Suomijos mokyklos lyderystÄ, siekiant tobulinti sistemÄ - LyderiÅ³ laikas

Suomijos mokyklos lyderystė, siekiant tobulinti sistemą 

Vertimas iš anglų kalbos 

Pagal Ekonominio bendradarbiavimo ir plėtros organizacijos (EBPO) programą atlikto mokyklos lyderystės 

tyrimo ataskaita, parengta specialiojo įgaliotinio Andrew Hargreaveso, Gáboro Halászo ir Beatriz Pont. 

2007 m. gruodis. 

Ataskaita yra platesnio EBPO tyrimo, skirto mokyklos lyderystės klausimams, dalis. Jos tikslas yra pateikti 

tam tikro Suomijos požiūrio į mokyklos lyderystę, kuria siekiama tobulinti sistemą ir kuri prisideda prie 

mokymo sėkmės, analizę. 

Decentralizacijos sąlygomis Suomijos savivaldybių požiūris į mokyklos lyderių funkcijų pasiskirstymą ir 

bendradarbiavimą atsižvelgiant į mažėjantį mokinių skaičių ir mažesnius išteklius, yra skirtingas. Jų 

vykdomomis reformomis siekiama gerinti vietos vaikų mokymą naujomis sąlygomis, užtikrinant, kad 

direktoriai būtų atsakingi ne tik už savo, bet ir už savo regiono mokyklas. Taip pat diegiamas bendras 

ugdymo planavimo valdymas, priežiūra, vertinimas ir plėtra. Tačiau šiame pranešime aptariami ne tik šie 

klausimai – analizuojamos ir pagrindinės puikius rezultatus demonstruojančio Suomijos švietimo ypatybės. 

Ataskaita pradedama įvadu, kuriame pateikiama teorinė informacija apie sisteminę lyderystę ir jos daromą 

poveikį, toliau analizuojamos pagrindinės Suomijos švietimo ypatybės ir veiksniai, turintys įtakos geriems 

mokyklų rezultatams. Pateikiama sisteminės lyderystės tipų apžvalga, aptariama įgyta patirtis ir pateikiama 

keletas rekomendacijų, kad Suomijos sėkmė būtų pastovi. 

1. Įvadas: teorinis pranešimo pagrindas 

EBPO šalių mokyklų lyderiai susiduria su vis didėjančiais reikalavimais ir lūkesčiais šiame sparčių ir 

nuolatinių technologinių naujovių, masinės migracijos, mobilumo bei augančios ekonomikos ir globalizacijos 

amžiuje (EBPO, 2001). Šalyse, besistengiančiose pertvarkyti savo švietimo sistemas taip, kad būtų galima 

suteikti mokiniams žinių ir įgūdžių, reikalingų sparčiai besikeičiančiame pasaulyje, greitai kinta ir mokyklų 

lyderių vaidmenys bei jiems keliami reikalavimai. Mokyklos vadovui jau nebepakanka būti 

neblogu vadybininku – iš jo dabar reikalaujama būti tikru mokyklos kaip mokymosi organizacijos lyderiu. 

Veiksminga lyderystė vis dažniau laikoma pagrindiniu veiksniu vykdant švietimo reformas ir siekiant 

geresnių ugdymo rezultatų. 

EBPO plėtojama programa siekiama teikti strategijų kūrėjams informaciją, padedančią formuluoti ir 

įgyvendinti mokyklos lyderystės strategijas, kurios gali pagerinti mokymą ir mokymąsi. Programos tikslai yra 

šie: 1) susisteminti mokyklos lyderystės gerinimo tyrimą; 2) numatyti naujoviškas ir sėkmingas strategijas ir 

School leadership for systemic improvement in Finland. A case study report for the OECD activity Improving 1 

schooll leaderschip By: Andrew Hargreaves, Gábor Halász ir Beatriz Pont, 2007 Dezember. 

Suomijos mokyklos lyderystė, siekiant tobulinti sistemą. Pagal Ekonominio bendradarbiavimo ir plėtros organizacijos (EBPO) 

programą atlikto mokyklos lyderystės tyrimo ataskaita. Parengė Andrew Hargreaves, Gábor Halász ir Beatriz Pont, 2007 m. gruodis. 

http://www.oecd.org/dataoecd/43/17/39928629.pdf

jų įgyvendinimo būdus; 3) gerinti šalių keitimosi patirtimi ir strateginiais planais galimybes; 4) atrinkti 

strategijas, kurias turėtų svarstyti šalių vyriausybės. 

Kalbant konkrečiau, šios programos tikslas yra remti strategijų kūrimą pateikiant išsamias įvairių požiūrių į 

mokyklos lyderystę analizes, kuriomis atsakoma į šiuos pagrindinius klausimus: 

• Kokie yra mokyklos lyderių vaidmenys ir atsakomybė skirtingose švietimo sistemose Kokia švietimo 

politika ir sąlygos labiausiai padeda mokyklos lyderiams siekti geresnių mokyklos rezultatų 

• Kaip geriausia skatinti ir palaikyti mokyklos lyderius Kokios strategijos tinkamiausios siekiant šių 

tikslų 

Atsakymų į šiuos klausimus ieškota keliais vienas kitą papildančiais būdais. Visos 22 tyrime dalyvaujančios 

šalys teikia bendrąją savo šalies ataskaitą. Papildomai pateikiama ir inovacinės veiklos pavyzdžių: a) 

mokyklos lyderystė ir sistemos tobulinimas; b) mokyklos lyderių mokymas ir jų veiklos tobulinimas. Tai 

leidžia surinkti reikiamos informacijos, norint palyginti šalių raidą ir kartu prisidėti prie naujoviškesnių ir 

perspektyvesnių strategijų kūrimo. 

Pirmieji mokyklos lyderystės, kuria siekiama tobulinti [švietimo] sistemą, tyrimai buvo pasirinkti pagal 

nustatytus kriterijus (1 lentelė). Remiantis mokyklos lyderių, vadovaujančių visai veiklai, apibrėžimu, 

veiksmingi mokyklos lyderiai gali būti nebūtinai tik tam tikras pareigas einantys asmenys. Siekiant mokyklinį 

lavinimą padaryti labiau sutelktą į mokymąsi, daug prisidėti gali direktoriai, vadybininkai, mokymo dalies 

vedėjai, padalinių vadovai ir mokytojai. Konkretus jų indėlis gali būti labai įvairus. Vadovavimo ir vadybos 

struktūra, mokyklos autonomiškumo laipsnis, atskaitomybės forma, mokyklos dydis ir mokinių pasiekimų 

lygis gali turėti įtakos vadovavimo mokyklai tipui ir modeliui. Antai direktoriai gali veikti ne tik kaip 

vadybininkai, bet ir kaip mokyklų kaip mokymosi organizacijų lyderiai. Be to, mokytojai, siekdami 

įgyvendinti bendruosius mokyklos tikslus, gali dirbti kaip mokymo programų patarėjai ar padalinių vadovai ir 

bendradarbiauti su kitais mokytojais, administratoriais ir net mokiniais ar bendruomenėmis. Visuotinis 

bendradarbiavimas sukuria produktyvią ir darnią mokyklos bendruomenę. 

Vadovaujantis šiuo požiūriu ir turint galvoje mokyklų valdymo skirtybes skirtingų švietimo sistemų 

sąlygomis, reikia atkreipti dėmesį į keletą specifinių sričių: 

• sistemos gerinimas, kai mokyklos lyderiai prisiima atsakomybę ne tik dėl jų vadovaujamos, bet ir dėl kitų 

mokyklų sėkmės arba kai sudaromos regiono ar vietos lygmens komandos, kurios įtraukia mokyklų lyderius į 

bendrą darbą, siekiant įgyvendinti bendrus mokymo tikslus; 

• mokyklų partnerystė ar bendradarbiavimas su kitomis organizacijomis: remiantis organizavimo ir 

vadybos principais, lyderystė paskirstoma tarp asmenų, organizacijų ir grupių; 






• mokyklų lygmens mokymosi bendruomenės, kuriose, derinant mokyklos vadovo ir mokytojų, mokinių ir 

jų tėvų lyderystę ir įtraukiant visą mokyklos personalą, bendrai priimami sprendimai, pasidalijami 

įsipareigojimai ir atsakomybė už mokinių mokymąsi, pasiekimus ir nenutrūkstamą rezultatų gerinimą. 

1 lentelė. Inovacinių atvejų tyrimo atrankos kriterijai 

Mokyklos veiklos organizavimo ir valdymo modeliai, pagal kuriuos lyderių vaidmenys paskirstomi 

naujoviškais metodais. Tiriama veikla turėtų atitikti šiuos kriterijus: 

galutinis visų tirtų atvejų rinkinys turi atspindėti švietimo sistemų, finansavimo būdų ir analizuojamų šalių 

politinės kultūros įvairovę; 

tyrimas turi apimti visas suinteresuotąsias šalis; 

tiriama praktika turi vykti pakankamai ilgą laiką, kad būtų įmanoma nustatyti, ar ji pasiteisina; 

pagrindinis tiriamos praktikos tikslas turi būti geri mokymo(si) rezultatai ir ji turi būti grįsta aiškia teorine 

veiklos programa, įgalinančia tikėtis tokių rezultatų; 

pirminiai tiriamos praktikos rezultatai turi rodyti, kad siekiant užsibrėžtų tikslų einama teisinga linkme; 

turi būti laisvas priėjimas prie reikiamų su tiriama praktika susijusių duomenų; 

tiriami atvejai turi demonstruoti mokyklos organizavimo ir valdymo modelius, pagal kuriuos lyderystės 

vaidmenys ir atsakomybės paskirstomi naujais būdais; 

būtinas sisteminis požiūris: lyderių elgesys ir jo poveikis mokinių rezultatams analizuojamas mokyklos kaip 

visumos kontekste arba tiriama mokyklos sąveika su stambesniais švietimo ar bendruomenės sistemų 

elementais. 

1.1. Tiriamojo pobūdžio vizitas į Suomiją 

EBPO pasirinko Suomiją kaip sisteminio požiūrio į mokyklos lyderystę pavyzdį dėl išskirtinio šios šalies 

gebėjimo sistemiškai paskirstyti lyderystę. Analizuojant esamą literatūrą ir kalbantis su Suomijos atstovais 

susidarė įspūdis, kad jų požiūris atitinka EBPO nurodytus tirtinų atvejų atrankos kriterijus (1 lentelė) ir gali 

iliustruoti lyderių bendradarbiavimo, siekiant geresnių mokymosi ir visos mokyklos veiklos rezultatų, modelį. 






Suomijos savivaldybių požiūris į mokyklos lyderių funkcijų pasiskirstymą ir bendradarbiavimą 

decentralizacijos sąlygomis, atsižvelgiant į mažėjantį mokinių skaičių ir mažesnius išteklius, yra nevienodas. 

Jų inicijuojamomis reformomis siekiama gerinti vietos vaikų mokymą naujomis sąlygomis, užtikrinant, kad 

direktoriai būtų atsakingi ne tik už savo, bet ir už savo regiono mokyklas, derintų savo darbą tarpusavyje, 

stebėtų ir vertintų švietimo planavimą ir plėtrą. Viešėdami Suomijoje matėme keletą tokių savivaldybių 

reformų pavyzdžių. Šios reformos traktuojamos kaip būdas paskatinti mokyklas ir savivaldybes mąstyti 

sistemiškai, turint svarbiausią tikslą – bendros mokyklinio ugdymo vizijos ir mokyklų sistemos kūrimą. 

Ši ataskaita paremta EBPO ekspertų komandos tiriamojo pobūdžio vizito į Suomiją, kurį organizavo 

Suomijos švietimo ministerija EBPO prašymu, medžiaga. Tyrėjų komandą sudarė specialusis įgaliotinis, 

Bostono koledžo Lyncho švietimo mokyklos Švietimo katedros vedėjas dr. Andrew Hargreavesas, buvęs 

Budapešto nacionalinio viešojo švietimo instituto generalinis direktorius, dabar mokslinis šio instituto 

patarėjas ir Budapešto ELTE universiteto edukologijos profesorius dr. Gáboras Halászas ir EBPO 

sekretoriato narė Beatriz Pont. Specialusis įgaliotinis, padedamas kitų komandos narių, vadovavo rengiant 

tyrimo ataskaitą. 

Viešnagės metu tyrėjų komanda susipažino su nacionaliniu požiūriu į lyderystės strategiją ir lyderystės 

įgyvendinimo keliose savivaldybių mokyklose įvairiose Suomijos dalyse (Tamperėje ir Jarvenpoje) 

pavyzdžiais. Helsinkyje tyrėjų komanda susitiko su Švietimo ministerijos, Nacionalinės švietimo tarybos, 

Savivaldybių asociacijos, Mokytojų ir mokyklų direktorių sąjungos, Helsinkio savivaldybės švietimo 

tarnybos atstovais ir dviejų mokyklų lyderystės plėtros programos vykdytojais. Vėliau apsilankė dviejose 

savivaldybėse, kuriose pasisėmė naudingų žinių apie tai, kaip įgyvendinama lyderystės programa švietimo 

srityje savivaldybės ir mokyklos lygmeniu. Abiejose savivaldybėse buvo organizuoti susitikimai su švietimo 

atstovais, mokyklų direktoriais, apsilankyta vienoje kiekvienos savivaldybės mokykloje, kur taip pat įvyko 

susitikimai su direktoriais, lyderystės komandomis, mokytojais ir keletu mokinių. 

Šios ataskaitos tikslas yra suteikti strategijų tyrėjams ir kūrėjams informacijos apie mokyklų organizavimo 

modelius bei valdymo ir lyderystės būdus, kuriais siekiama gerinti sistemą. Aprašoma, kaip Suomija 

sėkmingai pritaikė inovacines iniciatyvas ir veiklas, siekdama paskirstyti lyderystę. Ataskaitoje pateikiama 

šiek tiek teorinės informacijos, padėsiančios suvokti sisteminę lyderystę ir jos daromą įtaką. Taip pat 

apžvelgiama literatūra apie Suomijos kaip išsivysčiusios žinių ekonomikos šalies plėtrą ir priežastis, 

nulėmusias aukštus šalies švietimo standartus per pastarąjį dešimtmetį. Toliau pateikiama šalies sisteminės 

lyderystės būdų apžvalga, diskusija apie įgytą patirtį ir kelios rekomendacijos. 

2. Teorinis sisteminės lyderystės pagrindas 

Ataskaitoje analizuojamas lyderystės įgyvendinimas mokykloje siekiant pagerinti visą švietimo sistemą 






konkrečios šalies – Suomijos – sąlygomis. Tačiau prieš pradedant analizuoti Suomijos metodą, būtinas 

bendras supratimas, ką reiškia sisteminė lyderystė ir kodėl mes manome, kad yra didelis ryšys tarp lyderystės, 

peržengiančios mokyklos ribas (pasidalinta ir pasiskirstyta lyderystė), ir gerų rezultatų. Mokyklos lyderystės 

varbos visos [švietimo] sistemos gerinimui pabrėžimas yra gana naujas dalykas tiek teorijos, tiek praktikos 

požiūriu. Nustatyta, kad lyderystės įtaka geresniems mokinių pasiekimams yra nors nedidelė, bet reikšminga 

(Mortimore ir kt., 1988; Silins, Mulford, 2002): ji yra antras pagal svarbą (po mokymo) veiksnys (Leithwood 

ir kt., 2006). Lyderystės įtaka mokinių pasiekimams dažniausiai yra netiesioginė: lyderystė veikia 

suaugusiuosius, kurie savo ruožtu daro įtaką vaikams (Leithwood ir kt., 1999). Skatinami dirbti kūrybingai, 

tobulėti profesiniu požiūriu, mokytis kartu su kitais ir kurti stiprią besimokančiųjų bendruomenę, paremtą 

komandiniu įsipareigojimu siekti gerų mokymosi rezultatų, lyderiai veikia ir mokinių pastangas mokytis, 

siekti žinių ir jas panaudoti. 

Tačiau teigiama mokyklos lyderystės įtaka mokinių mokymuisi buvo ir tebėra ribojama keleto veiksnių: 

• Daugelyje šalių mokyklų lyderiai pirmiausia veikdavo kaip išrinkti arba pamažu iškilę savo mokyklų 

vadovai. Tai visai pasiteisindavo palyginti ramiais laikais, tačiau intensyvių pokyčių sąlygomis imta 

reikalauti, kad administratoriai veiktų labiau kaip lyderiai, atsakingi už savo įstaigos veiklos, santykių ir 

kultūros kaitą (Bolivar, Moreno, 2006). 

• Plačių reformų diegimas XX a. antroje pusėje kartu su jį lydinčiu didesniu valdžios kišimusi ir keliamais 

aukštais reikalavimais pakeitė lyderystę, skatinusią bendruomenes siekti savų tikslų, į valdymą, kuriuo 

pabrėžiamos trumpalaikės strategijos ir kitų tikslai (Fink, Brayman, 2006; Hargreaves, Goodson, 2006). 

• Daugelyje šalių direktyvinės strategijos, skirtos siekti geresnių išmatuojamų rezultatų gerinant atlikimo 

kokybę, trumpą laiką davė neblogų rezultatų, tačiau 

• daugelyje šalių dabar tapo nebeveiksmingos (Fullan, 2006; Hopkins, 2007). Be to, registruojamus 

pasiekimus dažniausiai lemdavo lengvai patikrinami pagrindiniai gebėjimai, o ne aukšto lygio kompetencijos, 

kurios yra esminės žinių ekonomikai plėtoti (EBPO, 2001; Hargreaves, 2003; New Commission on the Skills 

of the American Workforce, 2007). 

