluit nabootsen (boot of trein) toe oe oe oe oet, laatste klank van een lied 

lang aanhouden 

Inademing : Vooral 'ruik-spelletjes': aan bloemen ruiken, aan parfum, zeep, 

pannenkoeken, verse soep... 

Zich groot maken als een reus en daarbij diep inademen. 

Voor een trefzekere stem gaat het vooral over toonovernemen. Een of meer 

tonen van een liedje worden apart genomen (dikwijls is dat de begintoon) en 

krijgen een bepaalde klank, die in het thema past.(gaat het over bijen is het 

“zoem”, gaat het over de trein is dat tsjoek of tuut,.....). Die klanken worden dan 

spelenderwijs door de kinderen overgenomen. 

Soepele stem: Spelen met 'stemmetjes' is leuk om soepelheid te ontwikkelen: de 

stem van bepaalde figuren nabootsen bvb poppenkastfiguren, figuren uit 

verhalen... Glissando-geluiden maken bvb sirene, een miauwende poes... 

Resonans: Geluiden nabootsen van zoemende insecten, kerkklokken enz. 

Liedjes zingen waarin veel -m- en -ng-klanken voorkomen. Bij het zoemen ook 

stijgende en dalende melodieën maken (de bij zoemt van de ene naar de andere 

bloem en zet zich af en toe neer...) 

Liedjes zingen op bepaalde lettergrepen -doe- -la- -bo- -ma- enz. 

Een goed artikulerende stem kan je bekomen door oefeningen als: teksten 

ritmisch uitspreken, allerlei geluiden - al dan niet ritmisch – nabootsen, ritmisch 

spreken van bepaalde klanken tjikke-tjakke / biedeloebadeloe / pottekeputteke/ 

enz. 

Een expressieve stem kan je bekomen door jabbertalk-oefeningen, een verhaal 

vertellen en er met de stem de bijhorende geluiden bijmaken, een 

stemontlokspel,.... 

Tekst van een liedje heel zacht fluisteren of enkel articuleren zonder klank 

Plezierige mondgymnastiek-oefeningetjes met lippen, wangen, tong en tanden... 

best via imitatie (is ook voor jezelf goed!) 

Zoeken naar rijmwoorden in een versje of liedje 


'Lip lap lover, zie ik tover, inneminnemip, je bent een kip, inneminnemis, je bent 

een ...vis' enz. 'Onze kat, wiedewiedewat' 

2.4 BROMMERS 

Brommers zijn kinderen die niet op de juiste toonhoogte meezingen. Sommigen 

mompelen maar wat, laag en monotoon. Soms valt hun stem zelfs even helemaal 

weg, anderen zingen luid en enthousiast mee. Ze zingen niet alleen te laag maar 

treffen bovendien de melodie niet zuiver doordat de intervallen verkleind worden, 

(een interval is in feite de grootte van een sprong in een melodie). Dat een kind de 

melodie wel zuiver maar consequent te laag (mee)-zingt komt ook wel eens voor, 

maar zeer zelden. 

De oorzaken zijn onder te verdelen in verschillende categorieën: 

- Het kind kan zich niet goed concentreren of heeft geen goede luisterhouding. 

- Het muzikaal gehoor van het kind is nog onvoldoende getraind. 

- Het kind heeft nog onvoldoende beheersing over het stemapparaat m.a.w. het 

is niet gewend te zingen. 

- Er is sprake van stembederf (door teveel schreeuwen of voortdurend te laag 

zingen). 

- Er zijn moeilijkheden met het aanpassingsvermogen, meestal veroorzaakt door 

remmingen van psychologische aard : egocentrisme, bedeesdheid, nervositeit, 

agressiviteit... 

In zeldzame gevallen is de oorzaak van fysieke aard. In overleg met de ouders en de 

schoolarts moet dan doorverwezen worden naar een KNO-arts of logopedist. 

Om iedere brommer zo goed mogelijk te kunnen helpen dient de leerkracht kritisch 

te luisteren naar de zingende klas. Door te luisteren en te observeren stelt hij/zij 

vast welke kinderen bromme en hoe zij dat doen. (monotoon, mompelend, 

luidkeels) Door observatie van gedrag en uitingen van de brommer, ook buiten de 

muzikale activiteiten kan de leerkracht het kind onderbrengen in één van de 

bovenstaande categorieën. Soms valt een brommer onder meer dan één categorie. 

Wanneer de leerkracht regelmatig en op een goed verantwoorde manier 

zangactiviteiten geeft zullen sommige brommertjes als het ware vanzelf genezen. 

Dit is dan in de veronderstelling dat er veel aandacht besteed aan: 

- Het op de juiste toonhoogte zingen van de liederen 

- Het toon beluisteren en het toon overnemen 

- Het spelen van spelletjes om de concentratie en de luisterhouding te verbeteren 

- De stemvorming (adem, resonantie, articulatie) 

- Het luisteren naar en d.m.v. beweging reageren op verschillende soorten 

muziek. 

Enkele concrete suggesties : 

- Zet twee brommers nooit naast elkaar! 

- Vestig de aandacht niet op de brommers. 

- Verbied een brommer nooit om mee te zingen. 

- Zing zachtjes mee aan het oor van de brommer. 

- Geef bij de inzet van het lied een zeer duidelijk teken waarop de klas gelijktijdig 

kan 

- en moet inzetten. Zo kan je trachten te voorkomen dat te slap (te laag) wordt 


ingezet 

- en pas daarna de toon wordt opgetrokken. 

- Schakel bewegingen in waardoor de aandacht van de brommers wordt verlegd. 

- Gebruik spreekteksten om intonatie en articulatie in de spreekstem te 

verbeteren. 

- Bevorder de stemsoepelheid door middel van glissando-oefeningen, zoals het 

- nabootsen van sommige dierengeluiden, een sirene,... Hierbij kan je vertrekken 

met 

- de klank waar de brommer zich graag aan vastklampt. 

- Speel individuele spelletjes met de brommer bijv iemand roepen of geluiden 

nabootsen. 

- Vind het nooit goed dat iemand boven de groep uitzingt. Bedenk hierbij dat 

eindeloze herhaling van één bepaalde werkvorm het gevoel van onvermogen 

bij het kind versterkt en dat benadering vanuit een totaal ander uitgangspunt 

een plotselinge doorbraak kan bewerkstelligen. Gebruik daarom je fantasie 

maar blijf doelbewust werken. En blijf vooral volharden dan zal de leerling 

het ook niet opgeven. Het loont de moeite. 

Mutatie 

Bij de puberteit zal onder invloed van de geslachtshormonen de stemmutatie 

optreden. Deze wordt bij de jongens veroorzaakt door een snel optredende groei in 

hoogte en diepte van het strottenhoofd.(tot l cm). Gedurende de mutatie klinkt de 

stem ruwer en zwakker en slaat de stern soms over. Na de mutatie wordt de stem 

dieper en het stemregister breder zodat, in vergelijking met de kinderstem, de stem 

ongeveer één octaaf daalt. 

Ook bij meisjes treedt rond de puberteit een mutatie op. De stembanden worden 

ongeveer 3 tot 4 mm langer, de stem wordt voller, het stembereik breidt zich uit en 

daalt gemiddeld een terts. 

Stemhygiëne 

Als leerkracht dien je in de eerste plaatsje eigen stem in goede conditie te houden 

of te brengen. 

- Zorg hiervoor in eerste instantie voor een goede algemene conditie. Let op de 

volgende gewoontes: 

- Periodes van vermoeidheid hebben een invloed op uw stem. Met voldoende rust 

zal uw stem snel weer snel in orde zijn. 

- Gebruik geen overdreven gekruide of te warme spijzen. Vermijd voedsel dat de 

slijmen verdikt, (koolhydraten, suikers, zetmeel en zuivelproducten). 

- Roken droogt de stembanden uit en verhoogt de kans op schade. 

- Overmatig gebruik van alcohol is slecht voor de stembanden. 

- Vermijd te roepen. 

- Het is aan te raden het hoesten zoveel mogelijk te laten. 

- Vermijd het zoveel mogelijk om uw keel te schrapen. Probeer gewoon verder te 

praten slik eens of drink een slokje. 

- Spaar uw stem extra of zwijg volledig bij infecties van de bovenste luchtwegen en 

zware verkoudheden. 

- Angst verhoogt de ademfrequentie, versnelt de hartslag, doet de bloeddruk 

stijgen. De stem klinkt in deze omstandigheden gespannen, met een hogere 

frequentie en er worden minder woorden op één adem gezongen. 


3 ZANGLESSEN 

3.1 EEN GOEDE ZANGLES: DE VOORBEREIDING OP PAPIER. 

Een zinvol geheel Elk onderwerp (kan zijn: een liedje, een ritmische 

bezigheid, het beluisteren van muziek,........) is wel te 

plaatsen binnen een bepaald thema (het weer, verkeer, 

anders zijn, andere landen,etc.....). Alle oefeningen, van 

welke aard ook, moeten functioneren binnen dat thema. 

Abstracte luisteroefeningen, ritmische oefeningen, e.d.m. 

zijn meestal “uit den boze”. 

Een veelzijdig geheel Allerlei oefeningen, van verschillend allooi (ritmische, 

stemvormende,...), worden met elkaar afgewisseld. Een 

muziekles, waarin bv. alleen maar gezongen en geklapt 

wordt is eenzijdig en meestal saai. 

Een muziekles is er niet uitsluitend om liedjes aan te leren 

en die van de vorige lessen ook nog eens te zingen. Een 

muziekles is er wel om allerlei muzikale activiteiten 

te doen, heel vaak met het liedje als aanleiding. In de 

loop van de week is er nog tijd genoeg om het liedje te 

herhalen en verder in te oefenen. 

Is technisch in orde Vertrekt van een correcte beginsituatie, een grondige 

analyse van het aangeboden (lied-)materiaal. Er wordt 

muziekschrift in gebruikt, de juiste symbolen en 

muziektermen, e.d.m. 

Veronderstelt motiverend en doelmatig materiaal 

Hiermee bedoelen we dingen die het zaakje niet alleen 

leuker maken of speelser, maar die vooral het leren zelf 

beïnvloeden. Zo zijn er bv. instrumenten, prenten, 

gekleurde kaarten, lintjes, koordjes, stokjes, …. 

De materialen moeten doelmatig en leerzaam zijn : in die 

zin dat ze het leerproces vergemakkelijken of zelfs mee 

bepalen, en niet afremmen of hopeloos ingewikkeld maken. 

Een zangles is een muzische les 

Het is best mogelijk dat de bovenstaande aandachtspunten 

in orde zijn en dat de voorbereiding toch niet garant staat 

voor een echt muzisch gebeuren. Belangrijk is dat kinderen 

indrukken, ervaringen opdoen, en daarmee iets gaan doen. 

Ze moeten vormgeven in functie van betekenissen. 

Muzische vorming verloopt meestal niet uitsluitend binnen 

één deelgebied (bv muziek of beeld). Bewegend, beeldend, 

sprekend, schrijvend, ..... bezig zijn, horen erbij. 

3.2 EEN GOEDE VOORBEREIDING IS NIET ALLEEN OP PAPIER! 

Het is niet voldoende alles netjes op papier te hebben. Het 

spreekt voor zich dat je als lesgever liederen aanleert die je 

zelf aankan. Dat wil niet alleen zeggen dat strofe en refrein 


3.3 AANBIEDEN - INZINGEN - VERWERKEN 

3.3.1 Aanbieden 

netjes en zuiver en op de juiste toon voorgezongen worden, 

maar ook dat dit expressief en sfeervol gebeurt. Met een 

liedje moet je iets vertellen. Kinderen nemen van hun 

meester of juf niet alleen noten en de woorden over, maar 

zijn/haar hele zingend doen en laten. Zorg er dus voor dat 

je het liedje echt kan aanbieden. Soms is het nodig dat 

bepaalde liedzinnen apart ingeoefend worden (liever niet te 

dikwijls - hierover straks meer). Probeer dus ook eens elk 

liedonderdeel apart te zingen, zonder dat de vorige eraan 

voorafgaat. Een groot deel van de voorbereiding 

bestaat dus uit het zelf inoefenen van het materiaal 

(niet alleen liedjes : ook allerlei oefeningen, 

luisterfragmenten, etc. 

