uÅ¾sienio kalbos ir dalyko integruotas mokymas - Ariadne - Å iauliÅ³ ...

UŽSIENIO KALBOS IR DALYKO INTEGRUOTAS MOKYMAS 

METODIKA 

SUDARĖ: DOC. AINA BŪDVYTYTĖ-GUDIENĖ 

DR. DALĖ ROIKIENĖ 

EUROPOS SĄJUNGA 

Europos socialinis fondas 

KURKIME ATEITĮ DRAUGE!

TURINYS 

PRATARMĖ 3 

1. TEISINĖ APIBRĖŽTIS: EUROPOS IR LIETUVOS STRATEGINIAI DOKUMENTAI. 5 

2. UŽSIENIO KALBOS IR DALYKO INTEGRUOTAS MOKYMAS. TERMINO ATSIRADIMAS. 

TRUMPA ISTORINĖ APŽVALGA. 8 

2.1 UŽSIENIO KALBOS IR DALYKO INTEGRUOTAS MOKYMAS ŠIAURĖS AMERIKOJE. 9 

2.2 UŽSIENIO KALBOS IR DALYKO INTEGRUOTAS MOKYMAS EUROPOJE. 10 

2.3 UŽSIENIO KALBOS IR DALYKO INTEGRUOTAS MOKYMAS LIETUVOJE. 12 

3. UŽSIENIO KALBOS IR DALYKO INTEGRUOTO MOKYMO FORMOS. 12 

3.1 UKDIM TIKSLAI IR METODAI 13 

3.2 UKDIM PAMOKOS STRUKTŪRA. 16 

3.2.1 UKDIM DALYKAI IR DALYKŲ SKAIČIUS 16 

3.2.2 UKDIM UŽSIENIO KALBA 17 

3.2.3 UKDIM TIKSLINĖ GRUPĖ 17 

3.2.4 UKDIM PEDAGOGINIS PERSONALAS 18 

3.2.5 UKDIM MOKOMOJI MEDŽIAGA 20 

3.2.6. UKDIM PASIEKIMŲ VERTINIMAS 20 

4. UŽSIENIO KALBOS IR DALYKO INTEGRUOTAS MOKYMAS LIETUVOS AUKŠTOSIOSE 

MOKYKLOSE IR ŠIAULIŲ UNIVERSITETE 22 

4.1. UŽSIENIO KALBŲ MOKYMO IR MOKYMOSI SITUACIJA PIRMOSIOS PAKOPOS STUDIJŲ 

PROGRAMOSE: ŠIAULIŲ UNIVERSITETO SITUACIJA 24 

4.2. UŽSIENIO KALBŲ MOKYMO IR MOKYMOSI SITUACIJA ANTROSIOS 

(MAGISTRATŪROS) PAKOPOS STUDIJŲ PROGRAMOSE: ŠIAULIŲ UNIVERSITETO 

SITUACIJA 26 

4.3 UKDIM TAIKYMO GALIMYBĖS MAGISTRANTŪROS STUDIJOSE 30 

5. BIBLIOGRAFIJA 35 

LITERATŪRA 41 

2

PRATARMĖ 

Europos tarybos kalbų mokymo politika grindžiama daugiakalbystės koncepcija, nes Europa yra 

daugiakalbė. CRYSTAL (2005, 50-51) knygoje „Kalbos mirtis“ cituoja keletą patarlių, nusakančių 

daugiakalbystės esmę: „Su kiekviena nauja išmokta kalba tu gauni sielą“ (slovakų patarlė), „Žmogus, 

mokantis dvi kalbas vertas dviejų žmonių“ (prancūzų patarlė). „Tiek, kiek žmogus moka kalbų, kiek turi 

draugų, kiek gebėjimų ir užsiėmimų, tiek kartų jis yra žmogus“ (Emersonas). Dabartinis požiūris į kalbą 

skatina išmokti ir vartoti keletą kalbų, gerinti užsienio kalbos kompetencijas įvairiais būdais ir 

priemonėmis. Vienas iš tinkamiausių būdų gerinti magistrantų užsienio kalbos kompetencijas, projekto 

rengėjų ir metodikos sudarytojų nuomone – taikyti užsienio kalbos ir dalyko integruoto mokymosi 

(UKDIM) metodą. 

Literatūros, supažindinančios su UKDIM metodo teorinėmis prielaidomis ir praktinėmis taikymo 

galimybėmis, Lietuvoje beveik nėra. 2006 m. lapkričio mėn. pasirodė vienas iš pirmųjų Švietimo ir 

mokslo ministerijos Švietimo aprūpinimo centro išleistų metodinių priemonių – Integruoto dalyko ir 

užsienio kalbos mokymas (Vilnius, 2006), kurioje apibendrinama šiuo metodu dirbančių Lietuvos 

mokytojų patirtis. Rengiant šią metodiką remtasi ES ir Lietuvos strateginiais švietimo dokumentais, 

Lietuvos ir užsienio šalių autorių BACH, CHRIST, COYLE, FEHLING, FINKBEINER, ISBERNER, KNUST, 

KRECHEL, LAMSFUß-SCHENK, LE PAPE RACINE, SKRIPKIENĖS, SUŠINSKIENĖS, UZERLI, WODE, WOLLF, 

VOLLMER, ŽADEIKAITĖS darbais. Metodikoje apibendrinami Šiaulių universiteto Studijų skyriaus ir 

Tarpkultūrinio ugdymo ir tarpininkavimo magistrantūros studijų programos magistro darbų (BUROKAITĖS, 

VIRGAILAITĖS-MEČKAUSKAITĖS, ZUBILINOS) tyrimų duomenys 

UKDIM metodikos tikslas – supažindinti su užsienio kalbos ir dalyko integruoto mokymo metodu, 

jo privalumais bei trūkumais, taikymo galimybėmis magistrantūros studijų programose. 

Pirmuosiuose metodikos skyriuose apžvelgiami Europos ir Lietuvos strateginiai dokumentai, kurie 

suteikė pagreitį pokyčiams aukštojo mokslo, kalbų mokymo(si), daugiakalbio mokymo(si) sistemoje. 

Antrame skyriuje apžvelgiama dvikalbio ugdymo, prasidėjusio Kanados Kvebeko provincijoje, 

istorija. Pateikiami su daugiakalbiu mokymu susiję terminai, jų vartojimo ypatumai. 

Trečiame skyriuje daug dėmesio skiriama užsienio kalbos ir dalyko integruoto mokymo(si) 

formoms, tikslams, metodams, reikalavimams mokytojams, mokomajai medžiagai ir mokinių žinių 

vertinimui. 

Ketvirtajame metodikos skyriuje apžvelgiama užsienio kalbos mokymo situaciją Šiaulių 

universitete. Šiame skyriuje pateikiamos užsienio kalbos ir dalyko integruoto mokymo metodo taikymo 

3

magistrantūros studijose galimybės ir būdai. Metodika užbaigiama UKDIM bibliografija ir literatūros 

sąrašu. 

Ši metodika nauja tuo, kad joje pateikiamos UKDIM metodo taikymo galimybės universitete. ES ir 

Lietuvos strateginiai dokumentai numato, kad UKDIM metodas tiek Europoje, tiek Lietuvoje turėtų būti 

taikomas jau pradinėse klasėse. Todėl daugelis literatūros šaltinių perteikia mokyklų, gimnazijų patirtį, o 

priemonių, aprašančių UKDIM metodo taikymo patirtį universitetuose, nepavyko aptikti. 

Užsienio kalbos ir dalyko integruoto mokymo (toliau UKDIM) metodika – tai vienas iš 2004–2006 

m. BPD II prioriteto „Žmogiškųjų išteklių plėtra“ 2.5 priemonės „Žmogiškųjų išteklių kokybės gerinimas 

mokslinių tyrimų ir inovacijų srityje“ projekto „Tarptautinio mokslinio bendradarbiavimo 

kompetencijų plėtotė magistrantūros studijų programose“ (ARIADNE) (BPD2004-ESF-2.5.0-03- 

05/0075) projekto rezultatų. Ji sukurta atsižvelgiant į pagrindinių projekto veiklų – pertvarkyti pasirinktas 

magistrantūros studijų programas, atskiruose moduliuose sustiprinant mokslinės literatūros šaltinių 

studijavimą užsienio kalbomis, parengiant metodinę medžiagą, internacionalizuojant šių modulių turinį, 

papildant jį užsienio šalių mokslo inovacijomis. 

Pagal Užsienio kalbos ir dalyko integruotos mokymosi metodiką bus pertvarkyti 12 Edukologijos, 

Ekonomikos ir Vadybos magistrantūros studijų programų modulių. Pertvarkyti moduliai bus patvirtinti ŠU 

ir KU fakultetų tarybose ir išbandyti mokymosi procese. 

Autorės tikisi, kad ši metodika bus naudinga visiems, kurie domisi kalbų mokymo(si) naujovėmis. 