• Esminis ir svarbiausias poveikis mokinių rezultatams ir toliau priklauso nuo tiesioginės situacijos 

mokykloje, kuriai šiuo metu įtaką daro mokyklų lyderiai; šis poveikis yra labai ilgalaikis (Berliner, 2006). 

• Daugelyje šalių beveik pusė dabartinių mokyklų vadovų turi išeiti į pensiją per ateinančius penkerius 

metus. Tai verčia galvoti apie tai, kuo juos pakeisti, kaip užtikrinti lyderystės pastovumą, tęstinumą ir 

perimamumą, ypač tais atvejais, kai lyderystės poveikis labai priklauso nuo vieno asmens (Leithwood ir kt., 

1999; Hargreaves, Fink, 2003; The Wallace Foundation, 2006; PricewaterhouseCoopers, 2007). 

• Iš senuosius vadovus pakeičiančių mokyklos lyderių tikimasi naujų nuostatų ir naujų gebėjimų, ypač 

gebėjimo bendradarbiauti, palaikyti deramą darbo ir asmeninio gyvenimo pusiausvyrą (Harris, Townsend, 

2007). 






Mokyklų lyderių kaita, nauji iššūkiai ir lūkesčiai turėtų pastūmėti mokyklos lyderystę nauja kryptimi, kad ji 

taptų sėkmingesnė ir pastovesnė. Direktyvinių plataus masto švietimo reformų trūkumai dabar verčia 

mokyklų administratorius veikti kaip lyderius, galinčius skatinti ir įkvėpti mokytojus labiau stengtis, kad visi 

mokiniai gautų aukšto lygio mokymą. Bendradarbiavimo modelių ir strategijų taikymas ne tik didina 

mokytojų ir mokinių kompetencijas ir gebėjimus, bet ir užtikrina, kad lyderystės našta nebūtų užkraunama 

ant vienų pečių, o tai didina stabilumą ir lyderystės perdavimo procesą daro ne tokį priklausomą nuo 

konkrečių asmenų parengimo ar pasirinkimo. Galiausiai neigiama nemokyklinių veiksnių įtaka mokymosi 

rezultatams gali būti sumažinta, išplėtus lyderių atsakomybės ribas, kad jie galėtų daryti poveikį išorės 

veiksniams, turintiems įtakos mokinių rezultatams, t. y. padėtų savo mokykloms paveikti tuos dalykus, kurie 

šiuo metu veikia jas pačias. 

Šiandien didžiausias mokyklų pertvarkymo iššūkis yra tas, kad mokyklų administratoriams reikia tapti 

lyderiais, kurie gali siekti aukšto lygio mokinių pasiekimų dirbdami su kitais asmenimis savo mokykloje ir už 

jos ribų, mokydamiesi iš jų ir darydami įtaką jų elgesiui. Mokyklų administratoriams reikia ne tik tapti savo 

mokyklos lyderiais, bet ir plėtoti lyderystę už mokyklos ribų, suvokiant mokyklos ir jos aplinkos ryšio 

svarbą. Ateityje švietimo lyderis turėtų tapti ne tik mokyklos, bet ir sistemos lyderiu. 

Ką mes turime galvoje, kalbėdami apie sistemos lyderystę Šios sąvokos esmę ir svarbą padės suprasti toliau 

aptariami dalykai. 

2.1. Sėkmingai besimokančios organizacijos 

Sėkmingai veikiančių organizacijų nariai geba nuolat mokytis ne tik pavieniui, bet ir kolektyviai – kaip 

grupė. Tokių besimokančių organizacijų lyderiai suvokia, kad jų organizacijos yra sparčiai kintančios, 

sudėtingos ir tarpusavyje susijusios sistemos. Jie aiškiai mato ne tik kuria linkme organizacija eina, bet ir jos 

perspektyvas, supranta, kaip įvairios organizacijos dalys yra viena su kita susijusios, geba suderinti savo 

mokymąsi su organizacijos mokymusi, gauti greitą grįžtamąją informaciją apie organizacijoje vykstančius 

procesus ir iniciatyvas, padedančią numatyti reikiamus tolesnius veiksmus (Senge, 1990; Senge ir kt., 2000). 

Kai mokykloms vadovaujama kaip problemas sprendžiančioms mokymosi organizacijoms, jos gali didinti 

savo veiksmingumą ir gerinti mokinių pasiekimus (Leithwood, Louis, 1998; Mulford, 1998). 

2.2. Sėkmingai besimokančios bendruomenės 

Kai besimokančių organizacijų intelektualinius procesus ir grįžtamojo ryšio mechanizmus ima lemti tų 

organizacijų narių požiūriai, elgesys ir visa kultūra, tokios 

organizacijos tampa besimokančiomis bendruomenėmis (Louis, Kruse, 1995; McLaughlin, Talbert, 2001), 

arba profesionaliomis besimokančiomis bendruomenėmis (Newmann, Wehlage, 1995; Hord, 2004). Jos 






skatina specialistus bendradarbiauti, siekiant gerinti mokymosi ir kitus rezultatus, dalinantis ir analizuojant 

veiklą, įvertinant pažangą ir aptariant problemas (Newmann, King, Youngs, 2000). Sėkmingai 

besimokančiose bendruomenėse žmonės rūpinasi vieni kitais, analizuoja savo veiklą ir įsipareigoja siekti 

dorovinio organizacijos tikslo (Hargreaves, 2003; Giles, Hargreaves, 2006). Mokyklos, kurios veikia kaip 

besimokančios bendruomenės, pasiekia geresnius rezultatus (Rosenholtz, 1989; Newmann, Wehlage, 1995) ir 

veiksmingiau reaguoja į pokyčius (Fullan, 2003; Hargreaves, 2007a). Įdomu tai, kad besimokančios 

bendruomenės plėtoja mokyklos lyderystę, bent jau anglosaksų šalyse, o kartu tai yra veiksmingos mokyklos 

direktoriaus lyderystės kuriant tokias bendruomenes padarinys (Stoll, Louis, 2007). 

2.3. Paskirstytoji lyderystė 

Bendroje mokyklos lyderystės aplinkoje mokytojų lyderystė yra reikšmingesnė mokinių pasiekimams nei 

direktorių lyderystė (Leithwood, Jantzi, 2000). Dėl to būtina labiau plėtoti mokytojų lyderystę mokyklose 

(Harris, 2001; MacBeath, Mortimore, 2001; Crowther ir kt., 2002; Hopkins, Jackson, 2003; Lieberman, 

Miller, 2004). Tai kartais vadinama lyderystės paskirstymu arba paskirstytąja lyderyste (Harris, 2001), dar 

geriau, kai lyderystė paskirstoma ne vien mokytojams, bet ir mokiniams (Levin, 2000), tėvams bei 

aptarnaujančiajam personalui. Bolam, Stoll ir Greenwood (2007) pabrėžia, kad pastaruoju atveju mokyklos 

dirba veiksmingiau nei tos, kuriose lyderystė paskirstoma siauriau. 

Spillane (2006) apie lyderystės paskirstymą kaip būdą tam tikrai lyderystės veiklos rūšiai paskatinti kalba 

mažiau, o labiau analizuoja, kaip lyderystė jau yra paskirstyta mokyklose. Kiti taip pat pripažįsta, kad 

lyderystė skirtingomis sąlygomis paskirstoma įvairiomis formomis, kurios skiriasi laipsniu ir veiksmingumu. 

Ji gali būti formali ir neformali, pavedama „iš viršaus žemyn“ arba „iš apačios į viršų“ ir t. t. (Hay Group 

Education, 2004; Hargreaves, Fink, 2006; PricewaterhouseCoopers, 2007). Taigi svarbu ne tik paskirstytosios 

lyderystės mastas, bet ir jos pobūdis bei poveikis mokyklos veiklos rezultatams. 

2.4. Lyderystės perdavimas 

Šiuolaikinės sisteminės lyderystės iššūkis nėra tik paskirstyti ir išplėtoti lyderystę erdvėje, bet ir plėtoti ją 

ilgesnį laiką. Lyderiai turi atkreipti dėmesį į trumpalaikio ir ilgalaikio valdymo tobulinimo poreikį (Kotter, 

1996; Hopkins, 2001; Schmoker, 2006; Dodd, Favaro, 2007), apsvarstyti, kaip išlaikyti pasiektus rezultatus 

atėjus kitam lyderiui. 

Itin veiksmingai dirbančios mokyklos dažniausiai pasižymi dideliu lyderystės pastovumu (James ir kt., 2006). 

Tai gali būti pasiekta, kai individualūs lyderiai ar lyderių komandos ilgą laiką vadovauja mokyklai, plėtoja 

aiškius planus ir kuria veiksmingus lyderystės perdavimo būdus. Ypač didelės demografinės kaitos lyderystės 

srityje laikais galvojimas apie ateitį ir rūpinimasis ja yra itin svarbus sisteminės lyderystės aspektas. 

Ilgalaikiai geri rezultatai priklauso nuo tinkamo lyderystės perdavimo, įpėdinių parinkimo, naujų lyderių 






engimo ir kt. (MacMillan, 2000; Gronn, 2003; Hargreaves, Fink, 2004; Fink, Brayman, 2006). 

2.5. Horizontalioji lyderystė 

Siekiant didinti mokyklos lyderystės svarbą ir daryti įtaką aplinkos sąlygoms, kurios veikia darbą su 

mokiniais, lyderiai vis dažniau reiškiasi ir už mokyklos ribų (Hargreaves, Fullan, 1998). Mokyklų lyderiai 

mažuose miesteliuose ir kaimo vietovėse tradiciškai buvo vieni iš svarbiausių savo bendruomenėse. Starratt 

(2004) pabrėžia, kad mokyklos lyderiai nėra tik mokymo lyderiai, jie turi lyderiauti ir savo bendruomenėje. 

Urbanizacija, imigracija, mokinių skaičiaus mokyklose didėjimas silpnina mokyklų lyderių ir bendruomenės 

ryšius, tačiau kartu didina mokyklos lyderių atsakomybės už savo bendruomenę svarbą. Iš tiesų sėkmingai 

dirbančių mokyklų lyderiai sunkesnius atvejus dažniausiai sprendžia išvien su mokinių tėvais ir bendruomene 

ir turi didelį jų pasitikėjimą (Harris ir kt., 2006; James ir kt., 2006). Strategijos, kuriomis siekiama didinti 

pasiekimus ir vaikų gerovę nepasiturinčiose bendruomenėse, reikalauja iš lyderių glaudžiau bendradarbiauti 

su kitais partneriais už mokyklos ribų (verslininkais, sporto klubais, religinėmis bendruomenėmis ir 

bendruomenės organizacijomis) (PricewaterhouseCoopers, 2007), taip pat derinti mokyklos darbą su 

socialinės rūpybos, teisėsaugos institucijomis, kitomis įstaigomis (Epstein, 2001). 

Mokyklos lyderystė, Michaelo Fullano (2006) ir Davido Hargreaveso (2004) žodžiais, dažnai turi būti 

horizontalioji. Galimybės gerinti mokymosi rezultatus vadovaujantis direktyvinėmis švietimo politikos 

strategijomis išsemtos, nes lyderiai buvo paversti tik vadybininkais arba jiems, kartu ir mokytojams, buvo 

primetamos 

mechaniškos tiksliai nustatytos instrukcijos. Kartu, padidėjus mokyklų konkurencijai, kai kuriais atvejais 

pagerėjo mokyklų laimėjimai, buvo griežčiau kontroliuojamas mokinių priėmimas ar personalo atranka. 

Tačiau dėl iš to kilusios mokyklų izoliacijos jų galimybės gerinti rezultatus ir specialistų mokymąsi buvo 

apribotos. 

Bandant sumažinti atsiradusią mokyklų izoliaciją ir įveikti direktyvinės reformos trūkumus imta kurti 

mokyklų tinklus (Hargreaves, 2004; Veuglers, O’Hair, 2005); tai sudarė sąlygas didinti laimėjimus 

bendradarbiaujant ir dalinantis darbo patirtimi su kitomis mokyklomis, ypač stiprioms su silpnesnėmis 

(Shirley, Hargreaves, 2006; Hargreaves, 2007b). Vis daugiau švietimo lyderių – direktorių ir mokytojų 

įsitraukia į tokios horizontaliosios lyderystės veiklą, kurios tikslas – siekti geresnio mokymo ir aukštų 

rezultatų (Evans, Johnson, rengiama spaudai). 

Visos šios lyderystės veiklos formos: partnerystė (tiesioginė ar per virtualiąsias priemones) su bendruomene, 

verslo struktūromis, socialinėmis tarnybomis, universitetais, politikais, kitomis mokyklomis vietos, 

nacionaliniu ar tarptautiniu mastu didina mokymo profesionalumą, gerina rezultatus ir sukuria glaudesnius 

ryšius tarp tų, kuriems rūpi kiekvieno vaiko pasiekimai ir gerovė. Šie įsipareigojimai daro lyderius atsakingus 

ne tik už jų vadovaujamos įstaigos, bet ir už visų jaunuolių gerovę mieste ar rajone. Jie tampa atsakingi už 






savo profesinių įgūdžių gerinimą apskritai, tačiau tam tikrais atvejais, siekiant abipusės naudos lyderių 

bendruomenėms, jiems reikia pagalbos ir paramos iš kitų. Tokį asmenų ir institucijų pastangų koordinavimą, 

siekiant bendrų tikslų ir geresnių rezultatų, Hopkins (2007) vadina sistemine lyderyste. 

2.6. Pastovioji lyderystė 

Sisteminė lyderystė turi būti pastovi. Jai būdingos nuolatinės lyderių pastangos, galimybių plėtra ir mokymo 

proceso tobulinimas. Tam būtinas vadovavimo tęstinumas ir tinkamas ilgalaikių ir trumpalaikių valdymo 

tobulinimo pastangų koordinavimas. Esant pastoviai lyderystei, lyderių pastangos jungiamos į sudėtingą 

sistemą laike ir erdvėje. Taip išlaikomas bendras pagrindinis tikslas – visų, ypač pačių silpniausiųjų (pagal 

socialinio teisingumo principą), tobulėjimas ir geresni rezultatai. Fullan (2005) švietimo pastovumą 

apibūdina kaip „sistemos galimybę nuolatinio rezultatų gerinimo darbą derinti su aukščiausiomis žmogaus 

tikslų vertybėmis“. 

Apibrėždami pastoviąją lyderystę, turinčią įtakos geresniems rezultatams, Hargreaves ir Fink (2003) teigia, 

kad „pastovi švietimo lyderystė ir rezultatų gerinimas padeda visiems geriau mokytis; tai teikia visiems 

naudos dabar ir teiks ateityje“. 

Daugiau nei tris dešimtmečius tyrus švietimo pokyčių pobūdį ir padarinius aštuoniose naujoviškose ir 

tradicinėse vidurinėse mokyklose dviejose šalyse, nustatyti septyni tarpusavyje susiję pastoviosios lyderystės 

ir rezultatų gerinimo principai: 

• nuoseklumas – pastangos išlaikyti tai, kas svarbu aiškių ir pateisinamų dorovinių tikslų požiūriu; 

• visuotinumas – siekis užtikrinti, kad rezultatų gerinimas liestų visus, esančius sistemoje, o ne tik keletą 

išskirtinių atvejų, atsisakyti priklausomybės nuo išskirtinių asmenybių ir paskirstyti atsakomybę; 

• tvarumas – kai pasiekti teigiami rezultatai yra ne trumpalaikis pagerėjimas vieno lyderio valdymo 

laikotarpiu, o išlieka ilgą laiką, valdant įvairiems lyderiams; 

• teisingumas – kai ne tik vengiama pakenkti kitiems sistemos nariams, bet jie palaikomi bei jiems 

teikiama parama; 

• įvairovė – kai siekiant geresnių rezultatų sukuriamas, skatinamas ir vertinamas ryšys tarp organizacijų, o 

ne plėtojama standartinė nekintama veikla, kurios neįmanoma pritaikyti kitur; 

• išradingumas – kai protingai naudojant ir sąmoningai atnaujinant žmonių energiją, lyderystės 

iniciatyvos ir rezultatų gerinimo pastangos neišsenka; 

• išsaugojimas – kai mokantis iš praeities sukuriama geresnė ateitis. 

Šie sisteminės, pastovios ir sėkmingos lyderystės bei rezultatų gerinimo principai, kuriami ir tobulinami 

vienoje iš aukščiausio lygio pasaulio švietimo ir ekonomikos sistemų – Suomijoje, – skatina kryptingas idėjas 

ir kreipia visos švietimo sistemos santykius lyderystės ir nuolatinio mokyklų rezultatų gerinimo linkme. 

3. Suomijos metodo tyrimas 






Suomijos metodas yra įdomus ir neįprastas sisteminės lyderystės ir rezultatų gerinimo pavyzdys. Jis sukuria 

kontekstą dabartinėms specifinėms inovacijoms ir sisteminiams pokyčiams, kuriuos nurodysime vėliau. Visa 

šalis, jos kultūra ir pati švietimo sistema veikia kaip atskira, įtakinga ir svarbi sisteminės lyderystės ir 

rezultatų gerinimo instancija. Dėl savo išskirtinumo ir atsiribojimo nuo pastaruosius 15 metų vyraujančių 

globalinių švietimo reformų, pabrėžiančių testavimo svarbą, mokymo programų aprašymą ir rinkos 

konkurenciją, aukšti Suomijos laimėjimai gali būti traktuojami kaip vienas iš teigiamą nukrypimą nuo 

normos, kai iš naujo imamasi apgalvoti savo reformų strategijas, iliustruojančių pavyzdžių, iš kurių kitos 

šalys gali pasimokyti. 