Het lied moet herhaaldelijk aangeboden worden met steeds wisselende opdrachten. 

Het beste is altijd dat je zelf het lied voorzingt, maar je kan ook een cd gebruiken. 

Het lijkt op het eerste gezicht lekker veilig om met een cd te werken, maar je zal 

snel ontdekken dat alles natuurlijker en vlotter werkt als je zelf voorzingt. Als je 

zelf voorzingt moet je dat doen op een hoogte die geschikt is voor de kinderstem. 

Zie hiervoor: cursus Theorie>toonomvang en stembereik(ook op de cdrom). 

Soorten opdrachten: 

Luisteropdrachten: 

- Kinderen luisteren naar het lied en moeten vragen over het lied 

beantwoorden. 

- tekstinhoudelijk : met de tekst (waarom zijn de kippen zo boos?) of de sfeer 

van de tekst. Tekst van het lied is dan nog niet te zien. 

- i.v.m. het ritme, de melodie, dynamiek, de vorm (welk woordje wordt het 

hoogst gezongen, welk het langst, waar wordt het plots luider, ….) 

- Je kan bvb kaartjes maken met daarop het melodisch verloop van de 

liedzinnen. De kinderen moeten dan die kaartjes in de juiste volgorde 

leggen. (zie verder 3.4.2 prenten > melodiekaarten) 

Ritmische opdrachten: 

- rusten vullen (grote gekke bekken) 

- maat meetikken, of op andere manieren meedoen (ploem de pluistaart : 

nootjes doorgeven) 

- losse dingen doen (heks karoetsie, vroem vroem vroem, zeven dagen heeft 

de week) 

Bewegingsopdrachten: 

- Op tijd terug op de plaats (vorm) (bvb Pietje van der Plas) 

- Een beweging per zin (vroem) 

- Speelliedjes (deze duim, de spin, twee emmertjes, ) 

Tekenopdrachten: 

- Tekst : wolken, trein, koe 

- Melodie, ritme : de trein 


3.3.2 Inzingen 

- Belangrijk is dat het liedje op voorhand steeds op dezelfde en een gepaste 

toonhoogte wordt voorgezongen. 

- Het voor- en nazingen verloopt in een vaste kadans : het moet zijn alsof er 

de hele tijd een metronoom meetikt om mooi in de maat te blijven. 

- Het inzingen verloopt snel. Tijdens deze lesfase wordt er nauwelijks gepraat. 

Alles wordt duidelijk gemaakt door de mimiek en de gestiek (handen 

armbewegingen) van de leerkracht. 

- Inzetten : na het voorzingen van een klein stukje van het lied is het 

voldoende om (in die vaste kadans) een klein teken te geven met hand en 

ook de ademhaling met de kinderen mee te doen. 

Als je wil dat de kinderen het hele lied zingen, zing je zelf de inzet van het 

lied op de juiste toon voor, daarna geef je een teken de doe je de 

ademhaling mee. Als je met de kinderen meezingt doe dat dan niet te luid. 

Probeer ze zeker niet te overstemmen. Laat integendeel duidelijk zien dat je 

naar hen luistert. 

- Normaal gezien verloopt het voor- en nazingen eerst in kleine stukjes, 

daarna in steeds grotere liedonderdelen. 

- Als je fouten hoort nazingen probeer die dan onmiddellijk te verbeteren. Dit 

gebeurt meestal door een heel klein stukje (met daarin de fout) te 

hernemen. Daarna het verbeterde stukje terug inpassen. Hierbij niet 

overdrijven : als het niet lukt de zaak te corrigeren, dan is dat maar zo. 

3.3.3 Verwerken 

- Is meestal combinatie van de twee vorige (aanbieden en inzingen) de zaken 

die de kinderen tijdens het aanbieden mochten doen, kunnen ze nu in 

combinatie met de zang uitvoeren. 

- Je kan ook andere dingen proberen die met het thema te maken hebben 

(muziek beluisteren bvb filmmuziek, andere teksten rappen bvb vroem, 

klankspelen maken,…) 

- Je kan allerlei uitproberen in groepjes, wisselzang, allerlei prenten 

gebruiken, … 

3.4 HULPMIDDELEN : BORDPLANNEN EN PRENTEN 

3.4.1 Bordplannen 

- Voor een zangles is dat gewoon de tekst van het lied die op het bord staat. 

- Een bordplan is geen must. Je gebruikt het alleen maar als het functioneel 

is. Wat er echt moet vermeden worden is het gebruik van liedteksten op een 

kopietje. Dan gaat immers alle aandacht naar dat papiertje en is er van 

samen zingen,… geen sprake meer. 

- Geen doorlopende tekst op het bord schrijven. Beter zin per zin, zodanig dat 

de structuur (vorm) van het lied duidelijk wordt. 

- Voorzie plaats tussen de zinnen laten voor allerlei aanduidingen i.v.m. 

eventuele moeilijkheden bij het zingen, manieren van zingen, allerlei 

expressies, instrumentatie, bewegingen …. Kortom: je bordplan is te zien als 

een partituur voor de uitvoering van het lied. (zie ook op je Cdrom > 

Worddocumenten> Lesbeoordeling > technische aspecten) Op je 

voorbereiding moet je bordplan (de partituur van het liedje dus) in zijn 

eindvorm te zien zijn. Je moet dus bij het begin van de les al een volledig 

concept hebben van jouw ideale uitvoering. 


- Aan je bordplan kan je al heel goed zien wat je van plan bent met het lied. 

Natuurlijk is muzikale opvoeding op de eerste plaats vormgeving samen met 

de kinderen en kan je in feite nog niet weten wat zij allemaal gaan 

suggereren. Toch weet je wel al in functie van welke betekenis (klank-vormbetekenis) 

je zal vormgeven. Je moet zelf een concept hebben van een 

quasi perfecte uitvoering. Dan kan je kinderen ook beter helpen. Het is dan 

aan hen om je te verassen. 

- Zie ook : Bert De Rue ; kijkliedjes 1 + 2 in de mediatheek 

Voorbeeld 1: de instrumentatie wordt aangegeven 

De trein, de trein, de trein, ik moet de trein nog halen. 

Ik moet op tijd er zijn en ‘t kaartje nog betalen, 

De trein, de trein,de trein, staat klaar op het perron 

Straks brengt de trein ons fijn naar ’t volgende station 


Voorbeeld 2: de speelwijze met de stokjes wordt aangegeven (voorbeeld in de 

lesde les) 

Oki doki poki poetsie 

Dit is het bos van heks karoetsie 

Niemand durft hier te lopen 

Want ik schimmel hem in met snopen 

Krijkel dijkel doekel doets 

Wee die hier komt, die bak ik een 

Poetssssssssssssssssssssssssssssss 


3.4.2 Prenten 

Liedprenten 

- per zin van het lied is er één prent, als geheugensteun. 

- Heel gebruikelijk in de lagere klassen. 

- Voorbeeld : 

Ik mag bij mijn opa en oma logeren 

Ik stop in een koffertje al mijn kleren 

Een kam voor mijn haar en voor opa een sigaar 

En voor onderweg twee peren 

Expressieprenten 

- Geven aan met welke expressie (stem, mimiek, lichaam) je iets muzikaal 

moet uitvoeren : zingen, zeggen, spelen op instrumenten, met klanken, … 

- Zijn bijzonder van toepassing bij klankliedjes (ozewiezewo, loe la lie lee, 

atakatamoeva, ..) 

- Voorbeelden op het einde van dit hoofdstuk 

Zwijgprent/stopprent 

- Zwijgprent : stoppen met luidop zingen en ondertussen inwendig verder 

zingen. Zoals in de ‘stop de band-ronde’. Heel leuk is zeker twee groepen 

maken met elk een dirigent. De groepen beginnen samen aan het liedje. De 

dirigenten geven met een zwijgprent aan wanneer hun groep inwendig of 

luidop moet zingen. 

- Stopprent : stoppen en nadien op dezelfde plaats verder doen. Is vooral 

nuttig als je tussen de de verschillende liedzinnen nog iets extra wil laten 

horen (vb vrolijke ezeltje, wordt vaak gebruikt bij reclameboodschappen). 


Instrumentenprenten 


- Worden meestal gebruikt in combinatie met een goed bordplan en met 

andere prenten. 

Ritmekaarten 

- Zijn kaarten van bvb A5-formaat. Vooraan op de kaart staat een woord of 

een tekening, Achteraan op dezelfde kaart staat het overeenkomstig ritme. 

Aan de hand van deze kaarten kan je met de kinderen gaan woordritmeren 

of prentritmeren. 

- Voorbeelden : 

Auto 

Zebrapad 

Straat 

Voetganger 


- Werkwijze: eerst wordt het ritme van de woorden of de prenten klassikaal 

ingeoefend. Daarna worden de woorden of prenten aan het overeenkomstige 

notenbeeld gekoppeld. Dit laatste is niet echt noodzakelijk. Je kan gewoon 

als je dat wil enkel met de woorden of de prenten werken zonder dat de 

noten erbij komen. Als je als leerkracht graag wil dat de kinderen na een tijd 

toch enkele eenvoudige ritmepatronen los van de woorden of de tekeningen 

kunnen herkennen en uitvoeren, dan moet je ook oefenen met de 

notenbeelden. Het is dan wel de bedoeling dat er nadien met al het 

geleerde nog iets extra gebeurt. Bvb lessen waarin allerlei ritmische 

patronen aan elkaar gekoppeld en tegen elkaar uitgespeeld worden zonder 

dat ze eerst door een woord, een prent of een bepaald thema ingeleid 

werden. Ten slotte kan je aan het bord allerlei reeksen maken. Die reeksen 

kunnen op hun beurt dienen ter begeleiding van het lied of iets anders : 

Auto 

- voorbeelden van reeksen : auto/ auto/ auto/ auto/voetganger/ auto/ ….. 

- Combinaties: Allerlei combinaties van voorgaande prenten zijn mogelijk. 

Een voor de hand liggende combinatie is die van ritmekaarten en 

instrumentenprenten, maar ook andere combinaties van twee of meer 

prentensoorten moeten kunnen. Bedenk er zelf maar een paar. 

Melodiekaarten: 

Zebrapad 

Straat 

Voetganger 

- Zijn kaarten van bvb A5 of A6 formaat aan het bord of kleinere kaartjes als 

de kinderen er individueel of in kleine groepjes mee werken. 

- De kaarten geven elk het melodisch verloop van de liedzinnen weer. Een 

melodie is ritme en toonhoogte samen.. 

- Als je ook tekstkaarten hebt, kan je de kinderen tekst en melodiekaarten 

tijdens het beluisteren van het lied, laten bijeenpuzzelen. 


Voorbeeld melodiekaarten heks karoetsie 

O - ki do - ki po - ki Poet-sie Dit is het bos van heks Ka- roetsie 

Niemand durft hier te lo - pen Want ik schimmel hem in met snopen 

Krij – kel dij – kel do – kel doets Wee die hier komt, die bak ik een poets 


Expressieprenten, zwijgprenten: voorbeelden 



Zwijgprenten 


Instrumentenprenten: voorbeelden (staan ook op de cd-rom) 





3.5 HOE MAAK IK EEN GOEDE ZANGLES OF EEN THEMALES? 

3.5.1 Wat is een zangles of een themales? 

Laten we het eenvoudig houden: een zangles is een les waarin je een nieuw liedje 

aanleert aan de kinderen. Elk liedje kan je wel plaatsen in een bepaald thema. Bvb 

Heks Karoetsie heeft als thema ‘toveren’, de zoembijen kan over ‘de lente’ gaan, 

enz… 

Je kan nog andere soorten lessen geven: lessen met daarin een verzameling van 

allerlei muzikale spelletjes, muzische lessen waarin de diverse media door elkaar 

voorkomen. 

