deurlopende formatiewe assessering in skriftelike stelwerk in graad 5

gefaal het. Dit was dus nie buitengewoons dat ons probleme ondervind het met die
implimentering van Kurrikulum 2005 nie.
Die nuwe kurrikulum is radikaal verskillend van die sillabus wat ons voor 1998 aan
gewoond was. Daar was van ons verwag om ‘n dramatiese verandering teweeg te bring om
UGO te akkommodeer. UGO is leerder-gesentreerd en leerkragte moet nou in ‘n fasiliterende
hoedanigheid optree. Leerkragte is veronderstel om die leerproses en assessering te
individualiseer sodat elke leerder die uitkomste kan bereik. Die klem word geplaas op die
suksesvolle bereiking van die uitkomste en nie wanneer of hoeveel tyd daarmee in beslag
geneem word nie. Die uitgangspunt is dus dat alle leerders hoë standaarde kan bereik. Die
Khulisa Management Services (1999:xi) se bevindinge het bewys dat nie genoeg tyd, selfs
nie in die korttermyn, aan die voorbereiding van onderwysers vir die nuwe kurrikulum bestee
was nie.
Die skool waar ek onderwys gee, is geleë in Retreat, een van die suidelike voorstede van
Kaapstad. Die leerkragte by ons skool was gewillig en begeesterd om die nuwe kurrikulum te
implimenteer, maar ons het nie genoeg agtergrondkennis gehad om dit suksesvol te kan doen
nie. Dit was die eerste keer dat ons die vryheid gehad het om ons eie inhoud te bepaal.
Kurrikulum 2005 het geen voorgeskrewe inhoud op daardie stadium gehad nie. Die taak was
egter intimiderend as gevolg van ‘n gebrek aan ondervinding en die ingewikkelde tegniese
woordeskat van die nuwe kurrikulum. Ons het nie geweet waar om te begin nie. Jansen
(1999:9) laat hom so uit ten opsigte van die situasie: “More than 100 new words were
introduced onto the curriculum landscape, thereby constituting perhaps the single most
important threat to the success of OBE as a curriculum innovation”. Die taal en terminologie
van die nuwe kurrikulum was dus ingewikkeld en verwarrend. Ons het op verskillende
maniere probeer om die terminologie leerkrag-vriendelik te maak deur dit op flitskaarte te
skryf en teen die klaskamer mure te vertoon. Dit het nie baie gehelp nie omdat daar te veel
nuwe konsepte was wat geïnternaliseer moes word.
1.2 AGTERGROND
In Suid-Afrika was die ou inhoudsgebaseerde sillabus, leerkrag-gesentreerd. Die klem het op
inhoud geval en nie op die proses nie. Pretorius (1999) verwys daarna as‘n rigiede
inhoudsgedrewe kurrikulum. Assessering was tradisioneel summatief en normgebaseerd.
3