Vienas iš būdų, kuriais galima analizuoti socialines ir švietimo sistemas, yra analizė, besiremianti šešiomis 

skirtingomis, bet tarpusavyje susijusiomis perspektyvomis (Bolman, Deal, 2003): dorovine, mokymo, 

kultūrine, politine, struktūrine-technine ir lyderystės (Louis, Toole, Hargreaves, 1999). Dorovinė perspektyva 

apima visuomenės ar organizacijos viziją ir tikslus; mokymo – mokymo formas, kurios yra vertinamos 

organizacijoje ir visuomenėje, bei procesus, kuriuos žmonės, organizacijos ir visuomenė laikui bėgant 

pagerina; kultūrinė yra susijusi su žmonių gyvenimo būdu, jų požiūriais, įsitikinimais, veikla ir elgsenos 

ypatumais; politinė – su valdžios paskirstymu atsižvelgiant į dorovinę viziją ir jos siekimo būdus; struktūrinėtechninė 

– su strategijomis ir procedūromis, vaidmenimis ir atsakomybėmis, laiko ir erdvės naudojimu, kurį 

atspindi strategijos ir kuris padeda įgyvendinti viziją; lyderystės perspektyva atkreipia dėmesį į įtakos ir 

atsakomybės procesus, per kuriuos pasiekiami užsibrėžti tikslai ir numatyti pokyčiai. 

Į Suomijos išskirtinumą ir ekonominę, socialinę bei švietimo sėkmę negalima žiūrėti kaip į nulemtą tam 

tikros veiklos, kurią be vargo gali perimti kitos šalys, kad taip pat patirtų švietimo ir ekonominės 

transformacijos „stebuklą“, būdingą Suomijai. Šalies sėkmę apibūdina ir paaiškina veikiau dorovinių, 

politinių, struktūrinių, kultūrinių, lyderystės ir mokymusi pagrįstų aspektų sankirta ir bendra visuma. 

Pavyzdžiui, nors vienas iš Suomijos sėkmės veiksnių yra aukšta mokytojų kvalifikacija, kitų šalių 

pastangomis ją kelti gerinant viešuosius ryšius ir didinant atlyginimus neatsižvelgiama į faktą, jog Suomijos 

mokytojai renkasi šią profesiją dėl to, kad ji yra susijusi su noru kurti platesnę socialinę ekonominę gerovę, 

su kultūriniu kūrybingumu, siekiu įgyvendinti socialinį teisingumą, kuris yra svarbiausias suomio bruožas. 

Šiuo atžvilgiu Suomijos mokytojų išsilavinimas yra tiesiogiai susijęs su tikrai verta dėmesio ir visuotine 

šalies vizija. 

Suomijos modelis negali būti aklai nukopijuotas, nes tai modelis arba strategija, kuri kyla iš kultūrinių ir 

socialinių vertybių vienovės, socialinio ir ekonominio valstybės savitumo ir išskirtinio požiūrio į švietimo 

reformas. Tačiau politiniai ir kultūriniai ypatumai, taip pat ir kiti dalykai (mažas valstybės dydis ar etninė 

sudėtis), būdingi Suomijos visuomenei, neturėtų būti laikomi priežastimi, dėl kurios Suomijos patirtis būtų 






netinkama ir nepateisinama kitomis aplinkybėmis. Kita vertus, pagunda išsirinkti tai, kas geriausia, iš suomių 

strategijos ir pritaikyti kitoms šalims yra taip pat problemiška, jei pasirinkti elementai nėra traktuojami kaip 

susiję su visais kitais, sudarančiais sudėtingą Suomijos socialinę, ekonominę ir švietimo sistemą. Svarbiausia 

yra skatinti bendrą mokymąsi ir šalių sąveiką, taikant platesnius principus, kurie yra pamatiniai Suomijos 

švietimo sistemoje, bet taikyti juos skirtingose kultūrose ir kontekstuose galima tik kruopščiai išanalizavus. 

Šie sumanios sąveikos, o ne tiesioginio įdiegimo, procesai yra svarbiausi teigiamo nuokrypio veiksniai. 

3.1. Aiškūs ir bendri tikslai: konkurencingumas, kūrybingumas ir socialinis teisingumas 

Suomija yra šalis, kuriai teko išgyventi didžiulius ekonomikos ir švietimo pokyčius per pastarąjį pusšimtį 

metų, ypač prasidėjus didžiajai bankų krizei, dėl kurios praeito dešimtmečio pradžioje nedarbas šalyje buvo 

išaugęs iki 18 proc., o valstybės skola viršijo 60 proc. šalies BVP (Sahlberg, 2007). Buvusi atkampi žemės 

ūkio šalis, Suomija tapo galinga ekonomikos jėgaine. XXI a. Pasaulio ekonomikos forume Suomiją pavadinta 

konkurencingiausia pasaulio ekonomikos šalimi (Porter ir kt., 2004). EBPO 2003 m. ir Tarptautinės 

moksleivių vertinimo programos (PISA) tyrimų (EBPO, 2004; 2007) duomenimis, Suomijos penkiolikmečių 

skaitymo, matematikos ir gamtos mokslų pasiekimai yra aukščiausi, o Suomijos mokyklų tarpusavio 

skirtumai patys mažiausi – tik 1/10 EBPO vidurkio. 

Svarbiausia išskirtinių Suomijos pokyčių priežastis yra ilgalaikis šalies siekis vadovautis aiškiais tikslais, 

suvienijančiais šalies žmones. Viešnagės Suomijoje ir susitikimų su mokiniais, mokytojais, direktoriais, 

administratoriais, universitetų dėstytojais ir įtakingais ministerijos pareigūnais metu atkreipėme dėmesį į tai, 

kad visi vienodai kalba apie savo šalį, jos mokyklas ir savo troškimus, kovą ir likimą. 

Beveik septynis amžius Suomiją valdė jos kaimynės Švedija ir Rusija, tačiau per paskutinį trijų kartų 

laikotarpį ji pasiekė tikrą nepriklausomybę. Turint galvoje šias istorines aplinkybes ir atšiaurų Šiaurės klimatą 

nenuostabu, kad vienas populiariausių suomių posakių yra šis: „Tai užtruko ilgai ir buvo sunku, tačiau mes 

tai padarėme“. 

Suomijos švietimo sistemos ir ekonomikos sėkmę paaiškina ne tik stoiškas atkaklumas, kurio pamatas – 

liuteronų religinė etika ir fizinė bei dvasinė ištvermė. Svarbiausia šios šalies sėkmės ir pastovumo priežastis 

yra gebėjimas suderinti ir sujungti tuos elementus, kuriuos kitos išsivysčiusios ekonomikos ir visuomenės 

šalys atskyrė – klestintis, stiprus ūkis ir socialinis teisingumas. Čia neabejotinos įtakos turėjo ir šalies 

gyventojų patriotiškumo jausmas bei kova dėl ateities. Nors kai kas teigia, kad žinių ekonomika silpnina 

valstybės socialinio aprūpinimo sistemą, Suomijos atveju išvystyta valstybės socialinio aprūpinimo sistema 

yra pagrindinis sėkmingos ekonomikos plėtros veiksnys. 

Savo darbe „Informacinė visuomenė ir valstybės socialinio aprūpinimo sistema“ Castells ir Himanen (2002, 

p. 166) teigia: „Suomija įrodo, kad puikiai išvystyta valstybės socialinio aprūpinimo sistema nėra 

nesuderinama su technologinėmis naujovėmis, informacinės visuomenės plėtra ir dinamiška, konkurencinga 

nauja ekonomika. Iš tiesų tai yra papildomas lemiamas veiksnys, padedantis augti naujai ekonomikai ant 






stabilaus pagrindo“. Jie taip pat priešpriešina Suomijos modelį kitiems į rinką orientuotiems modeliams, 

teigdami, kad „Suomija labai skiriasi nuo Silicio slėnio modelio, kurio varomoji jėga – tik rinkos 

mechanizmai, asmeniniai verslininkų interesai ir rizikos kultūra, pasižyminti dideliais socialiniais kaštais, 

didele socialine nelygybe ir blogėjančia sukurtos žmogiškosios ir ekonominės infrastruktūros padėtimi“ 

(Castells, Himanen, 2007, p. 167). 

Šios sėkmingos integracijos centras – Suomijos švietimo sistema (Aho, Pitkanen, Sahlberg, 2006). Kaip 

nurodė EBPO tyrėjų grupės visų lygmenų respondentai, suomiai turi bendrą aiškiai apibrėžtą socialinę viziją, 

kuri apima kūrybingą ir klestintį ateities gyvenimą (pavyzdžiui, „Nokia“ telekomunikacijų kompanijos ir jos 

tiekėjų indėlis – apie 40 proc. šalies BVP (Haikio, 2002)), istoriją ir socialinį identitetą. Viena mokykla, 

kurioje lankėmės, buvo vos už poros mylių nuo Suomijos kompozitoriaus J. Sibelijaus namų. O 

vaizduojamieji ir sceniniai menai yra sudedamoji vaikų ugdymo ir net mokymosi visą gyvenimą, baigus 

vidurinę mokyklą, dalis. 

Taigi technologinis kūrybingumas ir konkurencingumas neatitraukia suomių nuo jų praeities, bet sutelkia ties 

ja per bendrą mokymosi visą gyvenimą ir visuomenės plėtros viziją. Visa to pagrindas – stipri, klestinti 

valstybė, kuri palaiko ir „vairuoja“ (mėgstamas suomių žodis) švietimo sistemą bei ekonomiką. Stipri 

valstybinio švietimo sistema teikia nemokamą vidurinį ir aukštąjį išsilavinimą kaip visuotinę teisę. Mokslas ir 

technologijos yra labai svarbūs, tačiau tik ne meninės kūrybos sąskaita. Beveik 3 proc. BVP skiriama mokslo 

ir technologijų plėtrai, o nacionalinis komitetas, kurį sudaro atsakingi svarbiausių korporacijų darbuotojai ir 

universitetų rektoriai bei kuriam pirmininkauja ministras pirmininkas, kuria ekonomikos ir švietimo 

strategiją. 

Pasak Suomijos apžvalgininkų ir analitikų, ši švietimo ir ekonomikos integracija vyksta visuomenėje, kuri 

vertina vaikus, švietimą ir socialinį aprūpinimą, skiria daug dėmesio švietėjams, tarnaujantiems visuomenės 

gerovei, mokymą suvokia kaip siekiamiausią mokyklų abiturientų profesiją, reikalaujančią didelės 

kompetencijos, todėl tik vienas iš dešimties kandidatų, norinčių imtis mokymo, yra priimamas į sistemą 

(Aho, Pitkanen, Sahlberg, 2006; Salhberg, 2007). 

Šios tarpusavyje susijusios Suomijos švietimo ir socialinės vizijos gairės buvo akivaizdžios per visų lygmenų 

pokalbius su suomių švietėjais. Nacionalinės švietimo tarybos vadovai pabrėžė švietėjų norą „bendradarbiauti 

nacionalinių tikslų labui“ ir teigė, kad tai yra „būdas jiems būti išgirstiems nacionaliniu lygmeniu“. Būdama 

„susitelkusi į ateities planus“ Nacionalinė ugdymo programų taryba, numatydama veiklos kryptis, taip pat 

stengiasi nustatyti, „ko, žvelgiant į ateitį, galima pasimokyti iš praeities ir kas vyksta pasaulyje dabar“. 

Vidurinių mokyklų, kuriose apsilankėme, personalas pabrėžė, kad kultūra ir inovacijos šiandien yra svarbios 

jų vaikams. Rajonų lyderiai akcentavo Suomijos kūrybinio potencialo svarbą siekiant šalies tikslų ir 

susikurtos vizijos. Iš tiesų, Suomijoje vienam gyventojui tenka daugiau kompozitorių negu kurioje kitoje 






šalyje. Kaip paaiškėjo iš pokalbių su vidurinių mokyklų aukštesniųjų klasių mokiniais, jie daug laiko skiria 

novatoriškam grafiniam dizainui bei tradiciniam vizualiajam menui mokykloje bei už jos ribų. Pasak 

Jarvenpos švietimo komiteto nario, visa tai įmanoma valstybėje, turinčioje gerai išvystytą socialinio 

aprūpinimo sistemą, kurioje ugdymas, nuo darželio iki aukštojo mokslo, yra nemokamas visiems. 

Toks praeities ir ateities, technologinių naujovių ir tradicinio kūrybingumo ryšys įmanomas dėl strateginės 

vizijos, kuriamos nacionaliniu ir vietos lygmeniu. Konsultuodamasi ir diskutuodama Nacionalinė taryba 

sukuria nacionalines gaires, kurios skatina strategiškai mąstyti, tarybos vadovo žodžiais, „intensyviai 

bendradarbiaujant bet kuriuo metu“. Remdamasi švietimo tyrimais, Nacionalinė taryba kuria švietimo 

politikos „vairo mechanizmą“: numato finansavimo, vertinimo būdus ir ugdymo programų turinį. Šia bendra 

visuomenės vizija vadovaujamasi visoje šalyje, tačiau konkrečias ugdymo programas parengia labai 

kvalifikuotų mokytojų grupės savivaldybių lygmeniu, nes jie geriausiai žino, kaip pritaikyti programas savo 

mokiniams. 

Rajonų lygmeniu taip pat strategiškai apgalvojama ir planuojama. Pavyzdžiui, Helsinkis kuria naują 2012 

metų viziją, o kiekviena mokykla įsitraukia į diskusijas apie tai, ką ši vizija ir siekiami tikslai reiškia jai. 

Pabrėždama bendrai sukurtos, o ne primestos vizijos principą, ši savivaldybė įtraukia į darbą įvairius dalyvius 

ir taiko įvairius vertinimo metodus (Kaplan, Norton, 1996). Kita savivaldybė taip pat turi numačiusi savo 

viziją ir vertybes, kurios įkvepia mokytis ir skatina kūrybingumą, ir taip pat analizuoja visos sistemos 

pranašumus, trūkumus, galimybes ir pavojus. Vienas iš rajono mokyklų direktorių nurodė, kad „ši vizija yra 

labai artima nacionaliniam požiūriui. Tik keletas dalykų (pavyzdžiui, žymių menininkų kūrybos apžvalga) 

buvo pridėta prie Jarvenpos istorijos, kad vaikai žinotų miesto praeitį ir galėtų ja didžiuotis“. 

Atsidavimas vizijai ir tikslams dažnai yra matomas iš kasdienio bendradarbiavimo, ne tik iš parengtų 

strateginių planų. Vienas regiono vadovas teigė, kad iš bendrosios vizijos jie reikiamus dalykus atsirenka 

patys. Vertybių nesunku rasti ir nacionaliniu lygmeniu – dalyvaujant įvairiuose seminaruose, 

bendradarbiaujant su mokyklų vadovais. Nors vertybės yra gana panašios, jie savo veiklą gali organizuoti 

laisvai. Tamperės mokyklos mokytojas teigė: „Kiekvienas mokytojas klausia manęs, ką galiu padaryti, kad ši 

vieta būtų geresnė mokytojams ir mokiniams. Kodėl mes čia esame“ 

Apibendrinant galima teigti, kad Suomija sukūrė išskirtinę vertybių sistemą, jungiančią šiuolaikines 

inovacijas ir tradicinį kūrybingumą stiprioje gerovės valstybėje, pasižyminčioje dideliu ekonominiu 

konkurencingumu. Suomija puikiai derina informacinę ekonomiką su išvystyta socialinio aprūpinimo sistema 

ir išlaikydama trapią pusiausvyrą tarp pokyčių ir pastovumo jungia šalies istoriją su ateities vizija. Esant 

aiškiam finansų tvarkymo, teisiniam ir ugdymo programų rengimo mechanizmui, tobulėjimo ir plėtros 

siekiama remiantis bendromis vertybėmis, aktyviu ir plačiu bendradarbiavimu. Valstybinis švietimas yra 

laikomas gyvybiškai svarbiu šalies augimui ir saugumui, o pagarba švietimo darbuotojams, laikomiems 

svarbiausiais šioje kartų misijoje, pritraukia labai gabių kandidatų dirbti šį darbą. Šiuo atžvilgiu aukšta 






Suomijos švietimo sistemos ir mokinių rezultatų kokybė negali būti atskirta nuo platesnės šalies socialinės 

vizijos, jos aiškumo ir priimtinumo visiems. Sisteminė Suomijos lyderystė yra svarbiausia dorovinės 

lyderystės rūšis, kuri reiškia kur kas daugiau nei kartelės pakėlimą ar skirtumų tarp geriausių ir prasčiausių 

rezultatų sumažinimą (Fullan, 2006; Hopkins, 2007). Suomijos piliečiai yra tikrai įsipareigoję dalyvauti 

švietimo procese, vadovaudamiesi nešališkomis ir novatoriškomis socialinėmis vertybėmis švietimo 

sistemoje ir už jos ribų. 