Maak de op voorhand de volgende bedenking: als je een les van 50 minuten 

hebt, dan is het wenselijk dat je niet langer dan 25’ bezig bent met de aanbreng 

en het inoefenen van het lied. Voor de resterende 25’ moet je allerlei andere 

activiteiten bedenken die met de inhoud van het lied, de muzikale aspecten van het 

lied en met het thema te maken hebben. Het kan zelfs geen kwaad als er hier en 

daar niet muzikale activiteiten erbij te halen. Dat de kinderen het liedje nog niet 

helemaal kennen (bvb nog niet alle strofes) of niet genoeg gezongen hebben is niet 

zo erg. Je kan het liedje nadien nog genoeg zingen. Bijvoorbeeld tussen twee 

lessen in of op het einde van de dag, in de volgende zangles… 

3.5.2 Eerst moet je goede ideeën hebben. 

En hoe kom je aan goede ideeën? Dat is een kwestie van creatief denken, maar op 

de eerste plaats van techniek en methode. Je kunt het dus leren. Hieronder vind je 

de stappen die je moet zetten om goede ideeën te verzamelen. 

Opmerking: de paragrafen 2.2 en 2.3 gebruik je het best om oefeningen i.v.m. het 

thema te vinden. De nummers 2.4 en 2.5 zijn bedoeld voor het werken met het 

lied zelf. De bedenking in 2.6 moet bij ELKE muzische les in je hoofd zitten. 

3.5.2.1 Brainstorm i.v.m. thema. 

Kijk naar de tekst en de titel van het liedje en bepaal de thema (of de thema’s). 

Schrijf een korte brainstorm neer. In deze brainstorm mogen al muzikale en andere 

ideeën zitten. In het begin zal de brainstorm nog algemeen zijn en weinig gericht 

naar activiteiten. Na enkele keren gaat het efficiënter. Vul de brainstorm tijdens het 

voorbereiden van de les ook regelmatig aan. 

3.5.2.2 Nagaan welke vormen van muzikaal gedrag i.v.m. het thema 

allemaal kunnen geoefend worden.(zie didactiek algemeen p 

20,21,27) 

Met de brainstorm in je achterhoofd kan je nu naar geschikte muzikale activiteiten 

gaan zoeken. Om dat systematisch te kunnen doen overloop je de verschillende 

vormen van muzikaal gedrag. Op p.20 en 21 zie je een overzicht van de 

leerplandoelen van het VVKBaO en dit is een goede leidraad om allerlei te 

verkennen. In het leerplan zelf vind je nog veel uitleg, natuurlijk. 


Wat is mogelijk je thema en je lied en …. 

Muziek maken (met de stem, lichaam, instrumenten, voorwerpen) 

Muziek beluisteren 

Muziek lezen en noteren 

Muziek ontwerpen 

Bewegen op muziek 

Praten over muziek 

De attituden in het overzicht zijn moeilijker te gebruiken. Bij de situering leerplan 

heb je die wél nodig. 

3.5.2.3 De klankeigenschappen en muzikale aspecten overlopen en 

mogelijkheden i.v.m. het lied en het thema zoeken. 

Klankeigenschappen (Klank-Vorm-Betekenis 7-43): 

Hard en zacht 

Lang en kort 

Hoog en laag 

Klankkleur 

Geluidsomgeving en richting van de geluidsbron 

Muzikale aspecten (Klank-Vorm-Betekenis 44-64) 

Maat – tempo – ritme 

Melodie 

Samenklank – meerstemmigheid 

Stemvorming (muzikale vormingsdomeinen – stemvorming p.25, 26) 

Luisteren (muzikale vormingsdomeinen – vervolg p.2-4) 

3.5.2.4 Rekening houden met de eigenschappen van een goede zangles 

(Muzikale vormingsdomeinen – vervolg 5-7) 

Aanbieden 

Inzingen 

Verwerken 

3.5.2.5 Gebruik maken van bordplannen, prenten (Muzikale 

vormingsdomeinen – vervolg p.8-11) en instrumenten 

Een goed bordplan als een partituur i.f.v. de vormgeving 

Prenten: 

- Liedprenten 

- Expressieprenten 

- Zwijgprent/stopprent 

- Instrumentenprenten 

- Ritmekaarten 

- Instrumenten 

3.5.2.6 Blijven denken aan KANK-VORMGEVING-BETEKENIS 

(Klank-Vorm-Betekenis p.3-5) 


Deze pagina’s gaan over de essentie van muzische vorming. Het kan geen kwaad 

deze telkens opnieuw te lezen. 

3.5.3 Dan maak je een selectie 

Wat kies je? 

Niet gemakkelijk, want meestal heb je te veel ideeën. 

Een paar principes om een goede keuze te maken: 

- Er moet alleszins iets vormgevend in je les zitten 

- Doe de zaken die je echt ziet zitten. Die je zelf heel leuk vindt. 

- Probeer ook elke keer iets nieuws, iets waarvan je zelf niet weet of het 

gaat lukken of niet. Dat mag iets klein zijn. Zeg desnoods aan de kinderen 

dat je eens iets nieuws wil proberen. 

- Je moet in je voorbereiding ook een of enkele oefeningen extra opnemen. 

Van de situatie van het moment tijdens de realisatie zal afhangen of je ze zal 

doen. Bvb: hebben de kinderen op dat ogenblik meer nood aan beweging, of 

is het beter ze een opdracht in groepjes te geven? Is het misschien beter het 

zingen even te laten rusten en iets anders te doen? Natuurlijk moet er een 

basispakket zijn dat je zeker moet doen om je einddoel(en) te realiseren. 

- Kies voor veel afwisseling in gedrag en een hoge graad van activiteit. De 

bedoeling is dat kinderen door al die oefeningen (bvb het liedje ‘de zoembijen’ 

en thema ‘lente’) op een muzische wijze allerlei bijleren over het thema. 

(leren door muziek). 

- Denk aan de haalbaarheid bij de organisatie en materiaal, maar ga 

eventuele moeilijkheden ook niet te snel uit de weg. 

Hoe kies je? 

- Op je papieren trek je een aantal kringen rond de oefeningen die je goed 

vindt voor de les. 

- Deze geef je een nummer. Welke oefeningen komen eerst, welke daarna… 

- De oefeningen die je als extra voorziet geef je en ‘bis’-nummer. Daarmee 

geef je aan wanneer die oefeningen kunnen voorzien worden. Of je die dan 

doet wordt tijdens de realisatie beslist. Je geeft ze in de voorbereiding aan als 

facultatief. 

- Eigenlijk heb je op dat moment je lesplan klaar. 


3.5.4 Nu nog de les voorbereiden 

Daar zit je dan met je lesplan en ook een leeg lesvoorbereidingsformulier. Het 

lesplan is heb je voor een deel intuïtief opgesteld. Het is een verzameling van 

oefeningen en technieken die ‘op het gevoel’ hebt gekozen. Omdat je ze leuk vindt, 

belangrijk en zinvol, etc… 

3.5.4.1 Waarom dan nog een voorbereiding maken? 

Om uit de weinige lessen die je in de opleiding geeft zoveel mogelijk te kunnen 

leren. 

Het is een uitstekend communicatie-instrument tussen de student, de mentor en 

de vakdocent om van gedachten te wisselen over goede didactiek. 

Een goede voorbereiding maakt je bewust van elke stap die je de kinderen laat 

zetten in een leerproces. Door hierover telkens goed na te denken leer je niet 

alleen goede lessen muziek maken , maar goede lessen in ’t algemeen. 

Om PRECIES te weten wat je dat de kinderen leren in elke lesfase en hoe ze dat 

moeten laten zien. 

Om de organisatie van elke lesfase scherp te stellen. Welk materiaal per lesfase, 

welke werkvorm, welke soort activiteit bij de kinderen? 

In een voorbereiding kan je je visie op goed onderwijs kwijt en verder ontwikkelen. 

3.5.4.2 Hoe begin je eraan? 

Het voorbereidingsproces 

Gouden tip: 

Doe in een voorbereiding altijd wat je zelf zinvol en nuttig vindt; formuleer de 

zaken zoals je zelf vindt dat het moet. Probeer niet te veel de ene en de andere 

tevreden te stellen. Als je dan nadien opmerkingen krijgt, dan zijn die tenminste 

gericht op jouw ideeën. Dan kan je echt bijsturen. 

Vanuit het lesplan (zie einde punt 3) ga je eerst nadenken over het einddoel. Wat 

wil je eigenlijk bereiken in deze les. Wat is de essentie? Verwar de essentie niet 

met moeilijke woorden. De essentie van een les kan je soms heel eenvoudig 

formuleren. 

Schijf het onderwerp neer, en de andere items van de voorpagina. 

Voorzie leerdoelen voor de geplande activiteiten. 

Het kan ook zijn dat je eerst het bordplan opstelt of wat materiaal maakt om te 

zien of het wel werkt. 

Schrijf het materiaal dat je nodig hebt per lesfase in de organisatiekolom. 

Geef in de kolom van de inhouden elke lesfase een titel. 

Vermeld eventueel in de organisatiekolom per lesfase de gebruikt werkvorm (bvb. 

Klasgesprek, samen inoefenen, uitwerken in groepjes, ….) Dat is voor ALLE lessen 

interessant om te doen. Zeker in een stage. Dan kan je nadien zien of je bvb geen 

hele voormiddag klasgesprek voorzien hebt, .. 


De voorbereiding als product: wanneer is het goed? 

Nu geef ik een paar bedenkingen per onderdeel van een lesvoorbereiding. 

De teksten die volgen komen uit een sjabloon met tekstfragmenten die gebruikt 

worden om lessen in het eerste jaar te becommentariëren. Je zult sommige van 

deze fragmenten later misschien nog wel eens terug zien. 

De voorpagina 

• Je leergebied is wel degelijk : muzische vorming : muziek 

• Je onderwerp is : zingen van het lied …… (ook vermelden wat er gedaan wordt) 

De échte bron vermelden : liedjes komen uit handboeken of liedbundels; niet uit de cursus. 

• Situering leerplan doe je aan de hand van het overzicht van de leerplandoelen in je cursus (p 

21,22). Het is ook één van de Word-‐documenten op je CD-‐rom. De afspraken zijn de 

volgende : ofwel voeg je die twee bladzijden bij je les bij en vul je in, ofwel schrijf je de 

belangrijkste leerplandoelen over op je voorbereiding. De minder expliciete kan je dan 

gewoon met een nummertje aanduiden. Als je les geeft in een gemeenteschool of het 

gemeenschapsonderwijs, moet je de leerplannen van het OVSG of van het ARGO raadplegen. 

Beide leerplannen staan op je CD-‐rom én op het internet. Het spreekt voor zich dat je ook 

hier op de eerste plaats naar leerplandoelen moet op zoek gaan. 

• Bij beginsituatie op onderwijsniveau schrijf je bv : of de kinderen het liedje al kennen, of ze 

i.v.m. het thema al aan de slag zijn geweest, of ze een bepaalde manier van werken al 

gewoon zijn, of ze bepaalde symbolen (bv notenschrift of andere noteringen) al kennen, 

……….. 

• Bij beginsituatie op ervaringsniveau moet je volgens mij ook dingen neerschrijven i.v.m. het 

thema. Dan weet je meteen op welke wijze en in welke mate je kan aansturen op inleving in 

dat thema. 

• Opgepast ! Einddoelen zijn geen leerplandoelen. Daarvoor zijn deze laatste veel te algemeen 

geformuleerd. Einddoelen daarentegen zijn rechtstreeks op inhouden van je les van 

toepassing. 

• Je einddoelen specifieker voor deze les formuleren. Wat jij schrijft kan voor heel veel 

muzieklessen. Hetzelfde geldt voor de zingeving. 

• Einddoelen moet je van af volgende keer neerschrijven in langere zinnen, waardoor het 

verband tussen de verschillende leselementen duidelijk wordt. Het is dan een soort 

samenvatting van de les maar toch met een doelkarakter. 

• Voor de attituden kan je ook het laatste stukje van de schematische voorstelling van het 

leerplan in de cursus en ook op de cd-‐rom gebruiken. 

• Bij zingeving schrijf je meestal neer wat het belang is van je les in het kader van de algemene 

ontwikkeling van de kinderen. Welke algemene doelen, welke waarden ? Zaken dus die het 

vak muziek overstijgen. 