4

1. TEISINĖ APIBRĖŽTIS: EUROPOS IR LIETUVOS STRATEGINIAI DOKUMENTAI. 

Šiuo metu aukštasis mokslas Lietuvoje gyvena didelių ir reikšmingų pokyčių laikotarpį. 1999 

metais Lietuva prisijungė prie Bolonijos deklaracijos ir judėjimo, vadinamo „Bolonijos procesu“. Šio 

judėjimo tikslas yra iki 2010 metų sukurti Europos aukštojo mokslo erdvę. 

Bolonijos procesas prasidėjo 1999 m., po to, kai 29 Europos šalių ministrai, atsakingi už aukštąjį 

mokslą, pasirašė Bolonijos Deklaraciją. 

Būtinybė sukurti bendrą aukštojo mokslo erdvę atsirado besiplečiant laisvam piliečių judėjimui 

tarp šalių, kad jų turimos kvalifikacijos būtų suprantamos visiems, palyginamos ir vienodai taikomos, 

siekiant tolesnio išsilavinimo ar įsidarbinant darbo rinkoje. 

Bolonijos Deklaracija teigia, kad norint sukurti bendrą Europos aukštojo mokslo erdvę, reikia 

pasirinkti aiškią, palyginamą laipsnių sistemą, įvesti kreditų sistemą, skatinti studentų ir dėstytojų 

mobilumą ir užtikrinti aukštojo mokslo kokybę. 

2001 m. Prahoje (Čekija) priimtas Prahos Komunikatas praplėtė Bolonijos proceso veiklos ratą, 

pabrėždamas mokymosi visą gyvenimą ir socialinio faktoriaus svarbą. 

Berlyno Komunikatas, priimtas 2003 m. Berlyne (Vokietija), numatė konkrečius uždavinius bei 

jų įgyvendinimo terminus Bolonijos procesui spartinti. Buvo numatytos prioritetinės veiklos sritys 

efektyvios studijų kokybės užtikrinimo sistemos įdiegimas, dviejų studijų pakopų sistemos įdiegimas bei 

akademinio pripažinimo tobulinimas. Berlyno Komunikatas pabrėžė studijų sąsają su moksliniais tyrimais 

bei inovacijomis svarbą. 

Labai daug dėmesio pastarųjų metų dokumentuose skiriama kalbų mokymui ir daugiakalbystei, 

nes daugiakalbystė yra neatsiejama europinės tapatybės dalis ir kalba yra esminis kiekvieno europiečio 

kultūrinės tapatybės aspektas. 2002 m. Europos Komisija parengė naująją daugiakalbystės pagrindų 

strategiją. Strategijoje daug dėmesio skiriama visos Europos mastu įgyvendinamai veiklai, į ją įtraukti 

pasiūlymai dėl ekonomikos bei socialinės srities ir santykių su piliečiais. Šiame kontekste vienas iš nuolat 

minimų pavyzdžių, yra reiškinys, dažnai vadinamas „užsienio kalbos ir dalyko integruotu mokymu” 

(toliau: UKDIM). Pasak „Eurydice“ tyrimo, susidomėjimą šiuo metodu Europos Komisija išreiškė jau 

2004–2006 m. kalbų mokymosi ir kalbų įvairovės skatinimo veiksmų plane. UKDIM metodu 

mokydamiesi ugdymo programoje numatyto dalyko, mokiniai kartu pasitelkia ir tobulina savo kalbos 

įgūdžius. Sujungiant dalykų ir kalbų mokymą siekiama geriau parengti mokinius gyvenimui Europoje, 

kurios gyventojai vis daugiau keliauja, ir kiekvienam užtikrinti šią mobilumo galimybę („Eurydice“, 

Europos švietimo informacijos tinklas“, 2006). 

5

Šiomis aplinkybėmis buvo pradėtos kelios ES iniciatyvos užsienio kalbos ir dalyko integruoto 

mokymo srityje. 

Kaip teigia „Eurydice“ tyrimas, vienas iš pirmųjų teisės aktų dėl europinio masto 

bendradarbiavimo UKDIM srityje yra 1995 m. Tarybos rezoliucija (1995 m. kovo 31 d. Tarybos 

rezoliucija dėl kalbų mokymosi bei mokymo gerinimo ir įvairinimo Europos Sąjungos švietimo sistemose, 

Oficialus leidinys C 207, 1995 8 12.). Joje kalbama apie naujų metodų skatinimą, ypač „klasių mokymą 

užsienio kalba mokomųjų dalykų, išskyrus pačias kalbas, dvikalbio mokymo būdu“. Taip pat siūloma 

gerinti kalbų mokytojų profesinio rengimo kokybę „skatinant valstybes nares vykdyti aukštųjų mokyklų 

studentų, dirbančių mokyklose kaip kalbų asistentai, mainus, stengiantis suteikti pirmenybę 

perspektyviems kalbų mokytojams arba tiems mokytojams, kuriems tenka mokyti savo dalyko ne gimtąja 

kalba“ („Eurydice“, Europos švietimo informacijos tinklas“, 2006). 

1995 m. Europos Komisija išleido knygą „Mokymasis ir mokymas – besimokančios visuomenės 

link“, kurioje atkreipė dėmesį į tai, kad visi ES piliečiai galėtų gerai išmokti tris Europos kalbas. 

Kalbėdama apie šias idėjas, Komisija pareiškė, kad „(...) netgi būtų galima teigti, jog vidurinės mokyklos 

mokiniai turėtų mokytis tam tikrų dalykų pirmąja besimokoma užsienio kalba, kaip tai daroma europinėse 

mokyklose“ (Antroji dalis, IV – Ketvirtas bendrasis tikslas: geras trijų Bendrijos kalbų mokėjimas). 

„Euridyce“ teigimu europinio masto programos švietimo ir mokymo srityje išties paskatino plėtoti 

įvairiausius kalbų mokymo metodus. Šitaip veiksmais pagal antrąjį Socrates programos etapą nuo 2000- 

2006 m. (2000 m. sausio 24 d. Europos Parlamento ir Tarybos sprendimas Nr. 253/2000/EB, nustatantis 

antrąjį Bendrijos veiksmų švietimo srityje programos “Socrates“ etapą, Oficialus leidinys I. 28, 2000 2 3.) 

buvo siekiama remti užsienio kalbų ir dalykų integruotą mokymą. Pagal Socrates/Comenius programą 

finansinė parama teikiama „kitų dalykų mokytojų, privalančių arba pageidaujančių mokyti užsienio kalba“ 

mobilumo veiksmams. Pagal Socrates/Erazmus programą taip pat gali būti finansiškai remiami „bendrai 

kuriami ir įgyvendinami mokymo planai, moduliai, intensyvūs kursai ar kitokia mokomoji veikla, 

įskaitant su įvairiais mokymo dalykais susijusią veiklą ir dalykų mokymą kitomis kalbomis“ („Eurydice“, 

Europos švietimo informacijos tinklas“, 2006). 

Europos kalbų metai (2001) padėjo atkreipti dėmesį į tai, kad užsienio kalbos ir dalyko integruoto 

mokymo metodas yra labai svarbus siekiant sukurti daugiakalbę visuomenę. Kaip teigia „Euridyce“, 

Europos Vadovų Taryba, siekdama paskatinti kalbų mokymąsi, 2002 m. kovo mėn. susitikime 

Barselonoje paragino valstybes nares ir Europos Komisiją stengtis užtikrinti, kad vaikai jau nuo ankstyvos 

vaikystės pradėtų mokytis bent dviejų užsienio kalbų. Atsakydama į šį Vadovų Tarybos prašymą ir 

Švietimo tarybos 2002 m. vasario mėn. pateiktą prašymą, Komisija 2003 m. parengė 2004-2006 m. 

veiksmų planą (2003 m. liepos 24 d. Komisijos komunikatas Tarybai, Europos Parlamentui, Ekonomikos 

6

ir socialinių reikalų komitetui ir regionų komitetui „Kalbų mokymosi ir kalbinės įvairovės skatinimas: 

2004-2006 m. veiksmų planas“, KOM (2003) 449 galutinis.) Jame teigiama, kad užsienio kalbos ir dalyko 

integruotas mokymas gali „būti ypač reikšmingas Sąjungai siekiant savo kalbų mokymosi tikslų“. Buvo 

suplanuoti veiksmai, turintys skatinti integruotą dalykų ir kalbų mokymą („Eurydice“, Europos švietimo 

informacijos tinklas“, 2006). 