3.2. Įsipareigojimas mokytis: žinių nuodugnumo ir gausos prasme 

Suomija yra mįslingas mokymosi rezultatų paradoksas. Ši šalis – pasaulio lyderė pagal mokinių rezultatus – 

visai neteikia reikšmės individualiam tikrinimui ar vertinamam atsiskaitymui. Nors mokinių skaitymo ir 

matematikos pasiekimai yra puikūs, jie nėra reguliariai tikrinami, šių dalykų gebėjimai nėra specialiai ilgai 

ugdomi pagal programą, taip pat nėra specialių skaitymo ir matematikos mokymo programų jaunesniojo 

amžiaus mokiniams. 

Aukšti Suomijos rezultatai labiau priklauso nuo bendro požiūrio į mokymąsi ir plačiai įsigalėjusios 

mokykloje ir visuomenėje mokymosi kultūros. Mokytis, ypač ugdytis raštingumo įgūdžius, pradedama anksti 

– namuose ir vaikų darželiuose, kur mokymasis ir mokymas yra labai vertinami, o žaidimai yra tokie pat 

svarbūs kaip ir kalbėjimas. Būtent tai Jarvenpos švietimo komiteto vadovas nurodė kaip sėkmės priežastį. 

Visa visuomenė su pagarba žiūri į mokymą ir mokyklas. Žmonės daug skaito, net pasakas. Motinos 

(gaudamos dideles motinystės išmokas) gali auginti vaiką namuose trejus metus. Gerai išvystyta bibliotekų 

sistema. Visi mokytojai turi aukštąjį universitetinį išsilavinimą. 

Oficialiai mokyklinis lavinimas prasideda septintaisiais vaiko gyvenimo metais (vėliau nei kitose 

išsivysčiusiose šalyse) ir trunka devynerius metus. Suomija yra lėto mokyklinio lavinimo principo pavyzdys, 

Honoré (2004) apibūdinto kaip kantrus vedimas į pastovią sėkmę (taip pat Hargreaves, Fink, 2006), 

priešingai negu skubėjimas kuo greičiau pasiekti gerus testų rezultatus. 

Vertindama mokymąsi visą gyvenimą, kaip daroma visose Šiaurės šalyse, Suomija neturi standartizuoto 

tikrinimo sistemos ir todėl neeikvoja laiko ir išteklių testams rengti ir plėtoti (Sahlberg, 2006). Tačiau 

Suomija turi plačią ugdymo programą, kurioje testuojamos žinios nėra vyraujančios. Matematika ir gamtos 

mokslai yra svarbūs verslo ir ekonomikos plėtrai, bet lygiai taip pat svarbios ir meninės bei kitokios kūrybos 

formos, kurios nuo seno yra Suomijos tapatybės dalis (tai matėme ir vizito Jarvenpos vidurinėje mokykloje 

metu). 

Įdomu tai, kad Suomijos mokytojai pasižymi „pedagoginio konservatizmo“ reputacija (Simola, 2005). Kai 

kuriose lankytose klasėse mokiniai atidžiai klausėsi mokytojų, dirbo savo vietose individualiai ir aktyviai 






atsakinėjo į klasei užduodamus klausimus. Nepastebėjome, kad būtų buvę atsižvelgiama į skirtingus mokinių 

protinius gebėjimus ar mokymosi stilių, taip pat nepastebėjome sudėtingų bendro mokymosi strategijų, kai 

vaikams grupėje skiriami konkretūs vaidmenys. Tačiau pastebėjome kitokio tipo grupinį darbą – pamokos 

viduryje mokiniai tyliai ir ramiai dirbo grupėmis, rengdami pranešimus apie įvairius Suomijos miestus ir 

regionus. Taigi net darbas grupėmis atrodo veikiau konservatyvus negu techniškai sudėtingas ar jaudinantis. 

Vienas mokyklos direktorius tokį tariamą pedagoginį konservatizmą apibūdino šiais žodžiais: „Mes 

Suomijoje turime labai daug gerų veiklos pavyzdžių, bet neaprašome nei jų, nei teorinio jų pagrindo, tiesiog 

taip elgiamės. Priešingai nei Jungtinėse Valstijose, mes tik dirbame, o ne skelbiame savo darbą.“ 

Šviesiose, gerai įrengtose klasėse, kuriose vaikų ne daugiau negu 30, mokytojai rūpinasi savo mokiniais ir 

gerai juos pažįsta be jokių sudėtingų individualaus vertinimo strategijų ar sudėtingų testų rezultatų. 

Rūpinimasis vaikais, ypač tais, kurie susiduria su didžiausiais sunkumais, ir vienas kitu yra viena svarbiausių 

visuomenės ir mokytojo profesijos vertybių. 

Vienos iš mūsų lankytų mokyklų mokytojai paaiškino, jog Suomijai sekasi gerai ne dėl to, kad ji kuria 

genijus, o dėl to, kad kiekvieną vaiką ugdo nuo pat pirmųjų žingsnių. Jų tikslas – kad mokykloje „nebūtų 

socialiai atstumtų, kad niekas nebūtų pamirštas“. Jie pažymėjo, kad jei mokykloje vaikas pradeda elgtis 

keistai ar neįprastai, mokytojas nedelsdamas jo paklausia, kodėl taip yra, pakalba su jo tėvais, aptaria tai su 

kitais vaiką mokančiais mokytojais ir sukuria tolesnių veiksmų strategiją. Mokyklose yra komandos, 

kiekvieną savaitę susitinkančios tris kartus ir aptariančios vaikų bėdas ir jų sprendimo būdus. Tokios lyg ir 

neformalios, bet labai atkaklios intervencijos duomenys vėliau, jei būtina, perduodami socialinės rūpybos 

komitetui, kuriame mokytojai, administratoriai, medicinos darbuotojai ir konsultantai aptaria konkretaus 

vaiko bėdas dar prieš joms tampant nepataisomomis (Grubb ir kt., 2005). 

Šią neskubrią, tačiau nuolatinę mokymosi visą gyvenimą kultūrą ir atidų dėmesį palaiko aukšta mokytojų 

kvalifikacija. Kitos šalys eksperimentuoja apdovanodamos išskirtinio elgesio mokytojus. Tačiau Suomijoje 

mokytojo profesija ir taip yra viena iš patraukliausių. Ji turi aukštą statusą į mokymąsi susitelkusioje 

visuomenėje ir prisideda prie platesnės socialinės misijos. Visuomenėje, kurioje dideli mokesčiai ir palyginti 

kuklūs pajamų tarifai, už mokymą mokama gana daug. Taip pat suteikiamos palankios darbo sąlygos bei 

ištekliai, mokyklos gerai įrengtos, o mokytojai, kaip ir kiti specialistai, turi pakankamai autonomijos. 

Mokytojo profesija yra labai konkurencinga ir traukia gerai besimokančius vidurinių mokyklų abiturientus 

(Westbury ir kt., 2005). Norint tapti mokytoju, reikalingas magistro laipsnis. Mokytojai rengiami derinant 

teorinius ir praktinius metodus, o tolesnė profesinė raida vis labiau siejama su kolektyviniu mokyklos 

gyvenimu ir tenkina mokyklos poreikius. 

Taigi Suomijoje mokyklose ir visuomenėje klestinti mokymosi kultūra palaiko aukštą mokymo kultūrą ir pati 

yra jos palaikoma. Mokytojų darbo kokybės, poreikių tenkinimo klausimas todėl yra sprendžiamas jau 

renkantis šią profesiją – tai nulemia mokytojo profesijos visuomeninė misija, statusas, jo darbo sąlygos, 






atlyginimas ir pagarba šiam darbui. Dėl visa to išteklių ir energijos vėliau neprireikia prastiems rezultatams 

gerinti. 

Mokymosi kultūra, kuri yra aukštų Suomijos mokyklų rezultatų pagrindas, taip pat akivaizdi iš pedagogų 

rūpinimosi savo darbo įvertinimu. Grupė Helsinkio mokyklų direktorių teigė: „Mes esame besimokančioji 

organizacija“. Jie dirba kartu, siekdami „dalintis idėjomis ir patirtimi“. Vertinimo procesas, kuriame 

dalyvauja vienas direktorius ir du mokytojai, padėjo jiems tai pasiekti. Sistemos administratoriai nuolat 

pabrėždavo, kaip svarbu skirti mokykloms tinkamų išteklių savo problemoms spręsti. Nedidelė Helsinkio 

mokyklų direktorių grupelė pradėjo naudoti daugiau kiekybinių duomenų savo vertinimo procese ir nustatė, 

kad mokytojai kartais „nustemba dėl šių duomenų“. Mes grįšime prie savęs vertinimo klausimo vėliau, 

aptardami politinę atsakomybę. 

Apžvelgiant išdėstytą medžiagą teigtina, kad pirmiausia mokymasis, o ne rezultatų tikrinimas, apibrėžia 

sisteminės Suomijos švietimo lyderystės svarbiausius aspektus ir formą. Mokymąsi ir mokymą vertina 

mokyklos ir visuomenė, mokymasis prasideda anksti, tačiau yra neskubinamas ir netestuojamas, be to, 

mokymasis yra suvokiamas kaip viso gyvenimo praktika, o ne kaip susikoncentravimas į testų atlikimą. 

Aukštą mokymo kokybę ir rezultatus nulemia sąlygų, siekiant pritraukti aukšto lygio profesionalus, 

sudarymas (geros darbo sąlygos, aiškus tikslas, statusas, autonomija ir geras atlyginimas). Rezultatų 

gerinimas mokyklose, kuriose dirba šie patikimi profesionalai, pasiekiamas besimokančiųjų organizacijų 

savęs vertinimo procesu. Šios organizacijos turi nacionalinės ir vietos valdžios skiriamų išteklių, kuriais 

naudodamosi gali pačios išspręsti savo problemas. Sisteminė lyderystė šia prasme yra mokymosi lyderystė, 

lyderystė mokantis ir lyderystė kaip mokymasis – ne lyderystė, kuria pabrėžiami rezultatai ir jų tikrinimas. 

3.3. Kultūra: pasitikėjimas, bendradarbiavimas ir atsakomybė 

Sisteminė lyderystė taip pat yra ir kultūros lyderystė (Deal, Peterson, 1999). Tokia lyderystė žmones įkvepia, 

skatina ir teikia jiems paramą. Jos esmė – didesni įsipareigojimai, aukštesni siekiai ir rezultatų gerinimas 

turint bendrus įsitikinimus bei tikslus, atskleidžiamus bendroje veikloje (Leithwood ir kt., 2006). 

Organizacijos kultūra gali būti aiškiai ar menkiau išreikšta, nuteikianti bendradarbiauti ar individualistinė, 

pabrėžianti pasitikėjimą ar įtarumą (Hargreaves, 1994). Pagrindinė lyderystės užduotis yra sukurti stiprią ir 

pozityvią organizacijos kultūrą, kuri motyvuotų ir telktų žmones siekti organizacijos tikslo. 

Žmonių santykiams Suomijos švietimo sistemoje ir visuomenėje būdinga aukšta pasitikėjimo, 

bendradarbiavimo ir atsakingumo kultūra. Lankantis tiek atskirose klasėse, tiek Švietimo ministerijoje šie 

trys dalykai buvo mums nuolat pabrėžiami kaip pagrindinis veiksnys, lemiantis gerus rezultatus, gebėjimą 

spręsti problemas ir atskaitomybę. 

Aukštos kvalifikacijos Suomijos mokytojai akivaizdžiai jaučia atsakomybę už visus mokinius ir jų gerovę. Ši 

atsakomybė nėra tik sunkus liuteroniškas darbas ir uolumas, tačiau tikras rūpinimasis mokinių gerove turint 






platesnę Suomijos visuomenės viziją. Mes jau minėjome nuoširdų stengimąsi nepalikti be dėmesio nė vieno 

vaiko ir nė vieno vaiko neišskirti. Mokytojai rūpinasi ne tik savo vaikų gerove tą dienos dalį, kurią jie juos 

mato, bet ir visų mokyklos mokinių gerove. Mūsų lankytoje mokykloje mokytojai nuolat renkasi aptarti visų 

mokinių gerovės. Taip pat ir direktoriai, susitinkantys Tamperės mieste, dirba kartu visų miesto mokinių 

labui, o ne rūpinasi vien savo mokyklos mokinių nauda. 

Problemos nuolat sprendžiamos bendradarbiaujant. Kaip paaiškino Švietimo ministerijos pareigūnas, „jei 

duosi jiems išteklių, jie ras būdą išspręsti problemą“. Mokytojai dirba kartu, kad išspręstų problemas, 

susijusias su mokinių patiriamais sunkumais. Jei mokykla turi silpną ar nepajėgų direktorių, tai, kaip mums 

buvo pasakyta vienoje mokykloje, „direktoriaus pavaduotojas ar vienas iš mokytojų perima atsakomybę, kad 

mokykloje būtų įgyvendinama ugdymo programa“. Jei mokyklos darbuotojai vadovauja prastai, taikoma 

strategija ne juos atleisti, o Tamperės administratoriaus žodžiais, „bandyti juos ugdyti“. 

Reikalaujama, kad direktoriai būtų buvę mokytojai, ir visi direktoriai, net ir didelių vidurinių mokyklų, 

kiekvieną savaitę turi turėti šiek tiek pamokų. Nuolat dalyvaudamas mokyme ir pats būdamas vienas iš 

mokytojų, vadovas nelaiko savęs ir pats nėra laikomas „viršininku“. Santykiai mokyklose nėra labai 

hierarchiniai, dažnai direktorių sunku atskirti nuo kito personalo. Gera lyderystė yra bendra lyderystė, kuriant 

„aplinką mokykloje, kurioje žmonės yra laimingi darydami savo darbą (o ne tai, ką tik nori)“. 

Vienas direktorius, turintis nemenką patirtį, teigė, kad santykiai tarp direktorių ir mokytojų Suomijoje yra 

artimesni nei kitur Europoje. „Dirbdami su mokytojais jie ne tokie teoriški, o labiau praktiški.“ Šiuo atžvilgiu 

„PISA tyrimais nustatyta sėkmė priklauso nuo mokyklos klimato ir klasių klimato“, o ne nuo autoritarinio 

kišimosi. 

Šiuos bendradarbiavimo principus įgyvendinti padeda darbas komandomis, kurį mes stebėjome, lankydamiesi 

mokyklose. Vienoje iš mūsų lankytų mokyklų ilgam laikui sudaromos komandos rūpinosi tokiais reikalais, 

kaip ugdymo planų, tvarkaraščių sudarymas, profesinis tobulėjimas, dalykų mokymo organizavimas, 

mokyklos šventės, teminės dienos, informacinės ir komunikacinės technologijos, poilsio programos ir gerovė. 

Pagrindinė kartu svarstoma ir sprendžiama tema mokyklose yra pats mokymo ir mokymosi procesas; ypač 

daug dėmesio skiriama tiems, kuriems reikia paramos ar pagalbos. Išskirtinį vaidmenį šiuo atveju turi 

specialieji pedagogai, kurių yra kiekvienoje mokykloje. Trumpam laikui sudaromos komandos taip pat 

rūpinasi mokyklų šventėmis, be to, sprendžia konsultacijų, imigracijos ir aptarnaujančiojo mokyklos 

personalo vaidmens klausimus. Nariai komandoje keičiasi maždaug kas treji metai – taip siekiama, kad kuo 

daugiau žmonių išmoktų spręsti komandai pavestus klausimus. 

Nors Švietimo ministerijos Geltonojoje knygoje, parašytoje prieš ketverius metus, pabrėžiama bendros 

lyderystės svarba, buvo teigiančių, kad iš bendradarbiavimo ne visada yra tikros naudos. Pasak svarbaus 

Nacionalinės švietimo tarybos nario, „Mes esame tam tikri individualistai ir ne visada bendradarbiaujame iš 

tikro. Mes sudarome komandą, tačiau tai dar nereiškia bendradarbiavimo. Mums sekasi kooperuotis, tačiau 






vis dar mokomės bendradarbiauti“. Pavyzdžiui, mokykloje, kurią aplankėme, bendradarbiaujama buvo tik 

sprendžiant vadybos bei mokyklos gerovės ir socialinius klausimus. Mokytojų lyderystė reiškė paskirstyti 

vadybines užduotis, o ne dirbti kartu, siekiant aiškintis ir gerinti mokinių mokymąsi. Keli mokytojai buvo 

labai nepatenkinti, kad šios vadybinės pareigos kertasi su jų mokymo laiku ir sudaro papildomą krūvį, kuris 

trukdo jų kaip mokytojų darbui – klasikinis atvejis, kuris vadinamas dirbtiniu kolegiškumu (Hargreaves, 

1994). Nors bendradarbiavimas gali padidinti efektyvumą, nuolatinis mokymo ir mokymosi gerinimas ir 

dideli pokyčiai reikalauja radikalesnio bendradarbiavimo mokykloje, kurio, kaip atrodo, šiuo metu Suomijoje 

dar trūksta. Kadangi šiuo metu efektyvumas didelis, tai gal ir nelabai svarbu, tačiau jei pokyčiai keltų grėsmę 

esamam efektyvumui, šis bendradarbiavimo trūkumas gali pasidaryti svarbus. 

Už mokyklos ribų, taip pat ir joje, bendradarbiavimas ir atsakomybė yra galingos pasitikėjimo kultūros dalis. 

Vis dažniau matyti, kad pasitikėjimą vertinančios švietimo sistemos pasiekia aukštesnius rezultatus (Bryk, 

Schneider, 2004). 