• Als je bij het invullen van je zingeving moeilijkheden hebt om goede dingen te vinden, dan is 

het algemene deel (het eerste deel, het staat in het begin van de cursus didactiek) van het 

nieuwe leerplan muzische vorming (VVKBaO) een stevige bron van informatie. 

• Geen procesevaluatie(reflectie) ? Ik leer graag ook iets bij. Als ik niet weet hoe een les 

verlopen is, is het heel moeilijk je te helpen of tips te geven voor een volgende keer. 


• Maak een volgende keer je reflectie meer toekomstgericht : hoe kan het nu verder na deze 

les, wat zou een volgende les kunnen zijn, welke paralleloefening kan ik geven, hoe kunnen 

de kinderen het geleerde toepassen in iets anders, … op die manier worden leerroutes 

uitgestippeld in muzische vorming. 

Het algemeen opzet van de les 

• Het liedje is te moeilijk/te gemakkelijk voor die bepaalde klas. 

• Je voorziet te weinig verschillende muzikale activiteiten -‐ zowel inhouden als vormen van 

muzikaal gedrag -‐voor een les van 50’. 

• Je voorziet te weinig verschillende muzikale activiteiten -‐ zowel inhouden als vormen van 

muzikaal gedrag voor een les van 25’. 

• Hele leuke les met frisse ideetjes. Er worden expressiekansen voorzien. Alleen maar goede 

dingen : knappe les met mooie opbouw, technisch heel degelijk. Zinvolle inhouden, 

doelmatig aangebracht. 

• Dankjewel voor het zoek-‐ en denkwerk, ........en het bewandelen van minder gekende paden. 

Op die manier leer je tenminste iets bij. 

• Het opzet van je les is zodanig dat je de kinderen samen iets kan laten opbouwen. Dit geeft 

ze het gevoel dat ze zelf in staat zijn tot ‘componeren’ in de breedste zin van het woord. 

Deze laatste zin is bijna letterlijk een van de eindtermen. Die we hoog in het vaandel dragen. 

• Te weinig vanuit een thema gedacht, te weinig aangestuurd op beleving en expressie. Dat 

maakt het geheel technisch wel ok maar niet echt sfeervol. 

• Via een brainstorm en een poging tot inkadering van het thema in de leerplandoelen was je 

waarschijnlijk tot meer en betere ideeën gekomen. 

• Probeer lessen in handleidingen naar je hand te zetten. In het kader van een handleiding is 

deze les waarschijnlijk zeer zinvol omdat een eind verder een vervolg komt. In een stage is 

dat niet het geval. Een stageles moet met andere woorden een op zichzelf staand zinvol 

geheel zijn. 

• Let eens wat meer op de graad van activiteit bij alle kinderen. Als je kinderen iets een voor 

een iets laat doen bij bv een stemvormende of ritmische oefening, is de kans heel klein dat je 

je doelen realiseert. Als één kind iets moet voordoen, zorg en dan voor dat de anderen een 

andere opdracht hebben. Bv een luisteropdracht : ze mogen nadien zeggen wat ze ervan 

vonden, wat goed was, wat beter kon, ……… 

• Als de inleiding van je les niet in het minst functioneert binnen het geheel van je les, doe ze 

dan niet, of hou ze zo kort mogelijk. Beter is een inleiding te zoeken die binnen van je les wel 

zin heeft. 

• Ik heb de indruk dat de kinderen vanaf het begin van de les reeds de tekst en de noten van 

het liedje hebben. Dat is echt verkeerd : op die manier gaat de aandacht van de lln te veel 

naar een papiertje en te weinig naar jou als leider van de zang 

• Bij het aanbieden van het liedje niet alleen tekstinhoudelijke dingen doen : ook doe -‐ 

opdrachten zijn nodig. 

• Deze les bevat geen aanbiedings-‐ en aanleerstrategie. Ik heb daar nochtans uitgebreid les 

over gegeven en het staat in de cursus. 


• Tijdens het aanbieden met tekstinhoudelijke luisteropdrachten mogen de kinderen eigenlijk 

de tekst van het lied nog niet zien : dan lezen ze immers de antwoorden zo van het bord af. 

• Je begint volgens mij te vroeg met het zingen van het liedje. Ook het aanleren/aanbieden 

van het liedje moet al spelend kunnen verlopen 

• De tekst van een liedje voorlezen is meestal overbodig : beter is het lied gewoon 

onmiddellijk voorzingen. Dan maken de leerlingen onmiddellijk en integraal kennis met het 

lied. Hetzelfde geldt voor vocaliseren : gewoon met de woorden zingen is meestal 

gemakkelijker voor de kinderen omdat er dan meer “kapstokken” zijn. 

• Waarom zoveel tijd steken in dat ritmisch zeggen ? Er zijn inderdaad tijden geweest dat men 

dacht een lied eerst in bestanddelen te moeten verdelen (tekst -‐ ritme -‐ melodie) en deze 

apart te oefenen. Voor moeilijke liederen of stukjes eruit kan dat wel eens nodig zijn maar 

over het algemeen is dit een verouderde methodiek. 

• Je kan niet zomaar elk liedje in een canon zingen. Dat gaat alleen maar met liedjes die 

daarvoor bestemd zijn. Meestal staat dat aangegeven door nummertjes boven de stemmen 

of andere tekens. Met dit lied kan het eigenlijk niet. 

• Als je met instrumentjes werkt en met een thema zou je kunnen proberen die instrumenten 

een betekenis te geven : bv de stokjes is voor stijve mensen : ze lopen rond in zo’n chique 

regenjas en eventueel een wandelstok. Dan zingen we ook heel afgemeten en dunnetjes. 

Met de belletjes is het allemaal anders.... Enzovoort. Probeer meer sfeer te maken. Via je 

oefeningen in het thema kruipen... 

• Als spelen op instrumenten nieuw is voor de lln, laat ze dan eerst wat experimenteren. 

Daarna doe je enkele spelletjes : ze zijn om te beginnen best leuk en ze helpen om de leiding 

van het gebeuren terug naar jou te trekken. bv : handen open/toe > luid/stil spelen. Een 

andere leuke manier is bv het liedje zelf zingen en de kinderen de tijden, hoofdtijden laten 

meetikken, klappen. Ondertussen deel je de instrumenten uit. Als iemand dan van jou een 

instrument krijgt, tikt hij/zij verder, maar nu wel met het instrumentje. Op het einde is 

iedereen bezig met zijn/haar stukje slagwerk en heeft iedereen het liedje al verschillende 

keren gehoord. 

De leerdoelen 

• Probeer een volgende keer ook al leerdoelen neer te schrijven. Elk leerdoel bevat een 

leerinhoud en een leergedrag. Beide kan je dan uitleggen in de inhoudkolom. (het wat? en 

het hoe?) 

• Leerdoelen met concrete werkwoorden formuleren. Die werkwoorden moeten een 

waarneembaar gedrag vertegenwoordigen. 

Leerinhouden 

• In de inhoudskolom hoort wat de kinderen leren, want dat zijn de echte inhouden van je les. 

Daarvoor heb je het didactisch model in je cursus p 15 nodig. Kinderen leren in muzieklessen 

iets bij i.v.m. muziek zelf : dat zijn de klank-‐, vorm-‐ en betekenisaspecten in de binnenste 

kring. Op welk klankaspect leg je de nadruk ? (bv hoog:laag, ritme, dynamieksymbolen, 


vormen van samenzang, etc). Of op welk vorm-‐ of betekenisaspect. Maar ook vormen van 

muzikaal gedrag kunnen inhoud zijn. Die staan in de tweede kring. Die verschillende vormen 

van muzikaal gedrag staan in feite uitgelegd in de leerplandoelen p 21+22. Zingen is bv een 

vorm van 'muziek maken'. Maar hoe wil je dat het liedje gezongen wordt. Leg je de nadruk 

op de juistheid of eerder op een expressief stemgebruik. Hoe het liedje moet gezongen 

worden, zodanig dat het lied betekenis krijgt, zodanig dat er geleerd wordt, ……..moet 

duidelijk in je inhoudskolom. Hetzelfde kan gezegd over alle andere vormen van muzikaal 

gedrag. Soms kan je een bepaalde attitude expliciet als leerinhoud hebben. Dan moet die in 

je inhoudskolom verduidelijkt worden. Enzovoort……. Eigenlijk zijn de zaken die je 

aangekruist hebt in het leerplan de echte inhouden. 

• Een trucje om aan goede inhouden te komen is in de inhoudskolom het leerdoel te herhalen 

en erbij te schrijven : “dit doe je door” : (en dan de uitleg te geven). Ook een goeie is : “dit 

uit zich in …..” 

Ook : “om…(leerdoel herhalen : bvb passende foto’s bij een geluidsfragment te plaatsen) …. 

moet je….” 

• Horen ook nog in de inhoudskolom : Verwijzingen en toelichtingen bij het bordplan, bij lied-‐ 

of oefenblaadjes, Uitleg bij allerlei symbolen, bewegingen. Als veel zal afhangen van de 

inbreng van de kinderen kan je toch nog altijd een aantal antwoorden neerschrijven, die je 

van de kinderen verwacht. 

• Gewoon in je les schrijven dat op het einde het liedje met de instrumenten begeleid wordt, is 

niet genoeg. Wat moeten de kinderen spelen, hoe georganiseerd, enz.... Verwijs naar het 

bordplan, of schrijf een notenvoorbeeld ter illustratie. 

• De noten van het liedje en de tekst ervan overschrijven in de inhoudskolom van je 

voorbereiding is een compleet overbodige en trouwens foutieve bezigheid : de echte 

inhouden in M.O. zijn lang/kort, melodie, betekenis, zingen, klappen, luisteren, ..... 

• Als je bepaalde ritmes wil laten natikken moet je die ook in notenschrift of desnoods in een 

voor jou herkenbare code in je inhoudskolom neerschrijven. 

Technische aspecten 

• Meer werken met je bordplan : in vele gevallen is een goed bordplan al meteen een goed 

lesplan. Zelfs als je het lied op een flap schrijft wil ik toch je bordplan in zijn eindvorm op je 

voorbereiding zien staan. Je hoeft helemaal niet het hele lied op het bord te schrijven : beter 

minder tekst en er allerlei aanduidingen bij voorzien. Je bordplan er als een partituur 

uitzien: hoe moet het lied, de tekst, … uitgevoerd worden ? 

• Mooi en doelmatig liedblaadje -‐ Rommelig liedblaadje. 

• Onvolledig liedblaadje. De noten erbij geven : zoveel kinderen kunnen al wat muziek lezen, 

of hun vriendjes, ouders, .... 

• Krijgen de kinderen geen schriftelijke neerslag van wat ze geleerd hebben ? Het kan toch 

niet dat de inhoud van jouw les later op geen enkele manier meer kan functioneren. Bv een 

blaadje met de klankvorm en de symbolen erop ? Als je dat niet doet zou ik wel haast gaan 

denken dat de kinderen deze symbolen nadien in andere lessen niet meer gebruiken. Dat kan 

toch je bedoeling niet zijn! 

• Goed gebruik van allerlei prenten. 


Besluit 

• Je ziet een quotering van je les bovenaan. Dat zijn de punten die ik op deze les zou geven op 

het einde van het eerste jaar. Je weet dat je maar een les moet afgeven dit jaar, maar het 

mogen er ook meer zijn. Je mag ook deze les herwerken. Telkens je iets afgeeft kunnen je 

punten alleen maar omhoog gaan. Op het einde van het eerste jaar verwacht ik een 

voorbereiding met alles erop en eraan, ook doelen en commentaar. Dat mag ook deze les 

zijn met de nodige aanvullingen (zingeving, doelen , …….) Voor de stagebespreking geef ik 

wel iets ‘zachtere’ punten door. 

• Hoe kan het nog beter ? > Door nog origineler, experimenteler aan de slag te gaan, door nog 

meer samen met de kinderen echt muziek te maken in de zin van collectief te komponeren, 

muzikaal mooie en veelzeggende dingen te maken, door nog meer muzisch te denken ( 

communiceren met klank, e.d.m.)………. 

• Als je deze les wil herwerken en terug afgeven, geef dan duidelijk aan wat en hoe je herwerkt 

hebt. 