„Eurydice“ mini ir kitas UKDIM pobūdžio metodų taikymą remiančias iniciatyvas. Viena jų – 

Europos ženklas naujoviškiems kalbų mokymo ir mokymosi projektams (pirmą kartą suteiktas 1998 

metais) ir Europos „EuroCLIC“ tinklas (kalbos ir dalyko integruoto mokymo klasių tinklas), jungiantis 

mokytojus, tyrinėtojus, instruktorius bei kitus besidominčius UKDIM įgyvendinimu. Nuo 1996 m. jį 

bendrai finansuoja Europos Komisija. („Eurydice“, Europos švietimo informacijos tinklas“, 2006). 

Visoje Europos Sąjungoje labai aktyviai diskutuojama UKDIM tema. Ateinančiais metais bus 

imamasi naujų iniciatyvų skatinti šį vis dar neįprastą metodologinį principą, veikiausiai pagal naująsias 

švietimo ir ugdymo programas (2007 – 2013 m.). Prie jo plėtotės neabejotinai prisidės Kalbų grupės 

(įsteigtos pagal darbo programą „Švietimas ir mokymas – 2010“) ekspertų svarstymai, taip pat valstybių 

narių tarpusavio keitimasis informacija apie turimą gerą praktiką UKDIM srityje. („Eurydice“, Europos 

švietimo informacijos tinklas“, 2006). 

7

2. UŽSIENIO KALBOS IR DALYKO INTEGRUOTAS MOKYMAS. TERMINO APIBRĖŽIMAS. 

TRUMPA ISTORINĖ APŽVALGA. 

Jau ne vieną dešimtmetį įvairiose pasaulio šalyse veikia mokyklos, kurių mokiniai tam tikrų ugdymo 

programos dalykų gali mokytis užsienio, regionine arba mažumos kalba. Iki XX amžiaus 8-ojo 

dešimtmečio šio pobūdžio mokymas daugiausia buvo taikomas kalbos požiūriu išskirtiniuose regionuose 

(netoli valstybių sienų, dvikalbiuose regionuose ir kt.) arba didžiuosiuose miestuose. Šiuo būdu mokėsi tik 

nedaugelis moksleivių, augusių neįprastomis kalbinėmis arba socialinėmis sąlygomis. Suteikiant šiems 

vaikams galimybę išmokti kitos kalbos beveik taip gerai kaip gimtosios kalbos, buvo siekiama paversti 

juos dvikalbiais. Šiam mokymo metodui pavadinti prigijo terminai „dvikalbė mokykla“, „dvikalbis 

ugdymas“ ar „dvikalbis mokymas“ (EURYDICE, Europos švietimo informacijos tinklas“, 2006). 

Nuo 10-ojo XX a. dešimtmečio šio pobūdžio mokymui pavadinti vis dažniau vartojama santrumpa 

UKDIM, t. y. „užsienio kalbos ir dalyko integruotas mokymas“ (angl. CLIL – Content and Language 

Integrated Learning) atitinkamai pranc. EMILE („Enseignement d’une Matières par l’Intégration d’une 

Langue étrangère’). Anglų kalboje yra vartojami ir kiti terminai UKDIM nusakyti − Teaching Content 

through Foreign Language, Dual Focussed instruction, Bilingual content teaching, Based Language 

Teaching (WOLFF 2005, 5). 

MARSH ir LANGE CLIL santrumpą aiškina taip: „Content and language integrated learning (CLIL) 

is a generic term and refers to educational situation in which an additional language and theregefore not 

the most widely used language of the environment is used for the teaching and learning of subject than the 

language itself“ (MARSH, LANGE 2000, iii). 2006 m. ERYDICE studijoje teigiama: „CLIL refers to the 

teaching of a current subject other than foreign languages in more than one language“. 

WOLFF (2000, 168) siūlymu Vokietijoje taip pat bandyta adaptuoti anglišką terminą CLIL. Nors 

daugelis Vokietijos mokslininkų vokiška angliško termino variantą Integriertes Inhalts- und Sprachlernen 

laiko pagrįstu, atspindinčiu realią UKDIM metodiką, Vokietijoje mieliau vartojami ir labiau paplitę 

terminai bilingualer Unterricht (dvikalbė pamoka) arba bilingualer Sachfachunterricht (dvikalbė dalyko 

pamoka). Šie terminai dažnai kritikuojami dėl juose vartojamo žodžio bilingual dviprasmiškumo. Pasak 

KOCH (2005, 5) dvikalbė (bilingual) pamoka – tai pamoka, kurioje mokymas tuo pat metu vyksta dviem 

kalbomis. Dvikalbio ugdymo požiūriu terminas bilingual anglų ir vokiečių kalbose suprantamas skirtingai 

(BACH 2002). Anglų kalboje terminas bilingual visų pirma vartojamas tada, kai kalbama apie dvikalbėse 

šeimose užaugusių vaikų ugdymą, pvz.: JAV ir Kanadoje dvikalbio ugdymo tikslinė grupė yra emigrantai 

ir kalbinės mažumos. Vokietijoje šis terminas vartojamas, kai UKDIM tikslinė grupė – kalbinė dauguma, 

o ne emigrantai ar kalbinės mažumos. Taigi Vokietijoje terminas bilingualer Unterricht vartojamas 

8

prasme „dalyko pamoka užsienio kalba“ (SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER 

KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND, 1999). 

Lietuvoje dvikalbystės sąvoka taip pat suprantama labai įvairiai: ji apima tiek pagrindinį dvikalbio 

ugdymo tikslą – puikiai išmokti dviejų kalbų, tiek integruotą dalyko ir kalbos mokymąsi kaip vieną iš 

dvikalbio ugdymo formų (SKRIPKIENĖ http://www.pedagogika.lt/puslapis/bps/rsdvik1.doc). 

2.1. UŽSIENIO KALBOS IR DALYKO INTEGRUOTAS MOKYMAS ŠIAURĖS AMERIKOJE. 

Dvikalbio ugdymo tėvynė – Šiaurės Amerika, o tiksliau prancūziškai kalbanti Kanados provincija – 

Kvebekas. UKDIM plėtrą labai paveikė 1960 m. kanadiečių pradėti bandymai mokyti vaikus kalbos pagal 

imersijos programą (angl. immersion „panėrimas“ teaching). Pirmoji imersijos tipo mokykla buvo įkurta 

1965 m. Montrealyje. Šių bandymų iniciatorės buvo Kvebeko provincijos anglakalbės šeimos, maniusios, 

jog jų vaikai, gyvendami prancūzų kalba kalbančioje bendruomenėje, privalo gerai mokėti prancūzų 

kalbą. Anglų kalba kalbančių vaikų tėvų nuomone, geras prancūzų kalbos mokėjimas – ekonominės ir 

socialinės sėkmės pagrindas, tai atviras kelias į Europą. Jie pageidavo sustiprinto prancūzų kalbos 

mokymo, nes prancūzų kalbos pamokose įgyjamos žinios ir gebėjimai, jų nuomone, yra nepakankami. 

Atsižvelgiant į tėvų pageidavimus gimtąja anglų kalba kalbantys vaikai visų dalykų mokomi prancūziškai 

imersijos („panėrimo“) metodu. Pasak KNUST (1994) toks užsienio kalbos mokymosi būdas – tai 

„panėrimas“ į prancūzų kalbos pasaulį. Pagrindiniai imersijos metodo tikslai yra šie: 1) ne mažiau nei 50 

proc. dalykų turi būti dėstomi užsienio kalba; 2) skatinamas gimtosios kalbos mokymasis; 3) įgyti tam 

tikro dalyko žinių ir gebėjimų; 4) tarpkultūrinės kompetencijos ugdymas, pozityvios nuostatos kitos 

kultūros ir kalbos atstovų atžvilgiu; 5) mokytojai turėtų būti gimtosios kalbos atstovai, dvikalbiai arba 

turėti labai geras užsienio kalbos kompetencijas; 6) kokybės kontrolė; 7) fakultatyvus dalyvavimas. Gana 

greitai buvo sukurti įvairūs mokymosi modeliai: ankstyvasis (nuo pirmųjų vaikų darželio metų), 

vidurinysis (tretieji, ketvirtieji pradinės mokyklos metai) ir vėlyvasis (pagrindinė mokykla, 7-oji klasė). 

Pagal intensyvumo laipsnį skiriama visiška imersija (visi dalykai buvo mokomi gimtąją kalba) ir dalinė 

imersija (50% dalykų gimtąja ir 50% dalykų mokoma užsienio kalba) (FEHLING 2005, 24-25). Dažnesnis 

Kanadoje yra visiškos imersijos modelis. Įdomu yra tai, kad dėl griežtos Kanados kalbos politikos 

(siekiant išsaugoti prancūzų kalbą) atvirkščias imersijos modelis, kai imersijos kalba yra anglų kalba, yra 

neleidžiamas. Imersijos programos Kanadoje turi didelį pasisekimą. Be abejo, daugiausia įtakos tam turėjo 

švietimo valdžios institucijų parama ir aktyvus tėvų dalyvavimas. Šie projektai vėliau paskatino atlikti 

daugybę įdomių tyrimų, ypač susijusių su mokytojo darbu. Kanadoje sukauptą imersijos modelio patirtį 

perėmė ir kitos šalys: Suomija, Estija, Australija, Japoniją. Kanados modelis kitose šalyse įgijo dvi 

9

formas: imersija (tikslinė grupė – kalbinė dauguma) ir dvikalbis ugdymas (tikslinė grupė – kalbinė 

mažuma). 