Nacionalinėje švietimo taryboje pasitikėjimas yra labai vertinamas. Pasak tarybos atstovo, „Mes pasitikime 

savo direktorių ir mokytojų kompetencija. Mes ją gerbiame ir stengiamės suprasti, kas vyksta kasdieniame 

mokyklų gyvenime, kokius klausimus mums reikia spręsti, ir bandome susieti šiuos klausimus su ateities 

klausimais, interesais ir poreikiais nacionaliniu lygiu“. 

Savo ruožtu, Tęstinio mokymosi centro mokslininkų teigimu, „švietimo srityje dirbantieji palankiai žiūri į 

ministerijos žmones. Tai yra bendradarbiavimas, neformalus lyderystės paskirstymo būdas“. Vietos valdžios 

komiteto pirmininkas pabrėžė, kad jie „nori, jog darbuotojai jaustų, kad yra gerbiami ir turi galimybę kelti 

kvalifikaciją bei daugiau išmokti“. Kitos vietos valdžios įstaigos vadovai pasakė tą pat, ką mes girdėjome 

visur, apie pasitikėjimo svarbą, net ištikus nesėkmei ar sunkumams. 

Šiais laikais, užuot atleidusi iš darbo, griežtai kontroliavusi ar bandžiusi įsikišti, vietos valdžia klausia: „Kaip 

mes galime padėti mokyklai Kokie dalykai nesiseka Kaip išspręsti problemas, žino pati mokykla. Mūsų 

direktoriai daug sugeba. Reikia jais pasitikėti. Pasitikėjimas yra svarbiausia. Mes stengiamės padėti, o ne vien 

skaičiuojame biudžetą. Jei kyla problema, susėdame kartu ir svarstome, ką galime padaryti. Mūsų 

visuomenėje direktoriai yra labai vertinami. Mes nenorime, kad kam nors nepasisektų. Mes norime paremti, 

padėti, įgyti daugiau patirties“. 

Direktoriais ir mokytojais pasitikima dėl aukštos jų kvalifikacijos, kompetencijos, didelio įsipareigojimo ir 

atsakingumo. Šis pasitikėjimas matyti iš tam tikrų savitų struktūrų ir iniciatyvų: 

• Tinklai. Jų idėja perimta iš verslo kompanijų, pavyzdžiui, „Nokia“. Tai būdas skleisti žinias ir gerinti 

mokymąsi mokyklose. Įgyvendinant nacionalinius projektus visada sukuriami „stiprūs ir dideli tinklai“ 

bendradarbiauti su nacionaline valdžia per forumus, kurių metu žmonės „mokosi vieni iš kitų“. Savivaldybių 

darbuotojai pabrėžia, kaip svarbu, kad visi mokytojai dalyvautų vietos ir mokyklos procesuose, taip pat 

• 






engiant ugdymo programą. Kai kurie apžvalgininkai teigia, kad per tinklus sektina patirtis sklinda panašiai 

kaip infekcija (Hargreaves, 2004; Hopkins, 2007). Bet iš tikrųjų idėjos ir patirtis, sklisdamos per tinklus, yra 

visų kartu apsvarstomos, o ne paprasčiausiai perimamos, todėl tai panašiau į sveikos gyvensenos, o ne 

užkrečiamosios ligos plitimą. 

• Tikslai. Jie iškeliami vietos lygmeniu, sudarant veiksmų planus, o ne primetami politinėmis ar 

administracinėmis priemonėmis. 

• Įsivertinimas kaip nuolatinio tobulėjimo pagrindas, o ne kaip primesti tikrinimai ar testais grindžiama 

atskaitomybė, kurios padarinys – mokyklų konkuravimas gauto įvertinimo pagrindu. 

Taigi atsakomybės, bendradarbiavimo ir pasitikėjimo santykiais Suomija demonstruoja sisteminės lyderystės 

modelį, grįstą aukšta komandinio darbo kultūra, dalyvavimu tinkluose, bendradarbiavimu nustatant tikslus ir 

įsivertinimu. Aukštesnės padėties žmonių nesibijoma, o kišimosi (užuot sprendus problemas visiems kartu) 

beveik nėra. Yra ženklų, kad bendradarbiavimas kol kas gal ne visada reiškia tikrą mokymą ir mokymąsi 

kartu, ir tai gali tapti problema sunkesnėmis aplinkybėmis. Tačiau šiuo metu aukšti Suomijos rezultatai 

priklauso nuo dideliu pasitikėjimu, aktyvia veikla ir profesiniu bendradarbiavimu grindžiamos kultūros. 

3.4. Politika: subsidiarumas ir dalyvavimas 

Sisteminės lyderystės politika Suomijoje grindžiama subsidiarumo, dalyvavimo ir teisės veikti suteikimo 

principais. Teisė veikti nėra tik formali, ji yra esminė Suomijos visuomenėje įgyvendinamos dalyvavimo 

politikos dalis. Kartu su pasitikėjimo, bendradarbiavimo ir atsakomybės kultūra ji yra dalyvavimo ir saugumo 

jausmo laidas, skatina žmones nebijoti naujovių ir rizikuoti. Rizika ir saugumas šiuo atveju yra labiau vienas 

kitą papildantys, o ne priešingi veiksniai ir yra labai svarbūs Suomijos lyderystei. Pasak vienos mokyklos 

direktoriaus, „Esant gerai lyderystei ir strategijai, žmonės geriau jaučiasi, o jei jie jaučiasi geriau, geresnė 

tampa ir lyderystė“. 

Suomija pradėjo valstybės ir švietimo reformas nuo aštunto praėjusio amžiaus dešimtmečio, o varomoji 

reformų jėga visuomet buvo didelis visuomenės ir specialistų pritarimas (Aho ir kt., 2006). Iš centro valdoma 

hierarchinė aštunto dešimtmečio Suomijos švietimo sistema po ekonomikos nuosmukio dešimto dešimtmečio 

pradžioje buvo reformuota į decentralizuoto valdymo sistemą. Nacionalinė mokymo programų taryba numato 

bendrą švietimo politikos kryptį ir nustato bendrus ugdymo programos rėmus nacionaliniu lygmeniu, 

pavyzdžiui, numato 75 kursų, iš kurių 6 yra privalomi, 18 mokomųjų dalykų ugdymo programą. Pateikus šią 

bendrą schemą, didelė sprendimų priėmimo galia patikima šalies savivaldybėms. 

Suomijoje yra 416 vietos švietimo valdybų, daugelis iš jų yra mažų bendruomenių institucijos, tačiau 

didžiosios aprėpia ištisus miestus. Šios savivaldybės turi didelių galių, tarp jų ir biudžeto skirstymo švietimo, 

sveikatos apsaugos ir socialinėms reikmėms. Jos rengia ir pritaiko ugdymo programas tam tikroms 

mokykloms, nustato direktorių priėmimo į pareigas bei įsivertinimo kriterijus. 






Tai reiškia, kad savivaldybių lyderystė yra labai svarbi, švietimo skyriaus darbuotojų žodžiais, „stengiamasi 

palaikyti kiekvieną mokyklą, kad jos veikla būtų sėkminga“. Socialinio aprūpinimo ir sveikatos apsaugos 

sistemų darbuotojai turi dirbti kartu savivaldybėse, tas pat taikoma ir mokykloms. Iš tiesų, bendradarbiavimas 

savivaldybėse darosi vis dažnesnis – apie tai kalbėsime kitame skyriuje. Kaip teigiama šio tyrimo pamatinėje 

ataskaitoje (Suomijos švietimo ministerija, 2007), savo ugdymo plane mokyklos įsipareigoja nurodyti, kaip 

jos bendradarbiauja su kitomis mokyklomis. Jos tai daro labai įvairiais būdais, tačiau tai priklauso ir nuo 

skirtingų savivaldybių požiūrių. Pavyzdžiui, Jarvenpos mieste visos valstybinės bendrojo lavinimo mokyklos 

įgyvendina savivaldybės lygiu parengtą ugdymo programą, kuri buvo sukurta dalyvaujant keliems šimtams 

viso miesto mokytojų, vadovaujamų savivaldybės švietimo skyriaus. Kitais atvejais, pavyzdžiui, Helsinkyje 

ir Tamperėje, nors savivaldybė ir vaidina svarbų vaidmenį rengiant mokyklų programas ir skatinant intensyvų 

mokyklų bendradarbiavimą, visam miestui bendra programa nėra sudaroma. 

Savivaldybių švietimo skyrių vadovai gali turėti didelės įtakos tiek bendrai švietimo plėtrai Suomijoje, tiek 

mokyklų lygio lyderystės plėtrai. Nors yra nacionaliniai mokyklų direktorių priėmimo į darbą reikalavimai 

(vadybininko kvalifikacija arba tam prilygstanti patirtis), savivaldybės gali šiek tiek keisti reikalavimus ir 

spręsti, ar direktoriai turi būti stiprūs vadybininkai, ar veikiau švietimo lyderiai. Kai kurie iš savivaldybių 

lyderių turi aiškias nuostatas, kaip turi būti organizuojama ir gerinama mokyklos lyderystė, ir imasi 

veiksmingai įgyvendinti savo idėjas. Pavyzdžiui, tokia yra vienos savivaldybės švietimo skyriaus vadovės 

nuostata mokyklų lygio kolektyvinės lyderystės atžvilgiu. Ji reikalauja, kad visos mokyklos turėtų 

operatyvines administracijos komandas. Klausimus, susijusius su mokyklos darbu, ji nori aptarti su visa 

komanda, o ne vienu direktoriumi. Šioje savivaldybėje profesinio tobulėjimo laukiama ne tik iš direktoriaus, 

bet ir iš visos operatyvinės komandos. Savivaldybės lygmeniu lyderystė paskirstoma tarp profesionalių 

administratorių (pavyzdžiui, merijos švietimo skyriaus vadovo) ir išrinktų politikų (pavyzdžiui, savivaldybės 

švietimo komiteto vadovo). Taip švietimo klausimai susiejami su platesniais bendruomenės reikalais. Šį ryšį 

stiprina švietimo vadovų įtraukimas sprendžiant vietos valdžios lygio klausimus, įskaitant miestų planavimą, 

regiono ekonomikos plėtrą, sveikatos apsaugą ir socialinę rūpybą, aprūpinimą būstu ar kultūrą. Švietimo 

lyderystę šiame kontekste veikia ir platesnės valstybės valdžios ar savivaldybių vykdomos reformos, 

pavyzdžiui, ekonomikos ir verslo reformos. 

Savivaldybių švietimo lyderiai, su kuriais susitikome Helsinkyje, Jarvenpoje ir Tamperėje, vartojo sąvokas ir 

taikė procedūras, perimtas iš verslo administravimo, –„vartotojai“, „tiekėjai“ ir kt. Šis atvirumas verslo 

pasauliui ir jo valdymo būdams yra glaudžiai susijęs su įsipareigojimu rūpintis mokinių gerove ir mokymosi 

gerinimu. Veiksminga vadybinė veikla visai nesikerta su švietimo lyderio darbu. Suomijoje geriau negu 

daugelyje kitų šalių suprantama, kad veiksmingumas ir konkurencingumas labai priklauso nuo požiūrio į 

švietimą, bendradarbiavimą ir kūrybingumą. 

Kadangi švietimo sistema decentralizuota, įvairiose Suomijos savivaldybėse lyderystė yra skirtinga. 

Savivaldybėse, kurias aplankėme, sisteminė lyderystė pagrįsta subsidiarumo principu – turint plačią bendrą 

viziją, teisinį mechanizmą ir finansavimo struktūras sprendimai priimami tame lygmenyje, kuriame geriausiai 

galima užtikrinti, kad jie būtų įgyvendinti. Šis principas taip pat akivaizdus išskirtiniame Suomijos požiūryje 

į vertinimą, atskaitomybę ir reikalą įsikišti. 






Suomija neturi standartizuotos testavimo sistemos ir nepripažįsta testais paremtos atskaitomybės. Šioje šalyje 

nėra konkurencijos tarp mokyklų, mokyklos nerikiuojamos pagal pasiekimus. Mokyklų lyderių rengėjų, su 

kuriais buvome susitikę, žodžiais, „visos mokyklos turi būti pakankamai geros, ir nėra jokios priežasties 

turėti elitinių ar prastų mokyklų“. Jei kuri mokykla turi sunkumų, valdžia nepuola jos bausti, o pasiūlo 

paramą ir pagalbą. 

Tačiau pabrėžiama vertinimo, kurio tikslas – skatinti siekti geresnių rezultatų, svarba, ypač mokyklos 

įsivertinimo, kuris yra nacionalinių vertinimų dalis. Turint tokią įsivertinimo, dalyvavimo ir 

bendradarbiavimo sistemą įmanoma „kurti bendradarbiavimo struktūras ir išgirsti dar visai silpnus signalus“. 

Tada sistema reaguoja į juos organizuodama mokymus, teikdama finansinę ar kitokią paramą per 

savivaldybes ar kitas mokyklas. Tai ramus bendradarbiavimas, o ne panika ištikus krizei. Galima teigti, kad 

Suomija, kaip ir reprezentacinė jos įmonė „Nokia“, yra save taisanti sudėtinga sistema, kurioje neigiamas 

nuokrypis atitaisomas kartu dirbant, o ne iškeliant į viešumą ir taikant intervencijas. 

Visa tai turi savo kainą. Jei tie, kuriems nesiseka, nepriima paramos, arba mokytojai tinkamai nepadeda 

lyderiams, kai jiems reikia pagalbos, iš esmės nėra galimybės skubiai įsikišti, o nekompetentingam asmeniui 

atleisti iš pareigų gali prireikti, kaip mums buvo pasakyta, dvejų metų. Tačiau EBPO statistikos duomenimis, 

tokių atvejų pasitaiko gana retai, ir šalis yra pasirengusi toleruoti tokį nedidelį jų skaičių, kad ir toliau siektų 

gerų mokymosi rezultatų didelio pasitikėjimo atmosferoje. 

Taigi Suomijos sisteminė lyderystė ir švietimo sistema grįsta subsidiarumo ir decentralizacijos principais, 

taip pat aktyviu dalyvavimu ir siekiu gerinti rezultatus veikiant sudėtingoje paramos ir bendradarbiavimo 

sistemoje ir pripažįstant savęs taisymo ir įsivertinimo, o ne baudžiamosios intervencijos svarbą. 

3.5. Lyderystė: sisteminė, tačiau dar ne pastovi 

Pagal Suomijos įstatymus, mokyklų direktoriais gali dirbti tik tie, kurie anksčiau yra dirbę mokytojais 

Daugelis jų ir toliau dirba mokytojais bent po 2–3 valandas per dieną, iki 20 pamokų per savaitę. Tai teikia 

jiems mokytojų pasitikėjimą, leidžia likti tiesiogiai susijusiems su vaikais ir užtikrina, kad pedagoginė 

lyderystė yra ne retorika, o kasdienė tikrovė. Mes klausėme, kaip įmanoma direktoriams ir mokyti, ir 

vadovauti mokyklai šioje puikius rezultatus pasiekiančioje švietimo sistemoje. Vienas direktorius atsakė: 

„Priešingai nei kitose šalyse, mes neturime gaišti laiko atsakinėdami į ilgus iniciatyvų raštus, siunčiamus 

aukštesnės valdžios“. Iš tiesų, tiek direktoriai, tiek šalies valdžios pareigūnai mums pabrėžė savo 

suinteresuotumą riboti reformų skaičių, tempą ir mastą, kad mokykloms nereikėtų eikvoti brangaus laiko 

reaguojant į iniciatyvas iš išorės. 

Šitai padeda paaiškinti, kodėl šiuo metu pasiskirstytoji lyderystė yra būdingas Suomijos mokyklų bruožas, o 

ne iniciatyva, kurią atskiri veikėjai paveda ar primeta kitiems įgyvendinti. Kaip teigia pagrindiniai šią sritį 

nagrinėję autoriai, pasiskirstyta lyderystė šiuo atveju nėra tam tikra praktika, inicijuojama ir prižiūrima 






direktorių ar kitų įtakingų pareigūnų. Lyderystės paskirstymą nulemia pati mokyklų kultūra ir organizacija 

(Crowther ir kt., 2002; Spillane, 2006). 

Direktoriai ir mokytojai Suomijoje daugelio yra laikomi „visuomenės ekspertais“. Vienoje savivaldybėje 

vidurinė mokykla buvo apibūdinta „kaip ekspertų organizacija, kuri gerai išmano savo dalykus ir puikiai jų 

moko“. Tai primena vieną klasikinę Mintzberg (1979) sudarytos organizacijų tipologijos kategoriją: tokioje 

organizacijoje veiksmai yra paremti autonominiais specialistų sprendimais: šie specialistai gali vadovautis 

įvairiomis taisyklėmis ir normomis, bet paprastai sprendžia savarankiškai. 

Nacionalinės direktorių tarybos nario žodžiais, „Dirbti mokyklose yra lengva, nes mūsų direktoriai nesielgia 

kaip dideli vadovai. Tai panašiau į ekspertų visuomenę. Mes tikrai veikiame kartu, nes direktoriai išmano 

pedagogo darbą. Jie turi žinoti, kaip jis atliekamas, ir net patys moko vaikus. Tu tikrai žinai, kas tai per 

darbas, o ne tik sėdi aukščiau už kitus ir vaidini didelį vadovą“. 