OPDRACHT: 

Je werkt in groepjes van 5 

Overloop de mogelijkheden van je lied en van je thema aan de hand van het 

schema. Eerst mag dat snel en oppervlakkig gebeuren. 

Verdeel nu het werk: de volgende taken 

Iemand onderzoekt de mogelijke vormen van muzikaal gedrag 

Iemand denkt even na over een mogelijke vormgeving in functie van betekenis 

Iemand anders onderzoekt de muzikale aspecten en de klankeigenschappen 

De volgende kijkt naar het systeem van aanbieden, inzingen en verwerken 

De laatste houdt zich bezig de hulpmiddelen (bordplannen, instrumenten en 

prenten) 

rapporteer aan elkaar en overleg wat je aan de anderen gaat vertellen. Het mag 

maar een selectie zijn van wat jullie gevonden hebben. 

Korte opsomming van de mogelijkheden door de verschillende groepje 


4 ANDERE WERKVORMEN 

1. Muzikaal Vierkant 

2. Percussieproject 

3. Rappen met ‘loops’ 

4. Rappen met een vaste tekst 

5. Puzzel: Klank Vorm Betekenis 

6. Ritmeoefeningen 

7. Tekstverwerking: liedjes maken van gegeven teksten 


4.1 MUZIKAAL VIERKANT 

De bedoeling van deze oefening is een aantal notenwaarden te leren kennen. 

Deze notenwaarden zijn 

: hele noot : halve noot 

: vierde noot : achtste noot 

Met deze noten maken we groepen die een eenvoudige samenstelling zijn van de 

bovenstaande waarden. Elke groep heeft de waarde van een hele noot. Er worden 

16 van deze groepen gemaakt en deze worden in een kader van 4x4, het muzikaal 

vierkant, geplaatst. Een voorbeeld : 

Dit schema wordt ingeoefend : je kan de noten zeggen op een klanklettergreep, je 

kan ze ook tikken, klappen, … maar je kan ze ook bewegen (vb : vierde noten : 

pompen, achtsten : vogeltjes, halve : zwemmen, hele : over de prairy kijken). 

Je kan niet alleen de rijen uitvoeren(van links naar rechts of omgekeerd), maar ook 

de kolommen(van boven naar onder of omgekeerd), je kan de diagonalen spelen, 

of een willekeurige volgorde die je dan meteen stok aangeeft. 

Een leuke verwerking : de klas wordt verdeeld in groepjes van 4 à 5 personen. Elk 

groepje krijgt de opdracht uit het schema een rij, kolom, diagonaal … te kiezen en 

een thema (bvb de boerderij, de badkamer, …). Elke groep voorziet het gekozen 

item van geluiden die in het thema thuishoren, en voert uit. De andere groepen 

raden welke rij, kolom, …uitgevoerd werd en wat het thema was. 

Opm: als je deze oefening in de lagere school gebruikt, moet je de ritmes 

vereenvoudigen, d.w.z. enkel gelijkmatige verdelingen maken. Ritmes zoals in de 3 

laatste vakken van de derde rij voorzie je beter niet van in het begin. 


4.2 EEN KRACHTIG DJEMBÉ-ONWEER : PERCUSSIEPROJECT 

Indeling : Schikking van het klaslokaal 

De instrumenten 

Beluisteren van het fragment “San Fye” 

Het geluidenvierkant - klankbeelden 

Het ritmevierkant - woordritmeren 

4.2.1 Schikking van het klaslokaal 

Het klaslokaal wordt zo ingericht dat er vier groepen aan het werk kunnen. De 

groepen bestaan uit vier tot zes leerlingen. Vier keer worden er twee of meer tafels 

bij elkaar geschoven. 

Op elke tafel komen een aantal instrumenten terecht : kartonnen dozen, stokjes, 

rammelaars en belletjes. De vier tafels hebben niet dezelfde ‘instrumentatie’. Ze 

worden in een halve kring rond het bord gezet. De kartonnen dozen op de tafels 

zijn zo geplaatst dat iedereen er makkelijk op kan trommelen. De kleinere 

instrumentjes liggen voor iedereen ‘bij de hand’. De stoelen staan in een halve 

kring rond de tafels. 

Schematisch ziet het er voor 16 lln zo uit : 

lkr 


4.2.2 De instrumenten 

De ritmestokjes tikken we 

gewoon tegen elkaar, we 

tikken op de bank en 

kloppen ermee op de 

dozen. 

Ronde stokjes van hard 

hout zijn in de handel aan 

de meter te koop. Stokken 

van bamboe klinken mooier 

Kartonnen dozen. 

Het beste kan je werken met grote, 

platte dozen die tegen een stootje 

kunnen. 

Erop spelen kan gewoon met je 

handen - dat klinkt het mooist - of 

met houten stokken. In deze les 

gebruiken we de ritmestokjes 

De schudkokers : 

kan je het beste maken 

fotofilm- 

doosjes of frisdrankblikjes 

die 

dan vult met rijst, kralen, 

steentjes... 

De triangel staat in dit project voor 

alles wat maar van metaal of glas is 

en helder klinkt : bellen, buizen, 

ringen, .... 


4.2.3 Beluisteren van het fragment “ San Fye” 19 

De opname begint met gedrum van alle trommen samen. Een hels lawaai. Plots 

hoor je de leider een bepaald ritme slaan. De anderen volgen zijn ritme. Het klinkt 

heel opzwepend : je hoort telkens een aantal doffe slagen op de trommen gevolgd 

door een lichter getik en gerammel. Dit patroon wordt een hele tijd aangehouden in 

intussen speelt de leider zijn contrasterende ritmes. Af en toe hoor je een 

schreeuw. Na tussenkomst van de leider verandert het ritme. Hierdoor klinkt het 

nieuwe samenspel iets trager maar dreigender, meer bezwerend. 

San Fye werd opgenomen in Ivoorkust, een land in West-Afrika. Het drukt de 

beleving van een onweer uit. Etnische groepen in Afrika zijn nog steeds onderhevig 

aan natuurverschijnselen. Door het onweer na te bootsen geven ze uitdrukking aan 

hun angst en bewondering voor het onweer. Ze eren en danken de goden omdat 

dit indrukwekkend fenomeen de grond vruchtbaar maakt. De kracht die wij bij het 

beluisteren van dit fragment ervaren is volgens de spelers nog niets vergeleken bij 

die van het echte onweer, dat door de regengod is gemaakt. 

San Fye bestaat uit twee grote onderdelen. Sterk vereenvoudigd zouden we ’t zo 

kunnen opschrijven: 

Eerste deel : maat 4/4 

Trommen 

Gleuftrom 

Rammelaars 

Bellen 

Tweede deel : maat 12/8 

Trommen . . . 

Gleuftrom . 

Rammelaars . 

Bellen . . 

19 CD : Percussions Mandingues. Vol 2 Mandinga Drums. Foliba. Adama Dramé. Playa 

Sound. 


Mogelijke vraagjes bij het beluisteren : 

Welke instrumenten hoor je? 

Trommen(djembé’s),stokjes, gleuftrommen, rammelaars(Kalebassen), metalen 

bellen of tikken op glas). 

Is er een baas bij de muzikanten? 

Niet echt een dirigent, maar toch wel een leider. 

Waar, voor wie en door wie wordt er gespeeld? 

Er wordt buiten gespeeld. Er is geen publiek. Iedereen doet mee. 

Denk je nog aan andere dingen ? 

4.2.4 Het geluidenvierkant - klankbeelden 

Verklaring van de symbolen 

1 2 3 4 

een korte klank van stil naar luid 

een lange klank van luid naar stil 

een trillend, roffelig, 

rammelend geluid stil - luid - stil 

allerlei verschillende 

klanken proberen luid - stil - luid 

maken 

Muzische Vorming – Muziek – Didactiek 106 

A 

B 

C 

D

De bedoeling van deze lesfase is de kinderen te laten wennen aan de instrumenten, 

een aantal symbolen en aan het muzikaal vierkant als dusdanig. 

De instrumenten : ervoor zorgen dat alle kinderen op alle instrumenten kunnen 

spelen. Alle vervanginstrumenten zijn normaal gezien reeds in de klas ofwel 

gemakkelijk te verzamelen. Op grote kartonnen dozen is het wellicht leuker spelen. 

Je kan er al gauw met zijn vieren aan gaan zitten : op die manier leert de ene van 

de andere, is er wat meer een groepsgevoel. 

De klanksymbolen : hebben eveneens als bedoeling de groep als muzikale eenheid 

te vormen. Samen verstillen, verluiden, kort of lang spelen, een of ander speciaal 

klankje produceren, ... 

maakt van de klas een orkest, en maakt de leerlingen bewust van de verschillende 

speelwijzen op de instrumenten. 

Het muzikaal vierkant : is een bijzonder handig middel om allerlei dingen uitvoerig 

in te oefenen. Het heeft omwille van zijn 4x4- structuur heel wat 

vormmogelijkheden. Elk vakje heeft hier zijn eigen symbolen, maar duurt wel 

ongeveer even lang. Je kan bv. de rijen uitvoeren, de kolommen, een diagonaal, de 

paardensprong, bij sommige vakjes bijschrijven hoeveel keer je het gaat spelen, 

hoe luid of hoe stil, je kan er nog vocale geluiden aan toevoegen etc.... 

Een mogelijke werkwijze 

1. Iedereen speelt op de dozen rij A 

2. Iedereen speelt op de stokjes rij B 

3. De groepen met de rammelaars spelen rij C 

4. De groepen met de bellen spelen rij D 

5. Iedere instrumentengroep speelt een afgesproken rij 

6. Er worden enkele kolommen gespeeld. 

Bijvoorbeeld kolom 2 en 3 klinken mooi 

8. Elke groep stelt een volgorde van 4 vakjes op en oefent die in. Het moet wel 

een goed klinkende volgorde zijn. De groepen stellen hun kompositie voor aan 

de anderen. Deze activiteit kan ook klassikaal. 

Klankbeelden maken 

mogelijkheden : - een onweer : het begint te waaien, bladeren ritselen, regen 

donder, paniek, het wordt terug rustig. 

- De dieren in de savanne. De vier instrumentengroepen 

worden geassocieerd met een dier. Bv. leeuw, aap, slang, 

vogel. Via een gefantaseerd verhaal maken we dan een 

spannend klankbeeld, met of zonder verteller. 

Muzische Vorming – Muziek – Didactiek 107

4.2.5 Het ritmevierkant - woordritmeren 

1 2 3 4 

Steeltjes naar beneden : op de dozen kloppen. 

Steeltjes naar boven : stokjes tegen elkaar 

Steeltjes naar beneden : op de bank tikken 

Steeltjes naar boven : stokjes tegen elkaar 

Het - teken wil zeggen: schudden. 

Het heeft de lengte van hele noot 

Steeltjes naar beneden : laag klinkende bellen gebruiken 

Steeltjes naar boven : hoog klinkende bellen gebruiken 

Muzische Vorming – Muziek – Didactiek 108 

A 

B 

C 

D

Woordritmeren 

De ritmes van het origineel werden deels aangepast aan de mogelijkheden van de 

kinderen en de instrumenten. 

Ze worden nu eerst ingeoefend aan de hand van klankwoorden, die passen bij bij 

klank van de instrumenten en de bijhorende ritmes. De uitvoering van de steeltjes 

naar onder of boven lees je op de vorige pagina. 

doemedoeme doemdoem tik tik 

doemedoeme doemdoem tik tik 

tik tik tik / 

doemedoeme doemdoem doem / 

tik tik tak tak 

tik tik taktak tak 

tik tik tik / 

tak tak tak / 

tjak schudden tjak schudden 

tjak tjak schuddeeeeeeeeeeeen 

schuddeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeen 

tjak tjak schuddeeeeeeeeeeeen 

ping ping ping / 

pong pong pong / 

pingping pingping pingping pingping 

pongpong pongpong pongpong pong 

HET RITMEVIERKANT MET DE INSTRUMENTEN UITVOEREN 

Aangezien het hier weer om een muzikaal vierkant gaat, kan het verwerken 

verlopen zoals bij het geluidenvierkant. 