2.2. UŽSIENIO KALBOS IR DALYKO INTEGRUOTAS MOKYMAS EUROPOJE. 

Dvikalbio ugdymo pradžia Europoje laikoma 1960 m. tarp Prancūzijos ir Vokietijos pasirašyta dvikalbio 

ugdymo sutartis, kuria abi šalys įsipareigoja skatinti kaimyninės šalies kalbos mokymą ir mokymąsi. 1963 

m. Vokietijos ir Prancūzijos pasienio regiono Singene prie Hohentwilio (Vokietija) gimnazijoje 

pradedama vykdyti pirmoji dvikalbio ugdymo programa: dalykų mokomasi kaimynės šalies kalba. 

Dvikalbis ugdymas pradedamas parengiamuoju etapu didinant užsienio kalbos pamokų skaičių. Šio etapo 

tikslas – gerinti mokinių užsienio kalbos įgūdžius. Vėliau (septintoje klasėje) pradedamas integruotas 

gamtos pažinimo, istorijos, visuomenės mokslų ir užsienio kalbos (prancūzų k.) mokymas. Užsienio 

kalbos ir dalyko integruotas mokymas tuo metu buvo siūlomas tik labai gabiems mokiniams. FINKBEINER 

ir FEHLING (2002, 10-11) pastebi, kad 1969-1973 m. septyniolikoje Vokietijos ir Prancūzijos pasienio 

gimnazijų dvikalbis ugdymas vyko vokiečių ir prancūzų kalbomis ir tik septyniose gimnazijose vokiečių ir 

anglų kalbomis. 

Būtina pažymėti, kad kurį laiką UKDIM metodo diegimas vyko vangiai. XX a. 9-ame 

dešimtmetyje užsienio kalbos ir dalyko integruoto mokymo ir mokymosi idėją atgaivina užsienio kalbos 

specialistų susirūpinimas prastėjančiais mokinių užsienio kalbos gebėjimais. Kalbininkai atkreipia dėmesį 

į tai, kad vienas iš būdų tobulinti užsienio kalbos gebėjimus yra atsisakyti pamokų, orientuotų į kalbos 

struktūros įsisavinimą (t.y. gramatikos mokymąsi). Daugiau dėmesio turėtų būti skiriama kalbos turinio 

dalykams, svarbu ugdyti gebėjimą suprasti tekstus ir vartoti tam tikras sąvokas kontekstuose. Įvairiais 

eksperimentais kalbininkai įrodė, kad užsienio kalbos turi būti mokomasi kuo ilgesnį laiką. Tačiau 

praktinių galimybių ugdymo planuose padidinti užsienio kalbos pamokų skaičių nebuvo. Vienas iš būdų 

suteikti papildomas galimybes tobulinti užsienio kalbos kompetencijas taikyti užsienio kalbos ir dalyko 

integruoto mokymosi metodą. Dvikalbio ugdymo populiarumas išauga ir dėl 1990 m. atsivėrusios Europos 

Sąjungos vidaus rinkos: padaugėja mokyklų, kuriose dalykų mokomasi užsienio kalba skaičius. 1990 m. 

dvikalbio ugdymo projektai paplinta Europos pradinėse, pagrindinėse, vidurinėse mokyklose, 

gimnazijose, profesinėse mokyklose. Įvairiose Europos Sąjungos šalyse projektai vyksta skirtingai 

(varijuoja užsienio kalbos ir dalyko integruoto mokymosi metodu dėstomų dalykų skaičius, mokinių 

amžius, kai kuriose šalyse, pvz., Vokietijoje, prieš įvedant integruotą dalyko ir užsienio kalbos mokymąsi 

didinamas užsienio kalbos pamokų skaičius. Vokietijoje UKDIM vyksta visų tipų mokyklose: iš 31153 

10

endro lavinimo mokyklų net 776. Tikslinėmis kalbomis pasirenkamos anglų, prancūzų, italų ir ispanų 

kalbos (STÄNDIGE KONFERENZ DER KULTUSMINISTER, 2006). 

Prancūzijoje UKDIM metodas įsitvirtinęs dviejų tipų mokyklose: pirmasis tipas – mokyklos, 

kuriose mokomasi prancūziškai ir užsienio kalba, antrasis tipas – mokyklos, kuriose mokomasi 

prancūziškai ir viena iš regioninių kalbų (baskų, betonų, katalonų, korsų, vokiečių). 2005 m. duomenimis 

32 000 vaikų 700 mokyklose mokomi regioninėmis kalbomis, 50 proc. paskaitų vyksta prancūzų ir 50 

proc. regiono kalba (GAIGER-JALLET, 2005). 

1981 m. Prancūzijoje įkurtos 75 sections internationales tipo mokyklos, kuriose 25 proc. mokinių 

sudaro užsieniečiai. UKDIM dėstoma geografija ir istorija, kuri Prancūzijoje jungiama į viena bendrą 

dalyką histoire-géo. 3600 section européennes tipo mokyklose UKDIM modelis taikomas nuo 1992 m. 25 

Prancūzijos gimnazijose tęsiamas 1960 m. Vokietijos ir Prancūzijos sutartimi pradėtas dvikalbio ugdymo 

projektas ir UKDIM vyksta prancūzų arba vokiečių kalbomis. 

Dvikalbio ugdymo projektai Šveicarijoje vyksta tiek darželiuose, tiek mokyklose (UKDIM 

mokymas vyksta 46 gimnazijose). Šveicarijos ypatumas yra tas, kad UKDIM metodu daugiausia mokomi 

labai gabūs mokiniai (LE PAPE RACINE 2006, 18). 

Jungtinėje Anglijos ir Šiaurės Airijos karalystėje dar visai neseniai užsienio kalbos buvo privaloma 

mokytis vidurinėje mokykloje nuo 11 iki 16 metų. Tačiau dabar mokymosi amžius sumažintas iki 14 

metų. Šis žingsnis aiškiai parodo, tiek požiūrį į užsienio kalbą, tiek į dalykų mokymą ir mokymąsi 

užsienio kalba. Dar 1994 m. Notingemo universiteto profesorius DO COYLE (1996, 155-176) savo 

straipsnyje „Kalbos mokymas Britanijoje“populiarino mintį, kad naujajame nacionaliniame mokymo 

plane būtų įtrauktas UKDIM. Tačiau jo rekomendacijas Mokyklų mokymo plano ir vertinimo taryba 

atmetė ir UKDIM į mokymo planą nebuvo įtrauktas. Nenuostabu, kad Jungtinės Karalystės bendro 

lavinimo mokyklose (išskyrus Velsą, Škotiją ir Airiją) UKDIM ir šiandien yra retas reiškinys. 

Neoficialiais duomenimis Jungtinėje Karalystėje 50% pradinių mokyklų mokoma užsienio kalbų. 

Užsienio kalbos mokymas dėl riboto dalykų skaičiaus integruotas į raštingumo programą. Iki 2010 m. 

planuojama, kad pradinėse mokyklose (7 – 11 metų mokiniai) bus mokoma užsienio kalbos. Tačiau tik 45 

minutes per savaitę. Pionieriais šioje srityje galime vadinti William Ellis mokyklą Kamdene, kur nuo 

devintos klasės mokiniai geografijos mokomi ispanų kalba. Šiuo metu yra mokyklų, kuriose matematika, 

informacinės technologijos ar kūno kultūra yra mokomi užsienio kalba. UKIDM įvedamas atskirų 

mokyklų ir mokytojų iniciatyva ir dažniausiai tęsiasi tol, kol mokytojos dirba toje mokykloje. Vieningos ir 

priimtinos metodologijos nėra sukurta. Vidurinėse mokyklose UKDIM daugiausia taikomas mokant 

humanitarinių dalykų (istorijos, geografijos) plėtojant egzistuojančius ryšius su mokyklomis-partnerėmis 

kitose šalyse (MoBiDic, http://www. Mobidic.org.). 

11

2.3. UŽSIENIO KALBOS IR DALYKO INTEGRUOTAS MOKYMAS LIETUVOJE. 

Lietuvos Respublikos Seimo 2003 m. liepos 4 d. nutarimu Nr. IX-1700 Valstybinės švietimo strategijos 

2003–2012 metų N u o s t a t o s e sustiprinamas užsienio kalbų mokymas. Siekiama, kad visi vidurinio 

ugdymo (brandos) programą baigę mokiniai galėtų bendrauti dviem užsienio kalbomis. Geras dviejų – 

trijų užsienio kalbų mokėjimas tampa natūralia aukštojo išsilavinimo dalimi. 