Šita „ekspertų visuomenė“ nei autoritarinė, nei labai akademiška, jos veikla – kooperatyvinė ir (pagal 

ilgalaikes Suomijos kultūros tradicijas) praktinė, primenanti amatus. Sistema gauna „gerus rezultatus dėl gerų 

žmonių“. Naujų idėjų, kaip mums buvo sakoma, gali kilti ir kyla beveik visur – ne tik iš valdžias strategijų, 

bet dažnai iš pačios „ekspertų visuomenės“. Vienas direktorius paaiškino, kad naujų idėjų gali iškelti 

direktorius, mokytojai ar valdžias projektai; tada direktoriai ir mokytojai susėda jų aptarti. Nacionalinės 

švietimo tarybos narys teigė, kad kai mokytojams ar direktoriams kyla „išmintinga idėja“, jie „ją svarsto, 

sudaro grupę, plėtoja iniciatyvą ir klausia, ar tai tinka mūsų mokyklai“ Kaip pažymėjo daugelis pedagogų, 

tarp mokytojų ir direktorių „nėra didelio atstumo“ ir, kaip jau minėjome, mokytojai gali, jei reikia, perimti 

vadovavimą mokyklai, jei kokiu nors atveju, pavyzdžiui, dėl ligos, direktorius negali atlikti savo pareigų. 

Vienoje iš aukštesniųjų vidurinės mokyklos klasių stebėjome, kaip visiems neformaliai paskirstyta lyderystė 

be didelių pastangų įtraukia ir mokinius. Mokykloje veikia efektyvus mokinių kuratorių tinklas. Mokymas 

organizuojamas kursų, kuriuos teikia ir kitos mokyklos, pagrindu. Taip mokiniai turi daugiau autonomijos 

patys nusistatyti mokymosi kryptį, atsižvelgdami į savo interesus. Mokinių kuravimas leidžia organizacijai 

išlaikyti didelę kursų, dėstomų keliais sudėtingumo lygiais, įvairovę, o tai palanku pokyčiams ir adaptacijai. 

Paskirstytoji lyderystė mokiniams nėra tik struktūrinis vaidmenų ir atsakomybės klausimas – tai ir kultūrinis 

aspektas. Lyderystė, kaip nurodė šie savimi pasitikintys, tačiau ramiai kalbantys mokiniai, yra „bendra“. Jie 

„visuomet bendradarbiauja“, „gali būti atsipalaidavę ir ramūs“, „lengvai randa bendrą kalbą su direktoriumi“, 

o kai kuriuos mokytojus „laiko draugais“ savo bendruomenėje, kurioje „visuomet atsiras kas nors, pasirengęs 

padėti“. Kartu – tai būdinga Suomijos mokykloms (Honoré, 2004) – jų paskirstytosios lyderystės kultūroje 

mokiniai taip pat turi nuo pat mažens „mokytis būti už save atsakingi“. 

Tačiau nors šis neformalus paskirstytosios lyderystės būdas vyrauja, jį papildo oficialios komandinio darbo ir 

sprendimų priėmimo sistemos – bendradarbiavimas įsivertinant, tikslų, susijusių su mokyklos veiksmų planu, 






nustatymas, mokinių gerovės klausimų sprendimas su medicinos bei socialiniais darbuotojais ir laiko 

skyrimas specialiųjų poreikių mokiniams. Mes jau aptarėme, kaip šis bendradarbiavimas, siekiant spręsti 

socialinius klausimus, užtikrinti vaikų gerovę, sudarant mokyklos pamokų tvarkaraštį ir kt., išplečiamas iki 

sudėtingų komandinių sprendimų priėmimo sistemų Linainos (Linnainnaa) mokykloje. Direktoriaus užduotis 

yra sudaryti daugumą šių komandų ir vadovauti jų darbui. 

Nors požiūris, kad direktorius – vienas iš „ekspertų visuomenės“ narių, yra plačiai paplitęs, ilgą laiką gajus ir 

kitas požiūris. Kai kas direktorių laiko „atsakingu už beveik viską“ – biudžeto skirstymą (kuris visur, išskyrus 

mažas savivaldybes, pavestas mokykloms), įstatymų vykdymą, personalo skyrimą, žmonių išteklių valdymą, 

rūpinimąsi profesiniu tobulėjimu, veiklos planus ir tikslų nustatymą bei už komandų sudarymą ir sklandų jų 

darbą. Direktoriai taip pat yra atsakingi už tėvų pageidavimų ir skundų nagrinėjimą sistemoje, kurioje tėvai 

turi nemažai galių. Pasak vieno direktoriaus, mokykloms reikia turėti direktorių, nes „kas nors juk turi būti 

kaltas“. Atsakomybės dydis priklauso nuo mokyklos dydžio – mažose mokyklose direktoriai turi „daryti 

viską“ patys, o didesnėse mokyklose direktoriai gali paskirstyti atsakomybę savo kolegoms. 

Nesvarbu, ar direktoriai yra įtakingesni, ar „ekspertų visuomenės“ dalis, visiškai aišku, kad jų atsakomybė 

didėja dėl šių dalykų: 

• Kadangi mažėja mokinių skaičius, reikia aktyviau bendradarbiauti su kitomis mokyklomis įgyvendinant 

ugdymo programą ar dalinantis ištekliais. 

• Į pensiją išeinant vis daugiau „gimstamumo bumo“ kartos atstovų ir dėl to augant Suomijos socialinio 

aprūpinimo sistemos naštai, mažėja švietimui skiriamos valstybės lėšos. 

• Kadangi Suomija daugiau dėmesio negu kitos EBPO šalys skiria specialiųjų poreikių mokiniams 

(daugiau specialiųjų poreikių kategorijų, didesnė dalis vaikų priskiriama prie specialiųjų poreikių mokinių), 

tai, didėjant imigracijai, augs ir šiems poreikiams tenkinti skiriamos lėšos, o tai atsilieps mokykloms. 

• Mokyklos ir savivaldybės labiau linkusios sieti švietimo ir sveikatos apsaugos bei socialinių paslaugų 

teikimą. 

• Kokybė užtikrinama pabrėžiant įsivertinimo ir audito, o ne standartizuotų testų ir tikrinimų būtinybę. 

• Nuolat pabrėžiama, kad direktoriai turi prisidėti prie mokymo ir prisiimti didesnę lyderystės 

atsakomybę. 

Dėl visa to direktoriams tenka „prisiimti vis daugiau darbo ir atsakomybės“. Laiko stoka, didesni 

reikalavimai, didėjanti darbo apimtis vis sunkina Suomijos direktorių naštą. Be to, dar prisideda vis didėjanti 

Suomijos mokyklų lyderių kartų kaitos krizė. Šią krizę lemia keturi veiksniai: 

1. Demografinė kaita. Panašiai kaip ir kitose švietimo sistemose bei kituose darbo sektoriuose, apie 60 

proc. Suomijos direktorių turi išeiti į pensiją per kelerius ateinančius metus. Ministerijos darbuotojų ir 

direktorių asociacijos narių teigimu, kol kas nėra nuoseklios nacionalinės strategijos, kuri padėtų spręsti šią 

sunkią dėl lyderių kartų kaitos padėtį. 






2. Didesnis krūvis. Suomijos direktorių autonomija bei palyginti mažas reformų skaičius gali kelti pavydą 

suomių kolegoms kitose šalyse. Tačiau didėjantys įsivertinimo, audito, veiksmų planavimo, specialių 

švietimo programų sudarymo ir bendradarbiavimo su sveikatos ir socialinės apsaugos tarnybomis 

reikalavimai bei mokytojų komandų lyderystė krūvį daro kur kas didesnį nei anksčiau. Didesnė direktorių 

darbo apimtis ir būtinybė turėti pamokų (ypač mažesnėse mokyklose) reiškia, kad gali mažėti mokytojų, 

norinčių eiti šias pareigas, nes potencialiems įpėdiniams toks didelis direktoriaus darbo krūvis gali atrodyti 

nepatrauklus. Dabartinė Suomijos direktorių kaitos problema yra ta, kad į pensiją išeina daugiau direktorių 

nei yra norinčiųjų užimti jų vietas. 

3. Nepakankamas skatinimas. Direktoriai ir ministerijos darbuotojai pripažįsta, kad dabartinė mokėjimo 

sistema nesiūlo pakankamai patrauklių algų, kurios mokytojus priviliotų į direktoriaus postą. Kai kurių 

dalykų (tų, kuriems dėstyti mokytojų trūksta) arba mažesnių mokyklų (direktoriaus atlyginimas priklauso nuo 

mokyklos dydžio) mokytojai gali uždirbti daugiau nei direktoriai. Vietos valdžia moka atlyginimą 

direktoriams pagal nacionalinį kolektyvinio susitarimo principą. Tačiau direktorių ir mokytojų dalyvavimas 

toje pačioje sąjungoje ir kolektyviniai susitarimai, grįsti nuo seno vyraujančia etika, nepabrėžiančia skirtumo 

tarp šių dviejų „ekspertų visuomenės“ grupių, mažina galimybę direktoriams skirti didesnį atlyginimą, nors 

tai ir skatintų siekti karjeros, spręstų įpėdinystės klausimą. 

4. Nepakankamas parengimas. Suomijoje daugelis direktorių yra įgiję nacionalinę direktorių kvalifikaciją. 

Į ją įtrauktas mokymas rengti strategijas, tvarkyti biudžetą, vadovauti įsivertinimui, kai kurie lyderystės 

klausimai, būtent, santykių su tėvais, vaikais bei mokytojais valdymas. Tačiau dabartiniai direktoriai „neturi 

stiprios geros lyderystės ugdymo tradicijos“. Valdžios pareigūnai mums teigė, kad dėl stiprios pasitikėjimo 

sistemos darbas su kvalifikuotais mokytojais leidžia direktoriams kurti savo pačių taisykles ir ugdytis savus 

darbo įgūdžius. Tačiau mažėjantis mokinių ir pačių mokyklų skaičius reiškia, kad lyderystės nebe visada bus 

galima išmokti dirbant savo mokykloje. Galiausiai ir didesnė vadovavimo įsivertinimui atsakomybė bei 

darbas su kitomis tarnybomis reikalaus naujų žinių ir įgūdžių, kurių nebus įmanoma įgyti vien mokykloje. 

Galimybė kelti kvalifikaciją kitų institucijų rengiamuose kursuose yra labai nevienoda. Universitetai labiau 

bendradarbiauja su Nacionaline taryba. Kai kurios stambesnės, pavyzdžiui, Helsinkio ar Tamperės, vietos 

valdžios įstaigos taip pat plėtoja partnerystę su vietos universitetais, tačiau šios galimybės nėra tokios 

prieinamos mažesnėse ar labiau izoliuotose savivaldybėse. Nacionalinės tarybos pareigūnai pažymi, kad dėl 

neadekvačios ir nevienodos turimos paramos „direktoriai visą laiką šaukiasi Tarybos“. 

Nemaža mūsų sutiktų švietimo sistemos darbuotojų yra sukūrę strategijų, kaip spręsti nerimą keliantį 

įpėdinystės klausimą. Vienos strategijos yra realesnės, kitos – teikiančios daugiau vilčių. Atsižvelgiant į jas ir 

mūsų lyginamąją patirtį, išskirtinos mažiausiai septynios galimybės: 

1. Dirbti ilgiau ir sunkiau. Nacionalinė strategija šiuo metu – skatinti dabartinius direktorius dirbti ilgiau, t. 

y. ir sulaukus pensinio amžiaus. Šis sprendimas, be abejonės, nebus populiarus. Daugelis pensinio amžiaus 






2. direktorių gali dirbti ilgiau geriausiu atveju kelerius metus. Kadangi dėl vyresnio amžiaus bus sunku 

atlikti visas direktoriaus pareigas, jie bus prasti efektyvumo pavyzdžiai. Geresnis būdas panaudoti direktorių, 

pasiekusių pensinį amžių, patirtį – perduoti ją jaunesniems, pradedantiems dirbti, direktoriams, o ne pratęsti 

direktoriavimo laiką. 

3. Lengvinti lyderio vaidmenį. Vienas iš būdų didinti lyderystės pajėgumą yra mažinti reikalavimus (Hatch, 

2002). Jis turi prasmės tose švietimo sistemose, kuriose vyksta daug reformų, sunkinančių direktorių naštą. 

Mažiau iniciatyvų ir mažiau biurokratijos – protinga išeitis (Fullan, 2006; PricewaterhouseCoopers, 2007). 

Tačiau, kaip pripažįsta patys direktoriai, Suomijos švietimo reformų reikalavimai padidėjo labai kukliai, 

palyginti su kitomis šalimis, ir jų mažinimas gali pakenkti siekiui gerinti rezultatus ir galimybei prisitaikyti 

prie pokyčių. 

4. Gerinti lyderių rengimą. Didėjančių pokyčių eroje mokytojams neperspektyvu mokytis būti direktoriais 

vien stebint. Taip pat nebeužtenka nacionalinio kvalifikacijos kėlimo kurso direktoriams parengti taip, kad jie 

būtų pasiruošę besikeičiančioms darbo sąlygoms. Esamas vietos lyderių rengimo formų nevienodumas lemia 

poreikį kurti nuoseklesnę nacionalinę lyderystės ugdymo ir plėtros sistemą. Tai gali būti pasiekta padedant 

Nacionalinei tarybai, direktorių ir mokytojų asociacijoms, vietos valdžios konfederacijai ar naujai sukurtai 

organizacijai. Tačiau nacionalinės lyderių ugdymo strategijos ir paramos esamiems mokyklų lyderiams 

poreikis šiuo metu akivaizdus. 

5. Didinti lyderystės vaidmenį. Suomijoje direktoriaus darbas atrodo paradoksalus. Į direktorių paprastai 

žiūrima kaip į švietimo lyderį, tačiau šis vaidmuo yra įgyjamas daugiausia praktiniu ir neformaliu būdu, bet 

nėra išeitų pedagogikos mokslų rezultatas ar aukštų mokinių pasiekimų liudijimas. Be to, kadangi direktoriai 

laikomi visuomenės ekspertais, jie turi prisiimti visą kaltę ir didžiąją mokyklos atsakomybės dalį. Santykinio 

stabilumo laikais šis paradoksas yra pastovus. Direktoriai visų pirma yra „lygūs su kitais“, dirbantys ir 

atstovaujantys visuomenei, kurios dalis patys yra ir kurioje jie iškilo. Tačiau didėjant atsakomybei, greitėjant 

pokyčių tempui, didėjant imigracijai ir daugėjant specialiųjų poreikių mokinių, kai kurie asmenys, ypač 

direktoriai, tikriausiai turi imti vadovauti ryžtingiau. Kaip teigė Tęstinio mokymosi centro darbuotojai, tai iš 

dalies jau ir vyksta nuo dešimtojo dešimtmečio biudžeto krizės, dėl kurios vadovams teko ryžtingiau derinti 

planus, nustatyti prioritetus ir įtvirtinti vertybes. Todėl mokytojai vis dažniau pripažįsta, kad „kai reikia iš 

tikrųjų ką nors daryti“, reikia stiprios lyderystės. 

6. Perskirstyti lyderystę. Reikalavimus direktoriams galima sumažinti, pasidalinant atsakomybę su kitais 

suaugusiaisiais, dirbančiais mokykloje. Esama neformalaus bendradarbiavimo kultūra Suomijos mokyklose 

teikia puikią galimybę didinti vaidmenų paskirstymą įtraukiant naujų užduočių bei atsakomybių. Komandinio 

valdymo struktūros Linainoje buvo sudarytos siekiant palengvinti direktorių naštą, išaugusią didėjant išorės 

reikalavimams. Kai kurie mokytojai palankiai įvertino šią galimybę ir teigė, kad nauja sistema „suteikia 

progą kiekvienam mokytojui būti išgirstam“. Viena labai patyrusi mokytoja pripažino, kad labai daug 

sužinojo apie savo mokyklą ir galimybę gerinti savo įgūdžius dalyvaudama komandiniame valdyme. Daug 

mokytojų tokiuose komitetuose „pirmą kartą pasijuto vadovaują“. Tačiau kiti mokytojai skundėsi dėl laiko 

stokos, dėl to, kad naujos pareigos atitraukia nuo savų vaikų ir mokinių, taip pat dėl to, kad kai kurios 

užduotys atrodė nesusijusios su pagrindine jų pareiga mokyti ir mokytis. Tokie dirbtinio kolegiškumo 

(Hargreaves, 1994) pavyzdžiai gali skatinti cinišką požiūrį į bendradarbiavimą ir būti kaip perspėjimas, kad 






lyderystės pasiskirstymas turi būti ne užduočių paskirstymas komandai, o platesnis atsakomybės už mokymo 

ir mokymosi gerinimą pasidalinimas sistemoje, kurioje visi, ne tik direktoriai, yra pedagoginiai lyderiai. 

7. Gerinti atlyginimo už darbą sistemą. Esamos atlyginimų sistemos trūkumas – kai kurie mokytojai 

uždirba daugiau nei direktoriai – turi būti pašalintas. Mokėjimas pagal susitarimą gali padėti to siekti, tačiau 

tai neturi būti daroma paminant dabartinį „lygiųjų visuomenės“ principą, kuriuo grindžiama sistema 

funkcionuoja taip puikiai. Verta apsvarstyti ir galimybę susieti atlyginimo dydį su kitais negu mokyklos dydis 

kriterijais. Svarbu yra ne tiek didinti finansinį direktorystės patrauklumą, kiek šalinti trukdžius, atbaidančius 

nuo šio darbo. 