4.2.6 De uiteindelijke opbouw 

Nu wordt het hoogtijd dat er een eindvorm wordt vastgelegd. Allerlei elementen uit 

de vorige projectonderdelen kunnen gebruikt worden. 

Een voorbeeld : 

OF 

A1 A2 A3 ... 

B1 B1 B2 B2 B3 B3 ... 

C1 C2 C3 ... 

D1 D2 D3 ... 

A1 A2 A3... 

B1 B2 B3... 

C1 C2 C3 C4 C1 C2 C3 C4 C1... 

D1 D2 D3... 

Eenmaal er een soort ritmisch refrein is vastgelegd, kan dit afgewisseld, aangevuld 

worden met geluiden van het geluidenvierkant, van de gemaakte klankbeelden, 

met woordritmes, e.d.m. De mogelijkheden zijn eigenlijk onbegrensd. 

Helemaal hetzelfde kan nu ook met het ritme van deel B van het fragment. Alles 

helemaal herhalen hoeft niet meer. We beperken ons nu tot het geven van het 

ritmevierkant van deel B. 

Als beide ritmes door de lln goed verwerkt zijn is het natuurlijk te gek deze alle 

twee in de uiteindelijke opbouw te verwerken. 

Opm: de muziekfragmenten die hierbij horen zitten in het lesmateriaal van 2 LLO 


4.3 ‘RAPPEN’ MET ‘LOOPS’ 

We werken met een cd met de volgende inhoud: 

Tracks 1, 2, 3, 4, 5, en 8 zijn ‘loops’. Dit zijn stukjes muziek die uit een bestaand 

nummer zijn geknipt en die je herhaaldelijk afgespeeld of ‘loopt’. Op deze cd zijn 

die stukjes gewoon heel vaak achter elkaar geplakt dat je een achtergrondmuziekje 

van ongeveer 2 minuten bekomt. 

Opdracht: “Met een van deze loops moeten jullie in groepjes van 4 of 5 een 

hiphopnummer maken”Om dit naar behoren te kunnen doen gaan we eerst 

klassikaal op zoek naar de kenmerken van de hiphop. Dit doen we door te luisteren 

deze muziek. 

Track 9, 13 en 15 > beatboxen, beatbox-battles. Het kan er erg virtuoos aan 

toegaan 

Track 10 en 12 > het gebruik van andere nummers uit allerlei genres(opera, pop, 

musical,…), de afwisseling zang en ritmisch spreken 

Track 11> de afwisseling en spanning tussen ritmisch gesproken gedeelten en nietritmische 

stukken, meestal in de vorm van een dialoog of conversatie. 

Track 6 en 11: instructies aan de muzikanten 

Alle nummers: het trage tempo, achtergrondkoortjes, geëngageerde teksten,… 

De groepjes nemen elk een Cd-speler en gaan aan de slag. 

Ze kiezen een van de loops, bepalen een onderwerp, zoeken startmateriaal, … een 

echt stappenplan zou ik hier niet voorzien. 

De verschillende groepjes komen naar voor en doen hun stukje. Er kan 

geëvalueerd worden aan de hand van de eerder opgesomde kenmerken van 

rapmuziek. 



4.4 RAPPEN MET EEN VASTE TEKST 

Regenritme - De weersvoorspeller 

Je mocht met je vrienden voor een keer een fietstocht maken. Met picknick en 

daarna gaan zwemmen. Afspraakjes gemaakt, de voorbereiding was perfect. Dan 

wil je vertrekken : het is noodweer. Niet eens goed genoeg om er een hond door te 

jagen. 

Je organiseerde gisteren een barbecue. Je had beter vooraf het weerbericht 

gelezen. Stoelen en tafels zakten weg in de modder. Worstjes en kippenbillen 

dreven in stroompjes water naar lager gelegen gebieden. 

Krantenartikels over allerlei dingen die letterlijk en figuurlijk in het water zijn 

gevallen. 

Meteen even nagaan of in de krant van de dag ervoor het weersbericht mooi weer 

voorspeld had of niet. Waren de mensen wel degelijk verwittigd voor dit slechte 

weer? 

een rap-strofe en meerstemmig ritmisch refrein de vet gedrukte woorden 

kunnen samen gezegd worden 

JE VRAAGT JE AF DIE MOOIE ZOMER 

IS DIE AL VOORBIJ ? 

WEL NEE WEL NEE, WANT IK NEEM 

HET WEERBERICHT ERBIJ 

DE LUCHTDRUK, WEL DIE STIJGT ALDOOR 

EN ZORGT VOOR HEEL MOOI WEER 

EN ALS HET MORGEN TOCH NIET LUKT 

DAN WEL EEN ANDERE KEER 

ZEG NU MAAR HIP HIP HOERA 

EN WEES NU ALLEN BLIJ : 

DIE ANTICYCLONALE WIG 

DIE GAAT ONS JUIST VOORBIJ 

WEG NU MET DIE PARAPLU 

EN WEG DIE REGENJAS 

GELOOF ME MAAR, JE ZAL WEL ZIEN : 

DIE KOMT JE NIET VAN PAS 

(MAAR WEL VAN PLAS MAAR WEL VAN PLAS) REFREIN (ZIE VOLGENDE 

PAGINA) 

MORGEN IS DE ZON WEEROM 

VOLOP VAN DE PARTIJ 

HET WORDT ALWEER EEN MOOIE DAG 

DE DERTIENDE OP RIJ 

ZE ZEGGEN HET ZO MOOI MENEER, 

DIE HEREN VAN HET WEER 


EN OOK DE DAMES DOEN HUN BEST 

ZE LIEGEN ELKE KEER 

ZE DOEN DAT NIET GEWOON, O NEE 

ZE LIEGEN ECHT MET STIJL 

MET WOORDEN DIE GEEN MENS BEGRIJPT 

ZE DOEN HET WEL MET STIJL : 

ATLANTISCH OF SUBTROPISCH 

POLAIR OF MARITIEM 

HOE KOM IK NOU TE WETEN 

OF DE ZON WEL IS TE ZIEN 

(of de zon wel is te zien, of de zon wel is te zien) 


efrein : kan je zeggen of spelen op ritme instrumenten 

Paraplu Paraplu Regendruppel Paraplu Paraplu Nat 

Hagel Hagel Regendruppel Hagel Hagel Nat 

Regendruppel Paraplu 


Regendruppel Hagel Hagel Regendruppel Nat 

Paraplu Paraplu Regendruppel Paraplu Paraplu Nat 

Hagel Hagel Regendruppel Hagel Hagel Nat 



Regendruppel Hagel Hagel Regendruppel Nat 

Anticycloon Anticycloon Anticycloon Anticycloon * 

Oostenwinden Westenwinden Zuidenwinden Noordenwinden 


4.5 PUZZEL: KLANK VORM BETEKENIS 

Deze oefening doen we enkel op eigen niveau. De bedoeling is de begrippen K V B 

duidelijk te stellen. 

Per twee krijgen de studenten 4 pagina’s. 

De pagina die begint met “de muziek ..” krijgt een blauwe markering. 

De pagina die begint met “er wordt....” krijgt een groene markering. 

De pagina die begint met “de melodie..” krijgt een rode markering. 

In elke pagina krijgen de bovenste drie vakjes elk een stip in de kleur van die 

pagina. Vervolgens worden van de drie bladzijden deze vakjes uitgeknipt. Op die 

manier bekomt men 9 papiertjes. 

Er worden achtereenvolgens drie muziekstukjes opgezet. De studenten zoeken bij 

elk muziekstuk een groen, rood en blauw papiertje. 

Nadien wordt de zaak besproken: 

- welke papiertjes horen samen bij welk stuikje muziek? 

- Wat is het verschil tussen de rode, blauwe en groen papiertjes? 

Voor de volgende stukjes kan bvb een muziekje opgezet worden en mag elke 

student maar één van de drie pagina’s gebruiken. Ze zullen ondervinden dat het 

moeilijk is met eenzijdige informatie een stukje te identificeren. Men kan ook de 

drie papiertjes van één van de stukjes grondig lezen en samen bespreken hoe die 

muziek zal klinken. Met andere woorden wordt er een voorspelling gedaan over de 

muziek die komt. Dan wordt er op een intense manier naar het fragment 

geluisterd. 



Deze muziek beschrijft de 

vlucht van de adelaar 

boven de “heilige grond” 

van de San Luis - vallei 

aan de “Grand Canyon”. In 

hun muziek drukken de 

indianen hun respect uit 

voor de arend : hoog in 

de lucht maakt hij cirkels 

en kan de wereld van op 

een afstand bekijken. 

De titel van dit stukje is 

“Kalasasaya”. Kalasasaya 

is een oude indiaanse 

stad. Het was een van de 

belangrijkste 

godsdienstige plaatsen 

van het oude Incarijk. Het 

muziekje is een eerbewijs 

aan deze grote stad. De 

muzikanten kijken met 

heimwee terug op hun 

rijke verleden. Ze doen 

dat door het gebruik van 

het indiaanse instrument 

bij uitstek : de panfluit ! 

Nu hoor je een stukje 

dansmuziek uit Rusland. 

De oorspronkelijke 

bedoeling ervan is nogal 

duidelijk : er moet gedanst 

worden ! Kleine orkestjes 

zorgden vroeger voor de 

goede sfeer bij huwelijken 

en andere gelegenheden. 

Dit muziekje begint rustig, 

maar wordt na een tijdje 

vrolijker. 

De Aboriginals zijn de 

oorsprokelijke bewoners 

van Australië. Bij hen 

wordt dit instrument 

gebruikt om liederen en 

ceremonies te 

begeleinden. Om het te 

leren bespelen gaan jonge 

mannen luisteren naar de 

geluiden van de geesten 

en de dieren in het bos. 

Door insecten en dieren na 

te bootsen tonen de 

spelers hun respect voor 

de natuur. 

De titel van het stuk is 

“Ulvi”. Dat is Turks en wil 

evenveel zeggen als 

“Hemels”. De Ney fluit 

vind je niet alleen in 

Turkije. Ze zou 

oorspronkelijk uit het oude 

Perzië komen en is al 

sedert vele jaren verspreid 

over de hele Islam. 

Je hoort stukje muziek dat 

als naam “Shirabe” heeft. 

Het is bedoeld als 

“opwarmer” voor 

instrument en muzikant : 

ze maken opnieuw kennis 

met elkaar. Dit is zuivere 

meditatiemuziek. Muziek 

spelen en je adem 

gebruiken om klanken te 

maken is voor de Japanse 

fluitspeler een ideale 

manier om tot rust te 

komen. 

Over het ontstaan van dit 

instrument is er een 

verhaal bekend. Een jager 

nam een vrouw mee naar 

een plaats in het bos, 

waar de nachtegaal te 

horen was. Ze was zo 

ontroerd dat ze besloot 

een instrument uit te 

vinden dat de schoonheid 

van deze zang zou 

nabootsen. Dit stukje 

heet:“Wind in de 

Kokosbomen”. 

Dit stukje muziek vonden 

we terug met als titel : 

“Het lied van de 

emigrant”. Het is een 

klaagzang die vertelt over 

een boer uit Armenië. 

Omwille van de armoede 

moest hij zijn geliefde 

streek verlaten en elders 

zijn geluk zoeken. De 

droefheid en het verlangen 

hoor je zo. 

Dit fragment wordt 

gespeeld door het ongoensemble. 

Ze zijn met 18 

spelers ! Voor het Bandavolk 

uit de Centraal- 

Afrikaanse Republiek 

speelt muziek een 

belangrijke rol. Ze drukken 

ermee hun respect uit 

voor de goden. Door het 

geluid van dieren na te 

bootsen, proberen ze die 

goden gunstig te 

stemmen. 


Er wordt gespeeld op een 

fluit, die gemaakt is van 

cederhout. Dit is een 

zachte houtsoort en dat 

hoor je ook : het 

instrument heeft een 

zachte, warme klank. Je 

hoort er een beetje lucht 

bij. 

Je hoort hier heel goed dat 

het een blaasinstrument is 

: er is bijna evenveel lucht 

te horen als echt zuivere 

klank. Sommigen vinden 

dat dit instrument heel 

“onzuiver” klinkt en 

daarom niet zo mooi. 