Dvikalbio ugdymo projektas Lietuvoje pradėtas vykdyti 2000-2001 m. Pagrindinis šio projekto 

tikslas – gerinti užsienio kalbos (anglų, prancūzų ir vokiečių) kompetencijas. Projekte dalyvavo 35 

mokyklos. Vienas sėkmingiausių projekto galima laikyti Alytaus Dzūkijos vidurinėje mokykloje vykdytą 

dvikalbio ugdymo projektą. 

3. UŽSIENIO KALBOS IR DALYKO INTEGRUOTO MOKYMOSI FORMOS 

WOLFF (2005, 5-8) nurodo tokius kriterijus, pagal kuriuos nustatoma UKDIM forma: 

• dalyko ir kalbos santykis; 

• užsienio kalbos ir gimtosios kalbos santykis pamokoje; 

• dalykų skaičius ir turinys (WOLFF rekomendacija UKDIM metodu mokytis iki 3 dalykų); 

• tikslinės grupės amžius (UKDIM mokymasis gali prasidėti labai anksti, vaikų darželyje, dažnai 

pradedam pradinėje, pagrindinėje mokykloje, o kartais tik gimnazijoje ar net universitete); 

• UKDIM trukmė (šis parametras nurodo, kiek laiko trunka UKDIM mokymas(-is). Tam tikro 

dalyko mokymasis dažniausiai trunka nuo vienerių iki septynerių metų); 

• pasiekimų vertinimas (pvz.: nuo to, ar užsienio kalba bus laikomas privalomas egzaminas labai 

dažnai priklauso mokymosi motyvacija ir rezultatai); 

• šalyje vykdoma kalbos politika (daugiakalbystė, kalbos politika, pvz.: šalyje yra keletas oficialių 

kalbų, šalia oficialios kalbos kalbama pripažinta mažumos kalba, šalia oficialios kalbos vartojama 

nepripažinta mažumos kalba, paribio kalbos). 

FEHLING (2005, 21) nurodo tokias UKDIM formas: ilgalaikės dvikalbės ugdymo studijų programos, 

dvikalbė pamoka/paskaita, dvikalbiai moduliai; dvikalbė pamoka dvikalbėse mokyklose. 

WOLFF (2005, 5-8) pateiktus UKDIM mokymosi kriterijus ir FEHLING (2005, 21-25) nurodytas mokymosi 

formas galima apibendrinti taip: 

12

• ilgalaikis tęstinis UKDIM: UKDIM mokymasis pradedamas gana anksti, pvz.: penktoje arba 

šeštoje klasėje ir baigiasi realinėje mokykloje ar gimnazijoje. Vieno dalyko (pvz.: biologijos, 

istorijos, krašto pažinimo) mokomasi net kelerius metus. Dalykas dėstomas tik užsienio kalba 

• trumpalaikis netęstinis UKDIM: dalyko UKDIM metodu mokomasi tam tikrą laiką, integruotam 

mokymuisi programoje skiriamas mažesnis valandų skaičius; 

• modulinis UKDIM: ši forma ypatinga tuo, kad dalyko užsienio kalba mokomasi tam tikrą laiką ir 

tam tikrais etapais: tik dalį pamokos, dirbant grupėmis, organizuojant projektinį darbą 

(SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER 

BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND 1999, 6). Šios formos privalumas – galimybė UKDIM taikyti 

daugeliui dalykų (UZERLI, ISBERNER 2002, 29). Daugiakalbystės požiūriu ši forma įdomi tuo, kad 

ją galima taikyti įvairių dėstomų užsienio kalbų kompetencijų ugdymui (CHRIST 2002, 16, 

KRECHEL 1998). Modulinė forma taikoma ir tada, kai trūksta pedagoginio personalo, galinčio 

specialybės dalykus dėstyti užsienio kalba; 

• dvikalbis ugdymas: paplitęs projektas Vokietijoje yra dvikalbiai darželiai. Vaikus nuo trejų metų 

prižiūri dvi auklėtojos, kurių viena kalba vokiškai, kita angliškai. Laikomasi principo: vienas 

asmuo – viena kalba. Vaikų darželyje pradėtas dvikalbis ugdymas tęsiamas pradinėje mokykloje. 

Dvikalbis ugdymas gali būti pradedamas ir mokykloje (pvz., vokiečių-italų Wolfsburge, vokiečiųprancūzų 

dvikalbis universitetas Fribūre (Šveicarija)). Ši forma taikoma tuo atveju, kai mokiniai, 

studentai ir mokytojai yra iš prigimties dvikalbiai arba priklauso dvikalbėms bendruomenėms. 

Pamokos vyksta dviem kalbomis (CHRIST 2002, 44); 

• imersijos forma (ši forma plačiai aprašyta šios metodikos 9 psl.). 

3.1. UKDIM TIKSLAI IR METODAI. 

Užsienio kalbos ir dalyko integruotas mokymas buvo sumanytas kaip mokymosi metodas, jungiantis 

kalbos ir dalyko mokymąsi. Akcentuojant užsienio kalbos ir dalyko integruoto mokymo reikšmę, įvairių 

Europos šalių ugdymo programų gairėse bei kituose strateginiuose dokumentuose pabrėžiama tokie 

UKDIM teikiami privalumai (EURYDICE, Europos švietimo informacijos tinklas, 2006): 

• mokiniai rengiami gyventi daugiatautėje visuomenėje, įgyja geresnes perspektyvas darbo rinkoje 

(s ocia liniai-ekonom inia i tikslai); 

• mokantis dalyko užsienio kalba, ugdoma mokinių tolerancija ir pagarba kitai kalbai ir kitai kultūrai 

(s ocia liniai-k ultūriniai tikslai); 

13

• mokiniams suteikiama galimybė lavinti kalbinius įgūdžius, lemiančius sėkmingą bendravimą. 

Mokiniai skatinami mokytis kalbų ir taikyti žinias realiems tikslams (lingvi stiniai tikslai); 

• lavinamos su mokomuoju dalyku susijusios žinios ir gebėjimai. Mokiniai skatinami įsisavinti 

dalykinę medžiagą naudojant kitokį, naujovišką metodą (pe da gogi niai tiksla i); 

Mokslinėje literatūroje pabrėžiamas dvejopas UKDIM metodo tikslas: pirma, siekiama, kad mokiniai 

įgytų reikalingų mokomojo dalyko žinių, ir, antra, kad lavintų kitos kalbos, kuri nėra jų įprastinė mokymo 

kalba, gebėjimus. Be dalyko ir užsienio kalbos kompetencijų UKDIM paskaitoje ugdoma labai svarbi 

tarpkultūrinės komunikacijos kompetencija. 

Nors UKDIM pamokos ar paskaitos tikslai abejonių nekelia, tačiau užsienio kalbos ir dalyko 

kiekybinis ir kokybinis santykis, dėstymo metodai ilgą laiką buvo mokslininkų ginčų objektas. Užsienio 

kalbos ir dalyko paskaita labai sudėtinga ir kompleksiška: ja siekiama ne tik įvairių tikslų, tokio pobūdžio 

paskaitoje kinta tradiciniai dalyko ir užsienio kalbos mokymo ir mokymosi metodai, t.y. ieškoma naujų 

integruotų formų ir metodų. Užsienio kalbos ir dalyko didaktai nesutarė: UKDIM – tai visų pirma užsienio 

kalbos gebėjimų tobulinimas mokantis dalyko, t. y. užsienio kalbos paskaitos turinys praturtinama tam 

tikro dalyko turiniu (WODE 1995) ar tai dalyko paskaita užsienio kalba, kai užsienio kalba tampa tik 

priemone mokytis kito dalyko (HALLET 1998). 

