deurlopende formatiewe assessering in skriftelike stelwerk in graad 5

(1988:194) beklemtoon “criteria referenced” assessering so: “It embodies a constructive look
on assessment where the aim is to help rather than sentence the individual; It seeks to test for
competence rather than intelligence”. Kriteria gee fokus en riglyne wat gevolg kan word en
sodoende word leerders gehelp om hulle vaardighede te verbeter.
Wanneer leerkragte leerders ‘n taak gee, word die kriteria waarvolgens die taak geassesseer
gaan word, ook gegee. Die leerders weet dan van die begin af aan watter kriteria hulle
geassesseer gaan word. Die doel is om soveel leerders aan te moedig om aan al die kriteria te
voldoen bereik (Siebörger en Macintosh, 1998:16). Die leerders se prestasie word dus
teenoor spesifieke kriteria geassesseer. Hierdie prestasie word beskryf in plaas van leerders
met mekaar te vergelyk soos norm verwysende kriteria. So kan leerders se sterk punte en
areas wat ondersteuning nodig het vir ‘n gegewe taak vasgestel word. Hierdie beskrywing
kan numeries wees of kwalitatief of albei. Byvoorbeeld:
1- nie voldoen nie
2- gedeeltelik voldoen
3- voldoen
4- oortref (WKOD: 2003:18).
Siebörger en Macintosh (1998:17) beveel aan dat assessering iets moet wees wat leerders
verstaan en hulle instaat stel om vordering te maak volgens wat beplan is. Hulle moet dit
verstaan en daarvan weet. Assessering moet ook billik wees en haalbaar en dit moet leerders
help om hulle vordering op ‘n betekenisvolle manier te vergelyk.
Halden-Sullivan (1996:173) waarsku egter dat daar wel ‘n situasie kan ontstaan waar kriteria
en die pedagogiese praktyk nie balanseer nie. Die wanbalans kan die skryfproses benadeel
deur leerders te verhoed om hulle eie skryfwerk te beheer. In haar studie toon sy aan dat
leerkragte ‘n prosesbenadering propageer, maar dit word nie in die kriteria gereflekteer nie.
Die ontvouing van leerders se werk gedurende die verskillende hersieningsfases word nie in
aanmerking geneem nie. Skriftelike stelwerk word dus steeds as ‘n produk geassesseer. Sy
glo egter dat “Asessment can encourage effective composing processes if it apportions value
to those processes” (Halden-Sullivan, 1996:177). Alhoewel Wiggins (1993:1) ook ten gunste
is van kriteria waarsku hy ook teen ontoepaslikes. Hy sê verder dat kriteria moet in
ooreenstemming met gehoor en doel ontvou. Melton (1997:63) verklaar verder dat: “Students
quickly become skillful and competent editors with guidelines”.
31