Anderen vinden het 

daarom juist heel knap. 

Wat vind jij ervan ? 

Het instrument dat we 

zoeken hoor je samen met 

drie Balalaika’s.(soort 

mandoline, gitaar) Je kan 

het moeilijk een echt 

“blaas”-instrument 

noemen. Toch hoort het 

bij die groep. Het heeft 

een hele eigen typische 

klank en manier van 

bespelen. Weet je ’t al ? 

Dit klinkt heel gek ! Je 

hoort een lage bromtoon, 

die van regelmatig 

bijgeluidjes krijgt. Het 

instrument wordt gemaakt 

van een tak van de 

eucalyptusboom. Nu wordt 

het instrument in de hele 

wereld nagemaakt met 

een dikke bamboestok of 

zelfs een plastic buis ! 

Je hoort een laag 

klinkende fluit. Ze klinkt 

een beetje hees. De 

persoon die erop speelt 

hoor je tussen de zinnen 

heel diep ademen. Met het 

instrument kan je glijden 

van de ene toon naar de 

andere. Het klinkt duister, 

een beetje mysterieus. 

Als je lang genoeg luistert, 

hoor je dat het instrument 

zowel heel laag als heel 

hoog kan spelen. Dat doet 

ons vermoeden dat het uit 

een hoogstaande cultuur 

moet komen : zo’n 

instrument maken is 

immers moeilijk ! We 

hebben te doen met een 

rechte fluit van bamboe. 

Dat hoor je aan de klank : 

die is zacht en warm. 

Dit instrument maakt een 

schelle, duidelijke klank 

die een beetje aan een 

mond-harmonica doet 

denken. Het bestaat uit 

bamboepijpjes. In elk 

pijpje zit een stukje ijzer 

dat begint te trillen als je 

erop blaast. De pijpjes zijn 

samen verbonden met één 

mondstuk. Er zijn hoge en 

lage tonen bij. Soms hoor 

je meerdere tonen 

tegelijk. 

Bij dit instrument bestaat 

het mondstuk uit twee 

stukjes riet, die tegen 

elkaar gebonden zijn. Door 

erop te blazen breng je die 

rietjes aan het trillen en 

krijg je een scherp, eendachtig 

geluid. Toch is de 

klank hier eerder zacht en 

afgedempt. De noten 

“vibreren”, d.w.z. trillen 

soms. Wat een mooie, 

klagende klank ! 

De hoorns werden 

gemaakt van wortels en 

takken van bomen, of zijn 

echte hoorns van 

antilopen. Sommige 

hoorns kunnen slechts één 

toon maken, op andere 

kan je een eenvoudig 

melodietje spelen. Ze 

klinken hoog en laag door 

elkaar. 


De melodie bestaat uit een 

hele reeks van losse 

stukjes die fel op elkaar 

gelijken. De herhaling van 

die stukjes maakt de 

muziek rustgevend . Elk 

deeltje eindigt op een 

lange klank. Dan neemt de 

speler rustig de tijd om te 

ademen en gaat verder. 

Soms schiet de klank even 

omhoog. 

Nu hoor je een stukje 

muziek dat helemaal over 

je stroomt. De klanken 

van gitaar, bas, slagwerk 

en ook nog dat ene 

blaasinstrument, passen 

mooi elkaar. Het begint 

met de gitaren en dan 

speelt de blazer in lange 

tonen zijn melodie. Ze 

klinkt een beetje droevig, 

alsof de muzikant iets 

mist. Weet je waarom ? 

Wat een lieflijk stukje 

muziek. Een melodietje 

wordt door ons 

“blaasinstrument” 

gespeeld. De anderen 

spelen trillende noten en 

volgen de melodie. Heel 

langzaam aan wordt het 

levendiger : er komt 

steeds iets bij. Deze 

muziek klinkt ons al iets 

vertrouwder in de oren. 

Weet je uit welk land ? 

Een ervaren speler kan op 

dit instrument knappe 

effecten bekomen : allerlei 

bijklanken worden zo 

geschikt dat er een ritme 

onstaat. De basisbromtoon 

wordt nooit onderbroken. 

De fluitspeler helemaal 

alleen aan het werk. 

Tussen de ademhalingen 

hoor je lange melodische 

zinnen. Het is net alsof de 

muzikant elke keer even 

nadenkt wat hij de 

volgende keer gaat spelen. 

Het meeste hoor je lange 

noten met korte 

versieringen ertussen, en 

ook glijtonen. Zitten we in 

de grot van Ali Baba ? 

Wat er hier zo speciaal is, 

is dat de speler nu eens 

luider, dan weer stiller 

speelt. Zelfs in één noot 

speelt hij eerst stil, dan 

luider, en dan weer stiller. 

Alsof hij uitademt met een 

zucht. Het begint met lage 

noten. Langzaam aan 

klimt de speler hoger en 

hoger op in de 

mogelijkheden van het 

instrument. 

Het muziekje begint met 

een stoot van 

verschillende noten 

tegelijk. Daarna hoor je 

één toon. Rond die ene 

toon wordt een melodie 

geweven. Die gaat op en 

neer : het klinkt onrustig. 

Het lijkt iets te willen 

uitbeelden dat kleine, 

trillende bewegingen 

maakt. 

Eén muzikant speelt de 

hele tijd door een lange 

noot. De andere speelt 

daarbij een melodie die 

mooi bij die noot past. Het 

lijkt wel of de melodie op 

zoek gaat naar die ene 

noot. Op het einde spelen 

beide spelers inderdaad 

samen. Net alsof ze na 

lange tijd elkaar 

teruggevonden hebben. 

Het stuk begint met een 

lokroep van een vogel. 

Dan volgt er een 

overdonderend geluid vol 

spanning. Daarna lijkt de 

muziek wel op een canon : 

de verschillende leden van 

de groep zetten zetten een 

voor een in. Het lijkt wel 

een wirwar van klanken. 

Mooi is het misschien niet, 

maar moet dat wel ? 


1. Verenigde staten 

Pueblo indianen 

Fluit 

4. Bolivia 

Panfluit 

7.Rusland 

Accordeon 

2.Australië 

Aboriginals 

Didgeridoo 

5.Turkije 

Ney-fluit 

8. Japan 

Shakuhachi 

3.Thailand 

Bamboe-orgel 

6. Armenië 

Doudouk 

9. Centraal-Afrikaanse 

Republiek : Banda-volk 

Allerlei hoorns 


4.6 RITMEOEFENINGEN 

4.6.1 Flamenco 

Een voorbeeldje van ‘Palmas’ in één van de flamencostijlen 

4.6.2 Alegrías 

4.6.3 Ritme en tellen 

1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 9 + 10 + 11 + 12 + 

. . . . X . . . . . X . . . X . . . X . . . X . 

X X X . X . . . . . . . X X X . X X X . X . X . 

X X X . X . . . . . . X . X . X . X X . . . X . 

. X . X . X . X . X X . . X . X . X . X . X X . 

Soms kan je ritmes maken door traag en snel te tellen 

Je kan dat noteren door gewoon een getal neer te schrijven: 

Bvb: 3 3 3 1 wil zeggen: 

één twee drie één twee drie één twee drie één 

Bvb: 3 2 3 2 4 2 1 wil zeggen: 

één twee drie één twee één twee drie één twee één twee drie vier één 

twee één 

Dit kan je snel en traag doen 

4.6.4 Het getal 60 

Is een van de meest deelbare getallen. 

We maken groepjes 

Groep 1 > geeft 1 tik op elke tel van 1 tot …. 61 

Groep 2 > geeft 1 tik op elke onpare tel 1, 3 , …. 61 

Groep 4 > geeft 1 tik op elke drievoud 1, 4 , 7, 10 61 

Groep 5 > geeft 1 tik op elke viervoud 1, 5 , 9 …. 61 

Groep 6 > geeft 1 tik op elke vijfvoud 1, 6 ,11 …. 61 

Groep 7 > geeft 1 tik op elke zesvoud 1, 7 , …. 61 

Groep 8 > geeft 1 tik op elke tienvoud 1, 11 , …. 61 

Groep 9 > geeft 1 tik op elke vijftienvoud 1, 16 , …. 61 

Groep 3 > geeft 1 tik op elke twintigvoud 1, 3 , …. 61 

Groep 3 > geeft 1 tik op elke dertigvoud 1, 3 , …. 61 


4.6.5 Een ritmische reeks maken 

Je zoekt een aantal leuke muziekje met verschillende tempo’s. Die breng je mee 

naar de klas. 

De leerkracht stelt een ritmische reeks voor. Deze verloopt in 8 fases: 

1. vingerknip in de lucht 

2. Klap 

3. Twee handen plat op de bank 

4. Linkervoet zetten 

5. Rechtervoet zetten 

6. Twee voeten tegelijk zetten 

7. Twee handen plat op de bank 

8. Klap 

De reeks wordt traag en stelselmatig aangeleerd. 

Bij de uitvoering beginnen we met enkel nr 1 en dan wachten we 7 tijden. Daarna 

nr 1&2 en we tellen de andere tijden verder uit, enz.. Dit geeft het volgende 

uitvoeringsschema dat bestaat uit 8 reeksen. 

Het muziekje van Bongo Bongo wordt opgezet. De aangeleerde reeks wordt 

uitgevoerd terwijl het muziekje opstaat. Sommige kinderen geraken misschien tot 

en met de achtste reeks, velen waarschijnlijk niet. Dit gegeven wordt besproken in 

de klas. “We kunnen nog zo lang oefenen als we willen, er zal altijd wel ergens een 

foutje gemaakt worden. Is dit erg ? Kunnen we misschien de taken verdelen? Hoe ? 

Iemand de eerste vier en iemand de volgen 4? Iemand paar en iemand onpaar? Of 

mag iedereen één nummertje kiezen en kunnen we zo de hele reeks verdelen? Of 

ieder om beurt een reeks doen, zodat je altijd eventjes kunt ‘rusten’. 

Er wordt overwogen, beslist en allerlei uitgeprobeerd 

Een tweede probleempje: Als we op het juiste moment (dat wordt aangegeven 

door de muziek zelf) beginnen en we voeren de 8 (steeds langer wordende) 

reeksen uit, dan is het liedje nog bijlange niet gedaan. Wat doen we met de rest 

van het nummer? Zetten we het gewoon af ? Zoeken we er nog iets anders voor? 

Iets met een vast patroon? Of een beweging? Of iets met de stem? 

- We proberen alles mooi samen uit. 

- We kunnen ook de muziek eens even afzetten (een soort ‘stop de band ronde’ 

en kijken af we mooi in de maat blijven. 

We proberen de eerste reeks eventueel uit met een hele andere muzieksoort 

Verandert er iets ? De bewegingen blijven hetzelfde maar de manier waarop we dat 

doen, is die anders? Hoe zorgt de muziek daarvoor ? 

Evaluatie 

- Wat hebben we nu allemaal gedaan ? 

- Wanneer heb je het goed gedaan en wanneer niet? 

- Wat heb je gedaan om de zaak gemakkelijker te maken. 

- Wat is er eigenlijk leuk aan deze oefening? 

- Wat was er nog te weinig en willen jullie een volgende keer zeker uitproberen? 


4.7 TEKSTVERWERKING: LIEDJES MAKEN VAN GEGEVEN TEKSTEN 

De bedoeling van deze oefeningen dat studenten creatief omspringen met 

gedichten. Er worden een aantal geschikte voorbeelden gesuggereerd. Deze 

oefeningen kan in feite met allerlei soorten teksten: spelregels, bijsluiters, 

handleidingen, … Het gaat in feite over het onderscheid tussen de taal van muziek 

en de taal van taal. 

Karel Eykman 

Hou je oren open 

Hou je oren open, doe je neus eens dicht. 

Je oren zijn die gaatjes, hier in je gezicht. 

Hou je oren open, als je je neus maar sluit. 

Ik zal je wel vertellen, wat je nou niet ruikt: 

Het ruikt opeens naar rozen, oooh wat ruikt dat fijn. 

Ik ruik ook chocolaatjes, waarvan zou dat zijn? 

Maar.... 

nou doe jij je neus open! 

Je gelooft niet wat ik zeg! 