Ilgą laiką dominavo požiūris, kad užsienio kalbos kompetencijos tobulinimas yra vienas iš 

pagrindinių dvikalbio ugdymo rezultatų ir todėl yra vienas iš pagrindinių UKDIM pamokos ir paskaitos 

tikslų (HALLET 2003, 47). Šį teiginį patvirtina ir jau minėto Kanados dvikalbio ugdymo modelio 

(immersion) atsiradimo priežastis – silpnos mokinių prancūzų kalbos žinios ir gebėjimai. Kita vertus, tas 

pats Kanados imersijos modelis atskleidė, kad UKDIM metodai gerokai skiriasi nuo tradicinės užsienio 

kalbos pamokos. UKDIM pamoka grindžiama integruotu turiniu, kuris apima ne tik užsienio kalbos 

mokymo sritį, bet ir dalyko mokymąsi. Dėl šios priežasties užsienio kalba tampa priemone, padedančia 

suvokti tam tikro dalyko turinį ir perteikti atitinkamą informaciją. Dalyko turinio mokymasis sukuria 

realius kontekstus ir komunikacines situacijas, kurioms suvokti būtinos visiškai kitokios užsienio kalbos 

kompetencijos. Kalbininkai sutaria, kad UKDIM pamokoje ar paskaitoje užsienio kalbos kompetencija 

turi būti ugdoma tiek, kad mokiniai ar studentai gebėtų suprasti ir perteikti tokių dalykų kaip ekonomika, 

kultūra, politika ir gamtos mokslų dalykų turinį (SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER 

KUTURMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK 1999, 7). Pagrindinis gebėjimas, kuris turėtų būti 

ugdomas – gebėjimas suvokti, bendrauti, vadovaujantis principu „kalbėti, bet nebūtinai taisyklingai“ 

(fluency before accurancy). Todėl tokioje paskaitoje atsisakoma tradicinei užsienio kalbos paskaitai 

būdingų dalių: gramatikos ir sintaksinių struktūrų mokymosi (WODE 1995). Tačiau teisus yra ir VOLLMER 

14

(2000, 60), teigiantis, kad kalbos įgūdžių tobulinimas turi vykti tikslingai ir kryptingai, nes geras užsienio 

kalbos mokėjimas yra būtina sąlyga dalyko turiniui įsisavinti. Dalyko turinys, jo apimtis ir sudėtingumas, 

pasak FINKBEINER, FEHLING (2002, 16) UKDIM pamokoje ar paskaitoje neturėtų skirtis nuo įprasto 

ugdymo plano, dalykas turi būti dėstomas laikantis tam tikros srities dalykui būdingų didaktinių 

reikalavimų. Patirtis rodo, kad UKDIM paskaitoje laikytis tu pačių reikalavimų nėra taip lengva. Dėl 

skirtingo kalbos mokėjimo lygio, sudėtingas dalyko turinys prieinamas ne visiems mokiniams ar 

studentams. 

Tokiu atveju, kai užsienio kalbos žinios nėra pakankamai geros, siūlomos dvi galimybės: 

sudėtingesnio turinio dalykas dėstomas gimtąją kalba, sudėtingesni terminai aiškinami gimtąja kalba arba 

dalyko turinys supaprastinamas iki mokinių ar studentų užsienio kalbos mokėjimo lygio. Pirmuoju atveju, 

kenčia užsienio kalba, antruoju − dalyko dėstymas. Siekiant išlaikyti pusiausvyrą, siūloma taikyti taisyklę 

„užsienio kalba tiek, kiek įmanoma, gimtąją kalba tiek, kiek būtina“. 

Apibendrinti kalbos ir dalyko santykį galima taip: UKDIM metodu siekiama plėtoti tiek 

mokomojo dalyko, tiek užsienio kalbos, kuria šio dalyko mokoma, žinias, dalyką ir kalbą laikant vienodai 

svarbiais. Be to, šiam dvejopam tikslui pasiekti taikomas mokymo metodas yra ypatingas tuo, kad dalyko 

nėra mokoma tiesiog užsienio kalba – jo mokoma kartu su užsienio kalba ir pasitelkiant užsienio kalbą. 

Vienas žinomiausių Europos dvikalbio ugdymo didaktų (WOLFF 2005, 6) teigia, kad kalba yra ne tik 

paskaitos metodas, bet ir turinys. Todėl šalia užsienio kalbos vartojama ir gimtoji kalba kaip priemonė 

mokytis užsienio kalbos ir geriau suprasti turinį. Tokiu atveju pamoka iš esmės atitinka pagrindinį 

dvikalbystės tikslą – gerai išmokti dviejų kalbų. Vadinasi, UKDIM reikalingas kaip integruotas mokymo 

ir mokymosi metodas, kurį taikantys mokytojai turėtų būti ypač atidūs ne tik kalbų mokymo būdams, bet 

ir visam ugdymo procesui (EURYDICE, Europos švietimo informacijos tinklas“, 2006). 

Ne mažiau svarbus UKDIM tikslas yra tarpkultūrinės kompetencijos ugdymas. Tarpkultūrinė 

komunikacija – kompleksiškas ir tarpdisciplininis mokslas. Kadangi dalyko mokomasi užsienio kalba, 

besimokantieji per užsienio kalbą susiduria su kita kultūra. Mokydamiesi dalyko užsienio kalba, mokiniai 

ar studentai turėtų ugdyti toleranciją kitoms kultūroms, gebėjimą kovoti su išankstinėmis nuostatomis, 

stereotipais (CHRIST 2000, 56 ). 

Apibendrinant šias citatas galima išskirti pagrindinius UKDIM principus: 

• Turinys – žinių, įgūdžių, suvokimo vystymas, susijęs su tam tikrais dalykais mokymo plane. 

• Bendravimas – naudoti kalbą mokantis ir mokytis naudoti kalbą. 

• Pažinimas – mąstymo įgūdžių vystymas, kas sujungia sąvokų (abstrakčių ir konkrečių) formavimą, 

suvokimą ir kalbą. 

15

• Kultūra – alternatyvių perspektyvų demonstravimas 

3.2. UKDIM STRUKTŪRA. 

3.2.1. UKDIM DALYKAI IR DALYKŲ SKAIČIUS. 

Dalykų, kurių mokoma ir mokomasi UKDIM metodu, sritys bei skaičiai, Europos mokyklose apibrėžiami 

šių šalių nacionaliniuose ugdymo planuose. Dalykų skaičius ir turinys dažniausiai nustatomas labai 

individualiai atsižvelgiant į mokinių poreikius bei mokyklos galimybes (pvz., dvikalbių pedagogų 

skaičius). Todėl daugumoje Europos šalių dalykų skaičius, kurių mokoma UKDIM metodu, skiriasi net 

šalies atskirų regionų mokyklose. Kiek ir kokių dalykų mokytis UKDIM metodu lemia įvairūs kriterijai: 

• mokymo įstaigos pasirinktas UKDIM metodas: užsienio kalba gali būti mokoma ir mokomasi visų 

dalykų arba tik kai kurių; 

• mokinių amžius (pvz., pradinių klasių kūrybiniai, sporto arba aplinkos pažinimo užsiėmimai 

UKDIM tiksline kalba dažniausiai vyksta Belgijos vokiečių bendruomenėje ir Estijos rusų tautinės 

mažumos mokyklose. Belgijos vokiečių bendruomenėje mokyklos vadovybė arba mokyklą 

valdanti institucija priima sprendimą, vieno ar kelių minėtų dalykų reikėtų mokyti UKDIM 

metodu. Padėtis Estijoje yra neįprasta tuo, kad čia kalbama apie rusų tautinės mažumos mokyklas, 

kuriose vartojama UKDIM tikslinė kalba yra estų kalba. Keliose Jungtinės Karalystės (Anglijos) 

pradinėse mokyklose UKDIM metodo taikymas ribojamas vienintelio pačios mokyklos pasiūlyto 

ugdymo programos dalyko pamokomis; 

• dalyko sritis ir sudėtingumas, pvz., bendra visoms Europos mokykloms yra tai, kad labiausiai 

UKDIM paklūstantys yra humanitarinių ir socialinių mokslų dalykai, pamažu įtraukiami gamtos ir 

tikslieji mokslai. Europos švietimo informacijos tinkle EURYDICE (2006) nurodoma, kad tokia 

situacija yra susiklosčiusi dvylikoje Europos šalių, pvz., 2002-2005 m. duomenimis Vokietijoje 

UKDIM metodu geografijos ir istorijos buvo mokomasi 92 iš 5065 profesinių mokyklų. Šešiose 

ES valstybėse: Latvijoje, Maltoje, Nyderlanduose, Suomijoje, Švedijoje ir Bulgarijoje UKDIM 

metodu taip pat linkstama vesti menų ir kūno kultūros pamokas. Maltoje, kur nuo pradinių klasių 

visose mokyklose mokymas vyksta dviem kalbomis (anglų ir maltiečių), UKDIM tiksline kalba 

(anglų) dažniausiai vedamos gamtos bei tiksliųjų mokslų dalykų pamokos. Taigi apsisprendimas 

vieną ar kitą dalyką dėstyti UKDIM metodu dažnai priklauso nuo dalyko turinio sudėtingumo. 

Pasak LAMFUSS-SCHENK, WOLFF (1999, 3), dalykiškumo ir terminologijos prasme yra daug 

sudėtingiau atklikti, aprašyti ir paaiškinti eksperimentą užsienio kalba nei istorijos pamokoje. 