8. Plėtoti sisteminę tarpmokyklinę lyderystę. Lyderystė gali būti sėkmingesnė ir rezultatai geresni, jei 

bendradarbiauja, dalinasi ištekliais, teikia abipusę paramą ne tik tos pačios savivaldybės, bet ir kelių 

savivaldybių mokyklų lyderiai. Tokios naujoviškos horizontaliosios sisteminės lyderystės formos Suomijoje 

jau mezgasi. Jos bus aptartos kitame šios ataskaitos skyriuje. 

3.6. Kelios išvados aptariant Suomijos sėkmę 

Iš Suomijos galima labai daug pasimokyti šalims, siekiančioms tinkamai tvarkyti švietimą ir ekonomiką bei 

tapti nuolat besimokančiomis, nepaisant amžiaus ar kvalifikacijos apribojimų, visuomenėmis. Kurti ateitį, 

atsižvelgiant į praeitį, remti ne tik švietimo kaitą, bet ir tęstinumą, inkorporuoti švietimą ir jo reformas į 

bendrą patrauklią visuomenės viziją, stiprinti ryšius tarp švietimo ir ekonominės plėtros neaukojant kultūros 

ir kūrybingumo, kelti standartus mokant visus, o ne skatinant privilegijuotuosius, jungti individualią ir 

visuomenės gerovę, plėtoti kvalifikaciją ir pabrėžti įsipareigojimo, pasitikėjimo, bendradarbiavimo ir 

atsakomybės svarbą, taikyti subsidiarumo principą, iškeliantį vietos valdžios laisvės ir atsakomybės svarbą 

plačioje nacionalinio valdymo sistemoje, įtvirtinti ir įgyvendinti profesinės ir į bendruomenę orientuotos, o ne 

vadybos ar rinkos atskaitomybės principus – tai tik keletas galimų reformų gairių siekiant geresnių rezultatų, 

kurias galima perimti iš išskirtinės Suomijos ekonominės ir švietimo srities patirties. 

Pati Suomija, kaip matėme, yra svarbus švietimo rezultatų gerinimo pavyzdys. Nė viena visos šios sudėtingos 

socialinės sistemos grandis negali būti perkelta į kitą sistemą atsieta nuo visumos. Sunku įsivaizduoti, kad 

Suomijos švietimo sėkmė būtų buvusi pasiekta ar išlaikyta atsietai nuo platesnės ir visuotinai priimtos šalies 

socialinių vertybių sistemos, kurią labiau individualistinės visuomenės gali laikyti vargiai priimtina. Šiuo 

atžvilgiu viena iš Suomijos pamokų kitoms šalims gali būti tai, kad sėkmingos ir ilgalaikės švietimo reformos 

vykdomos kartu su plačiomis socialinėmis ir ekonominėmis reformomis. 

Lyderystė šiuo metu prisideda prie aukštų Suomijos laimėjimų ne atkakliomis pastangomis siekti 

išmatuojamų rezultatų, o dėmesiu sąlygoms, procesams ir tikslams, lemiantiems aukštus rezultatus. Tai: 

bendra misija; plačiai aprėpiančio, tačiau neįkyraus valdymo sistema; dideli įgaliojimai savivaldybėms, 

skiriančioms daug lėšų ugdymo programoms ir švietimo plėtrai; mokytojai, kurie prieš pradėdami mokyti 

įgyja gerą kvalifikaciją; neformalus bendradarbiavimas ir paskirstyta lyderystė; direktoriai, kurie lieka artimi 

mokiniams, savo kolegoms ir mokymo kultūrai; ir direktorių siekis būti pirmiems lygiųjų visuomenėje 






praktinėje veikloje, gerinant mokyklos rezultatus. 

Išskirtinių ir inovacinių Suomijos socialinės apsaugos ir švietimo sistemų sėkmė yra pastovi ir teisėtai 

nusipelno tarptautinio pripažinimo. Tačiau Suomija susiduria su pokyčiais, kurie kelia grėsmę šios sistemos 

pastovumui. Kaip teigia autoriai, rašantys apie organizacijų mokymąsi (Senge, 1990), dabar atėjo laikas 

klestinčiai Suomijai ir jos švietimo sistemai imtis dorotis su tais pokyčiais. 

Intuityviais ir neformaliais būdais Suomijos mokytojai pažįsta savo mokinius, sužino apie jų daromą pažangą 

ir, ramiai keldami savo mokinius iki aukščiausio lygio, pasiekia daugiau nei mokytojai kitose šalyse. Jie gali 

tai daryti be išorinio kišimosi, rezultatų tikrinimo ir atsiskaitymų. Lyderiai gali neformaliai ir praktiškai 

pažinti savo mokyklą, kolegas ir bendruomenę, neapsikraudami iš išorės primestomis iniciatyvomis ir dažnai 

remiami savo kolegų, su kuriais kartu dirbo mokytojo darbą. 

Tačiau narystė Europos Sąjungoje, padidėjusi imigracija, kuri jau daro įtaką Suomijos mokykloms (Sahlberg, 

2007), padarys artimą bendravimą su mokiniais per pamokas ne tokį lengvą. Gali prireikti kitokios rūšies 

duomenų (įskaitant diagnostinių testų duomenis) ir kitokių jų interpretavimo gebėjimų nustatant mokymosi 

sunkumus ir siekiant gerų rezultatų negu iki šiol, kol mokytojai dirbo labiau neformaliais metodais. Ateityje 

pokyčiai greičiausiai ne tiek natūraliai išplauks iš esamos kultūros, kiek turės vykti atsižvelgiant į ją. Kartu 

plečiasi bendradarbiavimas su socialinio aprūpinimo tarnybomis ir specialiųjų mokymosi poreikių 

tarnybomis ir tai prisideda prie direktorių atsakomybės, o pensijų našta, atsirandanti dėl senstančios 

visuomenės, jau verčia mažinti lėšas švietimui ir platesnei visuomenės gerovei. Visa tai turi įtakos pastoviai 

lyderystei: 

• Pedagogams gali prireikti turėti daugiau informacijos, gaunamos tyrimų ir nuolatinio pasiekimų 

fiksavimo būdu (ne vien neformaliais ir praktiniais būdais); švietimo lyderystė turi būti ryžtingesnė ir 

kryptingesnė, kad mokyklos galėtų padėti vis labiau besiskiriantiems savo mokiniams. 

• Būtinybė perduoti lyderystę reikalaus nuoseklios nacionalinės vadovų pritraukimo, jų darbo atlyginimo 

ir paramos jiems strategijos, kad į pensiją išeinanti karta būtų pakeista perspektyviais darbuotojais. 

• Paskirstytoji lyderystė gali palengvinti direktorių naštą, tačiau ji turi būti labiau sutelkta į mokymą ir 

mokymąsi, o ne į užduočių vadybą, kad nevirstų dirbtiniu kolegiškumu. 

• Sisteminė lyderystė, apimanti rajonus ir regionus, gali teikti galimybių direktoriams dalintis ištekliais, 

paremti, patarti ir mokytis vieniems iš kitų. Tokia sisteminė lyderystė yra palyginti naujas dalykas Suomijoje 

ir yra kito mūsų ataskaitos skyriaus tema. 

4. Lyderystės perskirstymas vietos bendruomenėje 

Paskutinis analizės aspektas, kaip nurodyta trečiame skyriuje, yra struktūrinis-techninis. Tai – personalo, 

vaidmenų, atsakomybių, laiko, erdvės ir procedūrų organizavimu sistemos klausimai. Besiruošiant pokyčiams 

organizacijoje, svarbiausia yra veikla, susijusi su naujų struktūrų steigimu, įvairių tikslų siekimo uždavinių 






sprendimu arba efektyviu esamų siekių įgyvendinimu, naujų sąveikos ir kultūros pavyzdžių kūrimu, nauju 

valdžios ir atsakomybės paskirstymu. 

Dėl pokyčių, veikiančių Suomijos visuomenę ir švietimo sistemą, tenka pertvarkyti savivaldybių paslaugų 

struktūrą ir jų teikimą. Tokie pokyčiai yra keturi, o struktūrinės priemonės atsiliepiant į juos bus esminis 

dalykas išlaikant aukštus Suomijos švietimo sistemos ir ekonomikos laimėjimus. Tai: 

• Pensijų ir socialinių paslaugų iššūkis. Išeinant į pensiją vis daugiau „gimstamumo bumo“ kartos 

žmonių, didėja finansinė esamos socialinės apsaugos sistemos našta. Tai verčia taupyti ir racionalizuoti 

viešąsias paslaugas: jungti jas, mažinti išlaidas, dalintis ištekliais. 

• Kaimo emigracija į miestus. Dėl jos mažėja rentabilumas ir didėja būtinybė dalintis ugdymo 

programos įgyvendinimo, mokyklų aprūpinimo naštą ir su tuo susijusią lyderystės atsakomybę mažėjančiose 

savivaldybėse. 

• Padidėjusi imigracija, kurios priežastis – narystė Europos Sąjungoje, ir poreikis didinti mokesčių 

mokėtojų bazę, siekiant sušvelninti pensijų krizę ir palaikyti valstybės socialinio aprūpinimo sistemą. Dėl to 

didėja būtinybė tenkinti specialiuosius daugelio imigrantų šeimų vaikų mokymosi poreikius ir derinti 

švietimo, sveikatos apsaugos ir socialines paslaugas. 

• Būtinybė perduoti lyderystę, aptarta ankstesniame skyriuje, ir su tuo susiję naujų lyderių pritraukimo, 

lyderystės tęstinumo ir atnaujinimo poreikiai. 

Vienas iš būdų reaguoti į šiuos pokyčius Suomijoje, – paskirstyti lyderystę miesto ar savivaldybės mastu. 

Mes turėjome galimybę išanalizuoti labai novatorišką pavyzdį viename Suomijos miestų, Tamperėje. Tačiau 

žinome, kad toks požiūris į lyderystę yra tik vienas iš daugelio. Pastaruoju metu, Suomijos ministerijos 

pareigūnai mus informavo, kad Suomijos savivaldybėse taikomi ir kiti panašūs metodai ar jų variacijos. 

Vienas iš pagrindinių Suomijos švietimo lyderystės bruožų (panašiai kaip ir kitų Šiaurės šalių, įgyvendinusių 

decentralizaciją) yra didelis vietos savivaldybių vaidmuo. Daugiau nei 400 savivaldybių (arba, aukštesniojo 

vidurinio profesinio lavinimo atveju, jų konsorciumai) yra daugelio mokyklų steigėjos, jos finansuoja savo 

mokyklas (didžia dalimi iš savo lėšų) ir yra mokytojų (įskaitant ir mokyklų lyderius) darbdavės. Be to, kaip 

teko matyti, savivaldybės taip pat daro daug įtakos ugdymo programų planavimui bei plėtrai. 

Miestas, kuriame lankėmės, yra pritaikęs naują vadybos modelį. Savivaldybių lyderiai apibrėžė vietos 

bendruomenės (ar jos išrinktų atstovų) vaidmenį kaip perkančiosios paslaugas, kurias teikia valstybė ar 

privatūs paslaugų teikėjai, – tai priklauso nuo to, kuris būdas veiksmingesnis. Mokyklų atveju pripažįstama, 

kad nėra jokio aiškesnio poreikio turėti alternatyvių paslaugų teikėjų, tačiau taip pat pabrėžiama, kad į 

paslaugų teikimo sutartis bus įtraukiama tiek kaina, tiek mokymo rezultatų rodikliai. Šiuo atveju už vietos 

mokyklų valdymo reformos vykdymą yra atsakingas švietimo plėtros vadovas, kuris įgyvendina savivaldybės 

valdymo reformą, o ne miesto savivaldybės švietimo skyriaus vadovas. 






Įgyvendinta Tamperės miesto valdymo reforma yra dalis platesnio nacionalinio reformų proceso, kuriuo 

siekiama parengti šalį priimti socialinių, ekonominių ir demografinių pokyčių iššūkius. Lydimajame Vidaus 

reikalų ministerijos projekto „savivaldybėms ir paslaugoms pertvarkyti“ dokumente (2006) pabrėžiama, kad 

dėl demografinių pokyčių kai kurie ištekliai turės būti perkelti iš švietimo sektoriaus į sveikatos apsaugos ir 

socialinės apsaugos sektorius, tad išlaidos valstybinėms bendrojo lavinimo mokykloms 2010 m. sieks tik 93 

proc. 2005 m. lygio. Dėl to reikia pertvarkyti vietos viešąsias paslaugas. Valdymo struktūrų reforma ir 

lyderystės stiprinimas mieste yra labai susijęs su šiuo procesu. Miesto valdymo reformos lyderio žodžiais, 

„ką nors keičiant, gera lyderystė yra būtina“. Mokyklos lyderystės reforma, kurią apsvarstėme, – kai kurių 

mokyklų lyderiams pavedama nauja rajono masto veiklos koordinavimo atsakomybė ir su tuo susijusių naujų 

vadybinių funkcijų plėtra šių lyderių mokyklose, turinti kompensuoti platesnes jų pareigas, – yra tiesiogiai 

susijusi su pastangomis susidoroti su šiais iššūkiais. 

Dėl savivaldybės reformos mokyklos lyderystė paskirstoma keliais lygiais ir keliomis kryptimis. Bendra 

strategija yra dalintis gerais direktoriais savivaldybės lygmeniu: penki mokyklų direktoriai trečdalį savo laiko 

skiria rajono reikalams, o likusį –savo mokykloms. Šis perskirstymas reiškia tai, kad: 

• lyderystė yra perskirstoma tarp savivaldybės ir mokyklų. Direktoriai, kurie savivaldybės buvo pakviesti 

pasidalinti savo lyderystės veikla ir energija mokyklose, esančiose jų regione, dabar perima vaidmenis ir 

funkcijas, kurias anksčiau atlikdavo savivaldybė. Šalia vadovavimo savo mokykloms, dabar jie koordinuoja 

įvairias funkcijas, tokias kaip planavimo, plėtros ar vertinimo, regiono mastu. Taip savivaldybė pasidalina su 

jais kai kuriomis savo funkcijomis, kurios paprastai yra teritorinės ir peržengia jų mokyklos ribas; 

• nauji regionų vadovai yra savivaldybės lyderių komandos dalis. Užuot tvarkęsi vieni, savivaldybių 

švietimo skyrių vadovai dabar dirba komandose, dalinasi problemomis ir bendrai ieško sprendimų; 

• regionų vadovai dabar paskirsto savo lyderystės energiją, patirtį ir žinias tarp savo ir kitų mokyklų. 

Koordinuojant tokią veiklą, kaip ugdymo programos planavimas, profesinio tobulėjimo užtikrinimas ar 

specialiųjų poreikių tenkinimas regione, jie imasi lyderystės tiek instituciniu, tiek regioniniu lygmeniu; 

• lyderystė didžiausiose mokyklose (kurioms taip pat vadovauja regionų vadovai) perskirstoma tarp 

mokyklos direktoriaus ir kitų darbuotojų. Tai leidžia direktoriui prisiimti regiono masto įsipareigojimus bei 

kurti didesnę lyderystės patirtį ir gebėjimus mokyklose. 

Visos šios Tamperėje taikomos paskirstytosios švietimo ir platesnių viešųjų paslaugų lyderystės formos 

veikia viena kitą. 

Lyderystės perskirstymas tarp savivaldybės ir mokyklų, tarp pačių mokyklų ir jose, vykstantis vienu metu, 

gerokai keičia lyderystės funkcijas visoje vietos sistemoje. Visi atsiduria naujoje intensyvesnio 

bendradarbiavimo aplinkoje, gauna naujos informacijos ir bendrauja su naujais žmonėmis naujose situacijose. 

Ši bendradarbiavimo plėtra ir naujos sąveikos formos lemia visų dalyvių elgsenos pokyčius. Savivaldybių 

vadovai darosi labiau priklausomi nuo rajonų vadovų veiksmų, nes jų sėkmė sprendžiant vietos problemas vis 

labiau priklauso nuo to, ką daro rajono vadovai. Rajonų vadovai taip pat vis labiau priklauso nuo kitų regiono 

mokyklų direktorių, nes jų darbo vertinimas priklauso ne tik nuo to, ką jie pasiekia savo mokyklose, tačiau ir 






nuo to, ką pasiekia regiono mokyklų bendruomenė. Jie priklauso ir nuo naujų lyderių, perėmusių dalį jų 

vadybinių ir lyderystės funkcijų, veiksmų jų mokyklose. Šiame naujame horizontaliosios ir vertikaliosios 

tarpusavio priklausomybės tinkle formuojasi naujo tipo elgsena. Direktoriai ima atsižvelgti į platesnės 

bendruomenės poreikius, o ne vien rungtyniaudami gina savo organizacijos interesus. Šis mokyklų 

bendradarbiavimas atveria naujas bendro mokymosi galimybes. Be to, kadangi jie skiria mažiau laiko ir 

energijos savo mokykloms, jiems reikia įvairias vadybos užduotis pavesti kitiems personalo nariams, o tai 

lemia atviresnę horizontaliąją mokyklos lyderystę, geresnius gebėjimus ją paskirstyti – taigi ir perduoti bei 

išlaikyti pastovią. 