Je wou me niet geloven, 

nou is het luchtje weg! 

Hou je oren open, doe je ogen dicht. 

Je ogen zijn die gaatjes, hier in je gezicht. 

Hou je ogen gesloten, maar je oren niet. 

Dan kan ik je vertellen, wat je nou niet ziet: 

Ik zie opeens veel bloemen, en daar een autoped. 

Ik zie een stoommachine, dat zie ik nou maar net. 

Maar... 

jij doet je ogen open! 

Je gelooft niet wat ik zeg! 

Je wou me niet geloven! 

dus nou is alles weg! 

Eigen schuld! 

De liedjes van ome Willem, Amsterdam, De Harmonie, 1977 


Karel Eykman 

In vader of moeder klimmen 

Hé, kom er eens naar boven, 

boven op mijn hoofd. 

Geef je handjes allebei. 

Stap maar op die teen van mij. 

Zo kom je wel naar boven, 


Als je op mijn dijen stapt, 

kijk maar uit, je glijdt eraf. 



Moet je op mijn buikje zijn? 

Trap niet zo, dat is niet fijn. 



Kom je op mijn borst eraan? 

Hou je vast, het zal wel gaan. 

Hé, wat doe je daarboven, 

boven op mijn hoofd? 

Nou zit je op mijn ogen, 

en dat was niet beloofd. 

De liedjes van ome Willem, Amsterdam, De Harmonie, 1977 


Gyo Fujikawa 

Mijn nieuwe tand 

Op een keer... op een keer 

ging mijn tand heen en weer. 

Krak! deed hij toen 

en hij zat er niet meer. 

Toen heb ik hem onder mijn kussen gelegd 

en tegen mijn broertje heb ik gezegd: 

om kwart over twee 

dan komt er een fee, 

die pakt mijn tandje 

en neemt het mee. 

Dan krijg ik over een week of zo, 

van haar een nieuwe tand kado. 

Maar 's morgen, och, 

toen lag hij er nog. 

En mijn nieuwe tandje? 

Dat kreeg ik tóch! 

Kindje ga je mee, Bewerking door L. Smulders, De Bilt, Cantecleer, 1980 

Schelpen zoeken 

Doe je mee, doe je mee, 

schelpen zoeken langs de zee? 

Gele, witte, rose, rooie, 

hele zeldzame en mooie... 

Schelpen met fijne tandjes 

en driedubbele randjes, 

schelpen als buisjes, 

en grappige huisjes, 

schelpen als horentjes 

en heel spitse torentjes, 

bruine, blauwe, grijze, groene, 

o, d'r liggen d'r miljoenen... 

Ga je mee, ga je mee, 

schelpen zoeken langs de zee? 

Kinderversjes, Haarlem, Holland, 1975 


Nannie Kuiper 

kleine voetjes op het strand 

kleine handjes vol met zand 

kleine teentjes in de zee 

mamma, doe je even mee? 

linkerbeen, rechterbeen 

over al die golfjes heen 

grote voeten op het strand 

grote handen vol met zand 

grote tenen in de zee 

ja hoor, mamma doet ook mee! 

linkerbeen, rechterbeen 

over al die golven heen. 

Dag hobbelpaard, Den Haag, Leopold, 1979 

Harriet Laurey 

De speelgoedbeesten 

Ze stonden in de winkel op een rij. 

Ze konden nog niet zien en nog niet horen. 

Want speelgoedbeesten worden pas geboren 

als er een kindje zegt: "Jij wordt van mij!" 

Er was een och-zo-klein konijntje bij, 

helemaal grijs, met donkergrijze oren 

(één stond rechtop, één leunde wat naar voren) 

en 't hield zijn kopje eventjes opzij. 

En toen kwam Katelijntje. 

Ze keek langs heel de rij 

en zei toen: "Dag konijntje, 

kom maar, je wordt van mij." 

Ze nam het zachtjes in haar arm, 

ze streek het langs zijn oren, 

en toen werd het konijntje warm. 

En toen was het geboren! 

Kinderversjes, Haarlem, Holland, 1979 


Willem Wilmink 

Mijn broertje 

Ik heb een klein broertje met wit haar 

en een grote snottebel, 

ik heb een klein broertje van twee jaar, 

en 't is een leuk ventje, dat wel. 

Als ie stout is krijgt ie weinig straf, 

want hij is ook nog zo klein. 

Met mij loopt dat wel anders af: 

ik moet verstandig zijn. 

Hij begrijpt er nog weinig van, 

wanneer ik hem vertel, 

dat ie niet met mijn speelgoed spelen kan, 

maar 't is een leuk ventje, dat wel. 

Hij maakt wel 'es dingen van me stuk, 

en dat is niet zo fijn. 

Maar het is ook nog zo'n kleine puk, 

en ik moet verstandig zijn. 

Hij zit aan mijn meccanodoos 

en aan mijn voetbalspel, 

en soms is het wel erg hopeloos, 

maar 't is een leuk ventje, dat wel. 

Dat wel. 

Berichten voor bezorgde kinderen, Antwerpen, Kosmos, 1975 


Willem Wilmink 

Tegelliedje 

Kom ik uit mijn school vandaan, 

en moet ik naar huis toe gaan, 

moet ik tegels overslaan. 

Een, drie, vijf en zeven, 

en dan moet ik ook nog even 

eenmaal tweemaal 

om de lantarenpaal. 

Deze tegel sla ik over 

en op deze stap ik. 

Vind je mij een rare vogel? 

Ja, meneer, dat snap ik. 

't Is een eigenaardig spel 

dat ik alle tegels tel, 

deze niet en deze wel. 

Drie, vijf, zeven, negen, 

dan kom ik een boompje tegen, 

hink ik op mijn linkerbeen 

om dat boompje heen. 

Deze tegel sla ik over 

en op deze stap ik. 

Vind je mij een rare vogel? 

Ja, meneer, dat snap ik. 

Tegels tellen met je voet, 

en waarom je zoiets doet, 

dat begrijp je zelf niet goed. 

Zeven, negen, ellef, 

't gaat alhaast vanzellef. 

't Is een raar geval — 

moeder! dag! daar ben ik al! 

De liedjes voor kinderen, Amsterdam, C.J. Aerts, 1979 


Hans Andreus 

A.A. Milne 

Binker 

Binker — want zo noem ik hem — Binker is van mij. 

Als je mij ziet spelen, dan is hij erbij. 

Hij is mijn geheimpje, hij is mijn idee. 

Waar ik ook mee bezig ben, hij doet er aan mee. 

O, papa is zo knap, 

hij is de allerknapste man. 

En mama die kan alles 

wat een ander niet kan. 

Maar ze kunnen 

Binker 

niet zien. 

Binker is niet gulzig, maar hij eet alleen zo graag. 

Binker zegt dat dropjes juist zo goed zijn voor 

zijn maag. 

Daarom vraag ik altijd: "Mag Binker ook wat drop?" 

Maar omdat hij niet kauwen kan, eet ik het voor hem 

op. 

O, ik houd zoveel van papa, maar hij leest zo vaak de krant. 

O, ik houd zoveel van mama, maar ze wil nooit naar het strand. 

En ik heb ook wel eens ruzie als ik me weer wassen moet... 

Maar met Binker is het anders, die begrijpt me altijd goed. 

Binker kan al praten, dat heb ik hem geleerd. 

De 'r' vindt hij wat moeilijk, die zegt hij vaak verkeerd. 

Ook heeft hij wel eens last van een piepje in zijn stem. 

En soms, als hij niet praten wil, praat ik gewoon voor hem. 

O, papa is zo knap, hij is de allerknapste man. 

En mama die weet overal en overal iets van. 

Maar ze weten niets 

van 

Binker. 

Binker durft ook alles, hij is net een sterke beer. 

En soms een wilde tijger, als we spelen bij het meer. 

Binker huilt niet gauw, behalve (en dat is ook naar) 

als zijn ogen pijn doen van de shampoo uit zijn haar. 

O, papa is een papa en zo lief als het maar kan. 

En mama is mijn mama en daar houd ik zoveel van. 

Maar ze zijn niet 

zoals 

Binker 


Nu we al zes zijn, vert. N. Kuiper, Amsterdam, Ploegsma, 1974 

Hans Andreus 

De Wees Vrolijk-Automaat 

Op de hoek van de Berenstraat 

staat een Wees Vrolijk-Automaat. 

Je stopt er een kwartje in en dan 

word je zo vrolijk als 't maar kan. 

Je danst en zingt de hele dag, 

zelfs als je niet dansen en zingen mag. 

Waarom ik dan zo kribbig kijk? 

Ik ben vandaag geen kwartje rijk 

en trouwens: ik vind 't wel zo fijn 

om als ik kribbig ben kribbig te zijn. 

De rommeltuin, Haarlem, Holland, 1970 

Darte 

Ik heb een hekel aan gebakjes 

met jam, met stroop, met room. 

Ik eet ze niet, ze zijn zo zoet, 

ze maken me zo loom. 

Ik hou niet van tompoezen, 

ik hou ook niet van vla 

niet van eclair of soezen 

en niet van chocola. 

Bah, van die kokoskoekjes 

neem ik beslist geen hap 

ik lust ze niet, ajakkes nee 

en ook geen appelflap. 

O, vind jij dat echt geen probleem? 

Lig jij er niet van wakker? 

Ik wel hoor, want ik hou van Jan, 

en die wordt later bakker. 

Ongepubliceerd 


Hans Dorrestijn 

Droevig 

Soms voel je je opeens verdrietig, 

je weet niet eens waarom. 

Je moeder loopt in huis te zingen 

en om de grapjes van je vader lach je je meestal krom. 

Maar vandaag niet, vandaag niet, 

je kijkt droevig naar buiten, naar de vrolijke zon. 

Die is anders zo warm, maar vandaag niet, 

vandaag is alles donker, maar je weet niet waarom. 

Je merkt het 's morgens bij het opstaan: 

vandaag ben ik bedrukt. 

Al haal je tienen voor je huiswerk, 

je moet vechten met je tranen en je weet dat het niet lukt. 

Vandaag niet, vandaag niet, 

je kijkt droevig naar buiten, naar de vrolijke zon. 

Die is anders zo warm, maar vandaag niet, 

vandaag is alles donker, maar je weet niet waarom. 

Je bent een liegbeest, liedjes voor kinderen, Amsterdam, C. J. Aarts, 1975 

Ik ben lekker stout 

Ik wil niet meer, ik wil niet meer! 

Ik wil geen handjes geven! 

Ik wil niet zeggen elke keer: 

jawel mevrouw, jawel meneer... 

nee, nooit meer in m'n leven! 

Ik hou m'n handen op m'n rug 

en ik zeg lekker niks terug! 


Nannie Kuiper 

Een slechte bui 

Soms als ik opsta, kan ik niet blij zijn. 

Soms als ik opsta, ben ik al boos. 

Zelfs als de anderen aardig voor mij zijn, 

blijft dat gevoel nog een hele poos. 

Heb jij dat ook, of herken je dat niet, 

dat nare gevoel dat vaak pijn doet van binnen. 

Dan is er zo'n dag niets met mij te beginnen, 

dan doe ik mezelf en een ander verdriet. 

Dan sla ik met deuren, zo hard als ik kan, 

dan heb ik zo'n zin om mijn vriendjes te knijpen; 

maar dat kan dan niemand en niemand begrijpen 

dan zeuren ze maar, o daar krijg ik wat van! 

Soms als ik opsta, kan ik niet blij zijn. 

Soms als ik opsta, ben ik al boos. 

Zelfs als de anderen aardig voor mij zijn, 

blijft dat gevoel nog een hele poos. 

Zo kan het ook, Den Haag, Leopold, 1980. 

Nannie Kuiper 

Ruzie 

Ik heb ruzie met mijn vriendje 

om een stukje veterdrop, 

want dat wou hij niet verdelen 

en toen gaf ik hem een schop. 

Ik heb ruzie met mijn vriendje, 

daarom speelt hij verderop; 

nu zit ik me te vervelen — 

om zo'n stukje veterdrop. 

Zo kan het ook, Den Haag, Leopold, 1980 

Annie M.G. Schmidt

cursus didactiek - Marie Bogaert

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?