16

Bendras Europos mokymo įstaigose susiklosčiusias tendencijas puikiai atspindi 2001-2006 m. Lietuvos 

Alytaus Dzūkijos mokykloje vykdytas „Užsienio kalbos ir dalykų integruoto mokymo“ projektas. UKDIM 

kalba pasirenkama prancūzų kalba ir projektas vykdomas trijuose kocentruose: pradinio ugdymo (3-4 

klasės), pagrindinio ir vidurinio ugdymo (9-12 klasės). Pradinėse klasėse vyko ankstyvasis prancūzų 

kalbos ugdymas, o UKDIM metodu mokoma dviejų dalykų muzikos ir kūno kultūros. 9-oje klasėje 

vykdoma prancūzų kalbos kalbinio parengimo programa. 10-oje, 11-oje ir 12-oje klasėse prancūzų kalba 

mokoma istorijos, geografijos, muzikos ir kūno kultūros (pvz., vienas iš mokytojų – istorijos specialistas 

iš Prancūzijos). Pasak projekto koordinatorės SUŠINSKIENĖS, dalykai (istorija, geografija, muzika, kūno 

kultūra) dėstomi pagal bendrąsias programas. Derinant su mokytojais buvo atrinktos temos, kurios 

daugiau siejasi su Europos, Prancūzijos (istorija, geografija), moduliai orientuoti į Europos Sąjungos 

temas(SUŠINSKIENĖ http://www.dzukija.alytus.lm.lt/pranc__ir_dalyku_integr.htm). 

Daugelio Europos šalių ugdymo programos paprastai rekomenduoja pasirinkti vieną arba kelis 

dalykus, kurių bus mokoma UKDIM. Dalykų skaičių iki trijų rekomenduoja ir šio metodo specialistas 

WOLLF. 

Yra ir kitų priežasčių, kodėl integruotas užsienio kalbos ir dalyko mokymas ir mokymasis negali 

apimti visų dėstomų dalykų, o tik dalį jų. Daugelyje šalių valstybinės šalies kalbos statusas reikalauja, kad 

nebūtų pažeista gimtąja kalba ir užsienio kalba dėstomų dalykų pusiausvyra (pvz., Kanadoje yra mokyklų, 

kurių programose numatyta, kad visi dalykai būtų dėstomi užsienio kalba). 

3.2.2. UKDIM UŽSIENIO KALBA. 

Rekomenduojama, kad UKDIM vyktų įvairiomis kalbomis (pvz., anglų, vokiečių, prancūzų, ispanų). Ne 

išimtis, kad UKDIM gali vykti ir Rytų Europos arba Azijos kalbomis. Kaip nurodo LAMSFUß-SCHENK, 

WOLFF (1999, 1) Vokietijoje UKDIM dažniausiai vyksta anglų ir prancūzų kalbomis. Prancūzijoje, kaip 

jau minėta, skiriami du UKDIM modeliai. Net 700 Prancūzijos mokyklų dominuoja nacionalinės ir 

regioninės kalbos modelis. Kitos mokyklos pasirinkusios prancūzų ir kitos užsienio kalbos duetą. 2004 m. 

duomenimis 100 000 jaunuolių Prancūzijoje mokėsi anglų, 30 000 vokiečių, 22 000 ispanų, 8 000 italų ir 

500 kinų kalbos. Kaip nurodo LE PAPE RACINE (2006, 19), regioninių kalbų mokymasis populiarus 

Belgijoje, Ispanijoje, Liuksemburge, Šveicarijoje. 

3.2.3. UKDIM TIKSLINĖ GRUPĖ. 

17

Šalyse, kuriose užsienio kalbos ir dalyko integruotas mokymas yra įtrauktas į bendrojo ugdymo sistemą, 

šiuo metodu paprastai leidžiama mokytis visiems norintiems. Kai kurios Europos šalys norinčiųjų mokytis 

UKDIM skaičių riboja ir vykdo specialią atranką bei išankstinį žinių patikrinimą (egzaminai raštu arba 

žodžiu, pokalbiai ar kt.). Tikrinimo tikslas – nustatyti, kurie mokiniai gerai išmano atitinkamą mokomąjį 

dalyką arba UKDIM kalbą, kuri bus vartojama pamokose. 

Europos švietimo informacijos tinkle EURYDICE (2006) nurodoma, kad atrankos procedūros ir 

kriterijai įvairiose Europos šalyse yra labai skirtingi. Pavyzdžiui, Čekijos, Slovakijos ir Bulgarijos 

mokyklose pageidaujantys mokytis užsienio kalbos ir dalyko integruotu mokymo metodu mokiniai 

privalo išlaikyti egzaminus, kurių tikslas – patikrinti mokinių bazines žinias (ypač tokių dalykų kaip 

gimtoji kalba ir matematika). Slovakijoje ir Bulgarijoje laikomas ne tik stojamasis egzaminas, bet 

įvertinami iki šiol pasiekti mokinių gebėjimai. Slovakijoje egzaminu įvertinami mokinių intelektiniai 

gebėjimai, o Bulgarijoje – gimtosios kalbos ir matematikos žinios. Prancūzijoje ir Rumunijoje pagrindinis 

laikomų egzaminų tikslas – patikrinti kandidatų užsienio kalbos, kuria integruotai bus dėstomas dalykas, 

žinias. Vengrijoje, Nyderlanduose ir Lenkijoje, vertinant mokinius, atsižvelgiama tiek į jų bendrojo 

pobūdžio žinias, tiek į gerą kalbos mokėjimą. Nyderlanduose yra labai daug norinčiųjų mokytis UKDIM 

būdu yra daug, todėl beveik visos mokyklos yra nustačiusios tokių mokinių atrankos procedūras. Vykdant 

šią atranką labiausiai atsižvelgiama į mokinių pažangumą pradinėje mokykloje, pradinės mokyklos 

baigiamojo testo, kuris laikomas daugelyje mokyklų, rezultatus. Ne mažiau svarbi yra ir mokinio 

motyvacija. 

3.2.4. UKDIM PEDAGOGINIS PERSONALAS. 

Norint taikyti užsienio kalbos ir dalyko integruotą mokymą, reikia, kad už jį atsakingi pedagogai sugebėtų 

vieno ar daugiau ugdymo programos dalykų mokyti kita negu įprasta mokymo kalba ir taip mokyti pačios 

kalbos. Užsienio kalbos ir dalyko integruoto mokymo metodu dirbantys pedagogai vienu atveju yra vieno 

arba kelių ne kalbos dalykų specialistai, kitu atveju jų specializacija apima dvi (kalbos ir ne kalbos 

dalyko) sritis. Šis reikalavimas turėtų būti taikomas visiems UKDIM metodu dirbantiems mokytojams, 

kurie privalo būti dviejų sričių specialistai. Tokiems pedagogams yra privalomi diplomai ar sertifikatai, 

įrodantys turimas dalyko arba kalbos kompetencijas bei UKDIM metodų įsisavinimą. 

Dauguma UKDIM metodu dirbančių pedagogų yra dalykininkai-nekalbininkai. Dėl šios priežasties 

teisę ir kvalifikaciją dirbti UKDIM metodu įrodantys dokumentai, kurių reikalaujama kai kuriose Europos 

šalyse, yra susiję su antrąja UKDIM reikalingos kompetencijos sritimi – užsienio kalbos kompetencija. 

Pavyzdžiui, Austrijoje, Norvegijoje ir Vokietijoje integruotai mokyti užsienio kalbos ir dalyko gali tie 

18

pedagogai, kurie profesinių studijų metu paprastai yra mokęsi dviejų dalykų. Idealus atvejis, jeigu tie du 

dalykai – ne kalbos dalykas ir užsienio kalba. 

Europos švietimo informacijos tinkle EURYDICE (2006) nurodoma, kad dviguba, UKDIM reikalavimus 

atitinkanti pedagoginio kvalifikacija, Europos šalyse yra daugiau išimtis nei taisyklė. Tam yra keletas 

priežasčių: UKDIM daugelyje šalių yra taikomas palyginti neseniai, pvz., Italijoje, Lietuvoje ir Jungtinėje 

Karalystėje (Anglijoje). Šiuo metodu dirbti pasirengusių specialistų trūksta. Specialios studijų programos 

aukštosiose mokyklose atsirado palyginti neseniai. Todėl iki šiol daugelyje šalių iš mokytojų papildomas 

kvalifikacijas patvirtinančių dokumentų pateikti nereikalaujama. Specialių kvalifikacijas įrodančių 

dokumentų nereikalaujama ir tose šalyse, kur ši mokymo rūšis labai paplitusi (pvz., Airija ir Jungtinė 

Karalystė (Velsas)) ar net įprasta (Malta ir Liuksemburgas). Problemų dėl specialistų neturi ir šalys, 

kuriose įteisinta daugiakalbystė (pvz., Šveicarija, Belgija). Tokiose šalyse dirbantys pedagogai paprastai 

gerai moka dvi kalbas, t.y. regioninę ar mažumos kalbą, kuri yra jų gimtoji kalba, ir kitą kalbą, kuri yra 

valstybinė kalba arba viena iš kelių valstybinių kalbų. Specialistų stygius atsiranda augant mokinių 

skaičiui, pavzydžiui kaip tai atsitiko Kanadoje. 