Šis vietinis ir institucinis naujos tarpusavio priklausomybės tinklas yra sistemiškas keliais atžvilgiais: 

1. Lyderis domisi nebe vien savo mokyklos problemomis, o visa vietos sistema. 

2. Ribos tarp įvairių vietos švietimo sistemos dalių ir mokyklų kaip posistemių tampa ne tokios griežtos. 

3. Didėjant tarpusavio priklausomybei ir bendradarbiavimui sistema vystosi ir kinta, o ne veikia 

hierarchinės biurokratijos principu. Tai, ką rajonų vadovai daro savo mokyklose, turi įtakos ir kitoms 

mokykloms, o tai, kas daroma viename rajone, veikia kitus. Pavyzdžiui, vienoje mūsų lankytoje 

savivaldybėje rajono vadovui sukūrus naują kompiuterizuotą informacijos apie regiono mokyklų išteklius 

sistemą, atsirado daugiau 

skaidrumo visoje savivaldybėje. Taip pat vienos mokyklos pritaikytas naujas būdas spręsti tam tikrus 

mokinių mokymosi sunkumus greitai buvo perkeltas ir į kitas mokyklas tarpininkaujant specialiųjų poreikių 

koordinatoriui, kuris taip pat yra rajono vadovų komandos narys. 

4. Dėl reformos paskatinto institucijų bendradarbiavimo institucijoms pasidarė neįmanoma nuslėpti vienai 

nuo kitos savo išteklius, jos labiau verčiamos dalintis jais su tais, kam jų labiausiai reikia. Kaip paaiškino 

vienas direktorius, „jei vienai mokyklai reikia ką nors padaryti, tačiau ji neturi tam išteklių, direktorius 

paskambins kitiems direktoriams ir vienas iš jų tikrai pasakys, kad turi truputį atliekamų lėšų, kuriomis gali 

pasidalinti“. Šis valdymo modelis taip pat naudojamas kaip instrumentas koordinuoti ugdymo programoms, 

įgyvendinant nacionalinius ir vietinius strateginius tikslus, t. y. „garantuoti tinkamą ryšį tarp ugdymo 

programų rajone“ ir „sklandų mokinių mokymąsi“. Tai pasiekiama naudojant naują rajonų lyderystės 

mechanizmą. 

5. Dažnesnis bendradarbiavimas, didesnė tarpusavio priklausomybė ir ne tokios griežtos ribos tarp 

organizacijų ne tik pagerina problemų sprendimo galimybes, bet ir sukuria erdvę naujai plėtrai. Kaip 

paaiškino vienas savivaldybės švietimo plėtros vadovas, naujas valdymo modelis turėtų „sukurti naujus 

asmeninius išteklius, o tai didins Tamperės galimybes dalyvauti aptariant plėtrą ir strategijas šalies mastu. Tai 

atitinka regiono siekį būti pavyzdžiu Suomijos žinių ekonomikoje. Sukūrus naują rajono vadovų tinklą, 

savivaldybių lyderiai tikisi lengviau patraukti mokyklas prisidėti prie šių į ateitį orientuotų strategijų 

įgyvendinimo. Savivaldybės švietimo plėtros vadovo žodžiais, „taip mes norime palaikyti mokyklų 

orientaciją į ateitį“. Dėl to regiono direktoriams skirta naujų plėtros užduočių, tarp jų ir skatinti mokytojus 

dalintis patirtimi, plėtoti vertinimo praktikas siekiant profesinio tobulėjimo. 






Lyderystės perskirstymas tarp mokyklų lėmė ir lyderystės perskirstymą pačiose mokyklose. Direktoriui 

nesant mokykloje, personalas daug reikalų turi išspręsti pats. Vadovo pavaduotojo posto sukūrimas 

padvigubino lyderių, žemesnių už direktorių, skaičių. Vienoje bendrojo lavinimo mokykloje, kurioje 

lankėmės, du direktoriaus pavaduotojai ir direktorius, užsiimantis ir regiono reikalais, sudaro mokyklos 

vadovų komandą. Su mokykla mus supažindino naujasis direktoriaus pavaduotojas, o ne pats direktorius. 

Mokykloje yra keletas komandų, kiekvienas mokytojas yra vienos iš jų narys. Visos komandos sprendžia 

svarbiausius mokyklos klausimus: poilsis, švietimo plėtra, specialusis ugdymas, imigrantų mokymas, 

informacija ir komunikacija, daugiakultūris švietimas ir nuolatinė plėtra. 

Kadangi kitos šalys gali svarstyti, ar perimti kai kuriuos čia aprašytuosius principus bei praktikas, svarbu 

paaiškinti kai kurias Suomijos lyderystės perskirstymo stiliaus strategijas. Kitais būdais decentralizuotas 

valdymas dažnai įgydavo didesnės atsakomybės ir mažesnės valdžios formą, ir tai buvo suvokiama kaip 

priemonė centralizuotai nustatyti ugdymo programas, išsilavinimo standartus ir vertinimo procedūras. Dažnai 

tai reikšdavo ir atsakomybės perdavimą žemesnėms institucijoms bei kaltinimus lyderiams už nesugebėjimą 

tinkamai įgyvendinti strategijas (Hargreaves, 1994; Whitty, Power, Halpin, 1998). Tačiau šiuo atveju mes 

nustatėme, kad: 

• pavojus pernelyg apkrauti žemesnes instancijas greičiausiai mažesnis nei kitur, nes Suomijos pedagogai 

neturi vykdyti daug išorės iniciatyvų ir reikalavimų, o kitose šalyse yra priešingai; 

• nors išteklių racionalizavimas per bendrą veiklą yra vienas Tamperės sisteminės lyderystės tikslų, 

pernelyg didelio taupumo ar išteklių išeikvojimo atvejų nepastebėta, priešingai nei kitose šalyse, taikant 

panašius metodus; 

• nors, kaip matėme ankstesniame skyriuje, kai kurie mokytojai į savo naujas atsakomybes gali žiūrėti kaip 

į priverstinį kolegiškumą, kuris atitraukia juos nuo pagrindinio tikslo mokyti, platesnės Suomijos švietimo ir 

socialinės vizijos aiškumas ir bendras įsipareigojimas jai mažina šią riziką; 

• rinkos konkurencija, būdinga vietiniam mokyklų valdymui kitose šalyse, Suomijoje pakeista bendru 

vietiniu įsipareigojimu teisingumui, lygybei ir paramai kaimyninėms mokykloms; 

• vietoje individualių interesų ir izoliacijos, būdingos lyderystės darbui vietos principu valdomose 

mokyklose ir sistemose, Suomijos sisteminė lyderystė yra paremta pasitikėjimo, bendradarbiavimo ir 

atsakomybės principais. 

4.1. Išvados apie Suomijos sisteminę švietimo reformą 

Sisteminė švietimo lyderystės reforma, kurią analizavome dar ankstyvuoju etapu, jau davė kai kurių teigiamų 

rezultatų dėl platesnio bendradarbiavimo apskritai ir geresnio administracinės ir praktinės grandies ryšio. Iš 

dalies jau yra įgyvendinti pagrindiniai principai ir tikslai: 

• Išteklių racionalizavimas dėl finansinių socialinės sistemos sunkumų. 

• Paslaugų integravimas kaip būdas prisitaikyti prie didėjančios gyventojų įvairovės. 

• Valdžios ir išteklių skaidrumo didinimas vietos sistemose. 






• Problemų sprendimo gerinimas intensyvinant sąveiką, bendradarbiavimą ir kolektyvinį mokymąsi. 

• Pasitikėjimo, bendradarbiavimo ir atsakomybės kultūros stiprinimas, siekiant didesnio efektyvumo ir 

lygybės. 

• Lyderystės plėtojimas mokyklose ir savivaldybėse bei lyderystės perimamumo ir pastovumo klausimo 

sprendimas. 

Po mūsų vizito Suomijos švietimo ministerijos pareigūnai mus informavo, kad panašūs sisteminiai būdai ar jų 

variacijos imti taikyti daugelyje Suomijos savivaldybių, reaguojant į demografinius ir ekonominius iššūkius, 

su kuriais tenka susidurti. 

Ši ypatinga sisteminė inovacija, kurią analizavome, yra neatskiriamai susijusi su Suomijos švietimo ir 

socialinės sistemos pokyčiais. Kitoms šalims, norinčioms pasimokyti iš šio atvejo, reikia vengti dviejų 

kraštutinumų: perkelti tam tikrus Suomijos sisteminės reformos elementus neatsižvelgiant į savo socialinės, 

politinės ir kultūrinės sistemos ypatumus arba neigti Suomijos atvejo (kaip, beje, ir bet kurio kito) 

pritaikomumą, nes ši praktika atrodo per daug tolima ir gali būti suvokiama kaip politiškai ir ekonomiškai 

netinkama. Savivaldybės ir valstybės požiūris į sisteminės lyderystės sėkmę ir švietimo sistemos gerinimą 

rodo, kaip svarbu švietimo ir socialinių pokyčių iškeltus klausimus spręsti įvairiausiais tarpusavyje susijusiais 

ir visumą sudarančiais aspektais – doroviniu, kultūriniu, politiniu, struktūriniu-techniniu, mokymosi, 

lyderystės. Būtent toks etinis visos sistemos organizacijų įsipareigojimas yra esminė ir plačiai pritaikoma 

pamoka, gauta iš Suomijos ir jos savivaldybių sisteminės švietimo reformos. 

5. Suomijos požiūris: ko mes išmokome 

Tarp EBPO šalių Suomija yra sėkmės siekiant gerų švietimo rezultatų pavyzdys. Suomiams pavyko sujungti 

praeitį su ateitimi, prisitaikyti prie pokyčių nepamirštant tradicijų, rūpintis lygybe užtikrinant švietimo 

rezultatų kokybę. Visa tai daroma bendros lyderystės kontekste, turint bendrus visai šaliai tikslus ir siekius. 

Mokytojai, direktoriai ir kiti švietimo dalyviai turi bendrą tikslą užtikrinti aukštą kokybę. Dėl šių ypatybių 

Suomija susilaukė tarptautinio dėmesio, stengiamasi suprasti, kas nulėmė tokią švietimo sėkmę. Toliau 

pateikiamas rekomendacinis Suomijos požiūrio į švietimą ypatybių sąrašas, kuriuo galėtų pasinaudoti kitos 

šalys, siekdamos tobulinti švietimo sistemą: 

• Plati ir įkvepianti socialinė bei švietimo misija, daug svarbesnė už techninius pasiekimų spragų 

šalinimo aspektus ar už skambius, tačiau tuščius tikslus, tokius kaip „pasaulinio lygio švietimas“. 

• Pripažinimas, kad svarbiausias dalykas užtikrinant rezultatų kokybės kontrolę yra tinkamų kandidatų 

į mokytojo profesiją atranka; renkantis šią profesiją, labai svarbūs statuso, atlyginimo už darbą, profesinės 

ir socialinės misijos motyvai. 

• Galimybių dirbti savo darbą didinimas mažinant ir racionalizuojant nebūtinus reikalavimus vykdyti 

iš išorės primestas iniciatyvas. 

• Profesinės ir socialinės atsakomybės didinimas kaip alternatyvus būdas kokybei užtikrinti, palyginti 

su plačiai paplitusiu biurokratinės ar rinkos diktuojamų formų atskaitomybės akcentavimu. 






• Politinės ir profesinės lyderystės, galinčios didinti pasitikėjimą ir bendradarbiavimą kaip rezultatų 

gerinimo pagrindą, plėtojimas. 

• Horizontaliosios lyderystės plėtojimas kuriant ne tik geografiniu požiūriu plačius specialistų tinklus, 

bet ir teritorinį bendradarbiavimą, kurio tikslas – vaikų ir visų vietos gyventojų gerovė. 

• Galimybių ir pasiekimų nelygybės mažinimas, į sisteminę lyderystę integruojant socialinio 

teisingumo principus, pavyzdžiui: „Stiprieji padeda silpniesiems tiek mokykloje, tiek už mokyklos 

bendruomenės ribų“. 

• Aiškiai pabrėžiamas ryšys ir tęstinumas tarp būtinos pažangos ir vertingo paveldo. 

• Kai kurių svarbiausių atsakomybių (pavyzdžiui, už ugdymo programų dalinį kūrimą) perdavimas 

vietos savivaldybėms, kad horizontalioji lyderystė ir bendradarbiavimas būtų pedagoginis ir profesinis 

įsipareigojimas, o ne vadovybės primesta pareiga. 

• Mokyklos lyderių komandų didinimas ir paskirstytosios lyderystės plėtra siekiant didinti jų 

pajėgumą. 

• Daug dėmesio mokymui (ugdymo programai ir pedagogikai) kaip gerų rezultatų pagrindui, užuot į 

pirmą vietą kėlus išmatuojamą atliktį. 

• Iššūkis būtinybei siekti geresnių rezultatų naudojant brangias ir sudėtingas testavimo sistemas. 

• Ieškojimas būdų integruoti verslo principus į švietimo reformą ir plėtoti žinių visuomenę remiantis 

principais, didinančiais socialinę valstybės gerovę. 

5.1. Rekomendacijos Suomijai 

Vis dėlto Suomijos sėkmė turi būti pastovi. Patys suomiai toliau ieško būdų nuolat gerinti savo švietimo 

sistemą. Kartais juos pačius stebina jų PISA rezultatai ir susidomėjimas jais kitose šalyse, ir jie taip pat nori 

žinoti, kokie yra pagrindiniai jų sėkmės veiksniai ir ką jie dar gali padaryti, kad ją išlaikytų. Per EBPO vizitą 

Suomijoje, kurio tikslas buvo analizuoti šios šalies sisteminį požiūrį į mokyklos lyderystę, buvo nustatyti kai 

kurie didžiausi iššūkiai, su kuriais Suomijai teks susidurti artimiausiu metu. Sisteminis požiūris į bendrą ir 

pasiskirstytą įvairių lygmenų lyderystę yra vienas iš būdų spręsti problemas, netrukus iškilsiančias 

Suomijoje: mažesnis švietimo biudžetas dėl populiacijos senėjimo ir mokyklų lyderių trūkumas dėl išėjimo į 

pensiją. Toliau pateikiami patarimai gali padėti veiksmingiau spręsti tas problemas: 

• Kurti aiškią nacionalinę lyderystės plėtros ir perdavimo strategiją. 

• Plėtoti direktorių lyderystę ir horizontaliąją lyderystę, kad jos peržengtų administracinio ir socialinio 

bendradarbiavimo ribas ir gerintų pedagoginę praktiką. Remti eksperimentinius projektus, kurių tikslas – 

skatinti organizacinę ir lyderystės plėtrą, paremtą bendradarbiavimu tarp mokyklų, vietos bendruomenių ir 

mokytojus rengiančių institucijų. 

• Įdarbinti pensinio amžiaus sulaukusius direktorius ne ilginant iki tol dirbto darbo laikotarpį, bet įgalinant 

juos didinti lyderystės pajėgumą dirbant patarėjais. 

• Įdiegti mokyklos lygmens diagnostinį testavimą, kad apie labai skirtingų kultūrų mokinių raidą ir 

rezultatus būtų sprendžiama remiantis ne vien intuicija ir bendravimu. 






• Dalintis iki šiol žodžiu neišreikštomis žiniomis apie Suomijos švietimo ir ekonomikos sėkmę, kad kiti 

galėtų iš jos pasimokyti. 

5.2. Galutiniai pasvarstymai 

Būtinybė didinti švietimo lygybę ir laimėjimus yra svarbiausias ir skubiausias dalykas daugelyje šalių. 

Organizacijos didina savo galimybes gerinti rezultatus mokydamosi iš savo klaidų ir analizuodamos sėkmę. 

Šalys ir valstybės gali tai daryti mokydamosi iš kitų sėkmės, kovos dėl jos ar nesėkmių. Mokytojai netampa 

geresniais specialistais vien kopijuodami savuosius mokytojus, ypač tada, kai jų pačių mokykla, dalykai ir 

mokiniai yra visiškai kitokie. Pripažinti kitų sėkmę, dalintis ja ir protingai taikyti sau – tai pagrindiniai būdai 

tobulėti mokantis. 

Suomijos sėkmė ir nesiliaujanti kova dėl jos teikia galimybę tobulėti kitiems. Mes Suomijos patirtį laikome 

atvira ir protinga, iš kurios gali pasimokyti daugelis kitų šalių. Tačiau nors Suomija yra pasiekusi labai 

aukštus rezultatus švietimo ir ekonomikos srityje pasauliniu lygmeniu, šalies sėkmė ir priemonės, kuriomis ji 

to siekė, neturėtų užgožti jos galimybių gerinti sistemą atsižvelgiant į ateities pokyčius. Suomija negali 

užmigti ant savo laurų, jei nori, kad jos raida ateityje būtų stabili. Ištikimybė idėjoms neturi mažinti gebėjimo 

ir būtinybės mokytis nuolatos, sąveikaujant tarptautiniu mastu, jei EBPO šalių švietimo ir ekonomikos 

sistemas ketinama sėkmingai paversti žinių visuomenėmis. 

Siekiant didinti švietimo lygybę ir laimėjimus, niekas neturi visų atsakymų į klausimus, tačiau, norėdami 

judėti pirmyn, galime mokytis vieni iš kitų. Protingas ir atviras dalyvavimas, atsižvelgimas į skirtingus 

kultūrinius kontekstus, vienų šalių mokymasis iš kitų gali lemti sėkmingą žinių perdavimą ir taikymą, iš kurio 

gali turėti naudos daugelis šalių. Šia dvasia ir yra parašyta ši ataskaita.

Suomijos mokyklos lyderystÄ, siekiant tobulinti sistemÄ - LyderiÅ³ laikas

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?

Suomijos mokyklos lyderystÄ, siekiant tobulinti sistemÄ - LyderiÅ³ laikas