Nepaisant labai skirtingos Europos šalių patirties reikalavimai UKDIM metodu dirbantiems 

pedagogams nuolat griežtėja. Nuo 2003 m. gruodžio mėn. Prancūzijoje įsigaliojo nauji kvalifikaciją 

patvirtinantys dokumentai, reikalingi, jei mokytojas nori „mokyti ne kalbos dalyko užsienio kalba“. Kol 

kas sections europeennes (europinėse klasėse) ar netgi sections internationales (tarptautinėse klasėse) 

dirbantys mokytojai tokių įrodymų pateikti neprivalo. Tačiau panašu, kad ateityje įsidarbinant tokie 

dokumentai turi lemiamos reikšmės. 

Kaip nurodo LE PAPE RACINE (2006, 19), Europoje net 10 valstybių turi galimybes suteikti 

kvalifikaciją, būtiną dirbti UKDIM. Labiausiai pažengusios šalys šioje srityje – Vokietija ir Prancūzija. 

Kai kuriose Vokietijos žemėse buvo nustatytos specialios papildomos vadinamojo dvikalbio mokymo, kai 

kartu mokoma kalbos ir kito ugdymo programos dalyko, kvalifikacijos. Studentai gali įgyti šias 

kvalifikacijas studijuodami, įgiję pirmąją mokytojo kvalifikaciją arba atlikdami praktiką. Specialias 

studijų programas studentams siūlo Berlyno, Bremeno, Dortmundo, Freiburgo, Kaselio, Kylio, Kiolno, 

Mainco, Saarbriukeno, Vupertalio universitetai. Jungtinėje Karalystėje (Šiaurės Airijoje) taip pat galima 

gauti dvikalbio mokymo ir mokymo pagal imersijos programą pradinėse klasėse sertifikatą. 

Europos švietimo informacijos tinkle EURYDICE (2006) aprašoma ir Lenkijos patirtis. Pagal naujas 

2004 m. Lenkijos mokytojų rengimo standartų taisykles, visi baigę studijas mokytojai turėtų mokėti 

užsienio kalbą. Kalbos mokėjimo lygis turi atitikti bent B2 ar B2+ lygmenį pagal Europos Tarybos 

Bendruosius Europos kalbų metmenis. Be to, mokytojai privalo įgyti antro dalyko specializaciją. Jeigu jie 

pasirenka dirbti UKDIM, tuomet jų kalbos žinios turi atitikti Bendruosiuose Europos kalbų metmenyse 

19

nurodytą kalbos mokėjimo C2 lygmenį. Vengrijoje reikalaujama pateikti abi šias specializacijos sritis 

patvirtinančius dokumentus. LE PAPE RACINE (2006, 18) aprašo, kad Budapešto ir Pecso universitetai siūlo 

4 semestrų specialią studijų programą, iki šiol parengta 200 mokytojų. 25 mokytojai UKDIM metodu 

pasirengę dėstyti matematiką, fiziką, informatiką, istoriją ir geografiją. 

Lietuvoje šiuo metu vyksta eksperimentinio pobūdžio UKDIM projektai. Įvertinus bandomojo 

etapo rezultatus, planuojama nustatyti tam tikrus kvalifikacinius reikalavimus pedagoginiam personalui. 

Pedagoginio personalo trūkumas yra pati didžiausia UKDIM metodo taikymo kliūtis. Kol 

specialistų trūksta, šiuo metodu dažniausiai dirba dalyko mokytojai, gerai mokantys užsienio kalbą 

(užsienio kalbos kompetencijas jie dažniausiai įgyja stažuočių užsienyje metu). Rečiau UKDIM metodu 

dirba užsienio kalbų mokytojai arba pagal įvairia mainų programas atvykę užsieniečiai. Ieškodamos 

išeities mokyklos įsteigia papildomą užsienio kalbos asistento pareigybę. Užsienio kalbos asistento 

pareiga – padėti parengti dalyko mežiagą užsienio kalba. Kai kurios mokyklos pasitelkia užsienio kalbos 

asistentus, kad paruoštų tinkamą, nepasenusią dalyko medžiagą. 

3.2.5. UKDIM MOKOMOJI MEDŽIAGA. 

Kaip pažymi daugelis UKDIM metodą aprašiusiųjų autorių, viena iš pagrindinių šios metodo problemų – 

specialiai parengtos mokomosios ir metodinės medžiagos stygius. LE PAPE RACINE (2006, 19), 

FINKBEINER (2002, 17) pažymi, kad mokomąją medžiagą dažniausiai rengia patys mokytojai, šių 

priemonių rengimą skatina pedagogikos centrai ar kvalifikacijos kėlimo institutai. 

Mažą susidomėjimą šiomis metodinėmis priemonėmis rodo ir leidyklos, kurioms dėl specifinio ir 

riboto skaitytojų skaičiaus leidyba neapsimoka. Neturėdami kitos išeities mokytojai dažniausiai naudoja 

kitoje šalyje išleistus vadovėlius, adaptuoja juose esančią medžiagą ir užduotis. 

3.2.6. UKDIM PASIEKIMŲ VERTINIMAS. 

UKDIM pasiekimų vertinimas yra vienas iš sudėtingiausių šio metodo dalių. UKDIM metodikose 

(FEHLING 2005, FINKBEINER 2002, WOLLF 2005 ) nurodoma, kad vertinant mokinių pasiekimus turi būti 

vertinamos dalyko žinios. Kadangi visa pamokų medžiaga pateikiama užsienio kalba, UKDIM rezultatų 

vertinimas taip pat turėtų būti atliekamas užsienio kalba. Juo siekiama patikrinti žinias, kurias įgijo 

UKDIM metodu besimokantys mokiniai. Nors užsienio kalbos žinios neturėtų būti vertinamos, mokytojui 

rekomenduojama atkreipti dėmesį į dalykinio pobūdžio užsienio kalbos klaidas. 

20

UKDIM vertinimo specialistas ERNST siūlo vertinti dalyko turinį ir dalykinės užsienio kalbos 

žinias, t.y. gebėjimą vartoti dalyko terminus užsienio kalba. Dalykinės užsienio kalbos klaidos – tai 

netinkamas dalyko terminų, žodžių, frazių ir jų reikšmių parinkimas bei vartojimas. Į jas, vertinant dalyką, 

būtina atsižvelgti. Tačiau, jeigu mokinys padarė rašybos ir gramatikos klaidų, pagal UKDIM metodiką 

tokios klaidos neturėtų būti vertinamos (ERNST 1995, 258-264). 

Europos švietimo informacijos tinkle EURYDICE (2006) kai kuriose Europos Sąjungos šalyse (pvz., 

Airijoje, Austrijoje, Vengrijoje) vertinimas atliekamas gimtąja kalba, t. y. mokiniai gali patys nuspręsti, ar 

egzaminą laikys UKDIM tiksline kalba, ar ta kalba, kuria mokykloje mokoma bendrųjų ugdymo 

programos dalykų. Visose kitose šalyse, kuriose galima integruotai mokytis užsienio kalbos ir dalyko, joks 

specialus vertinimas netaikomas. Mokinio įgytos ugdymo programos turinio žinios vertinamos tik 

įprastine ugdymo programos dalykų mokymo kalba. Nepaisant to, daugumoje Nyderlandų mokyklų 

mokiniams suteikiama galimybė laikyti papildomą egzaminą anglų kalba, kad šie galėtų atskleisti savo 

anglų kalbos žinias. 

UKDIM metodu besimokančių mokinių pasiekimai oficialiai patvirtinami suteikiant specialų 

pažymėjimą. Pavyzdžiui, Vokietijoje žemesniąsias vidurinės mokyklos klases bei vidurinę mokyklą 

baigusiems mokiniams įteikiamas specialus pažymėjimas, įrodantis, kad jie mokėsi dvikalbiuose mokyklų 

skyriuose arba klasėse. Pažymėjime taip pat nurodomos UKDIM užsienio kalbos bei dalykai, kurių 

mokytąsi UKDIM metodu, ir šių dalykų mokymosi laikotarpis. 

Kai kurios šalys yra pasirašiusios dvišalius susitarimus, kad mokiniai, kurių mokyklos baigimo 

pažymėjime yra patvirtintas UKDIM, galės tęsti mokslus užsienio šalių aukštosiose mokyklose partnerėse. 

Pavyzdžiui, Bulgarijoje, Čekijoje, Lenkijoje, Vokietijoje, Vengrijoje dvikalbę vidurinę mokyklą 

baigusiems mokiniams, stojantiems į užsienio šalių universitetus, išimties tvarka leidžiama nelaikyti 

atitinkamos šalies kalbos testo. Rumunijoje, kai mokiniai laiko egzaminus (išskyrus kalbų ir literatūros 

dalykų) užsienio kalba, šis faktas įrašomas į vidurinės mokyklos baigimo pažymėjimus. Vengrijoje bent 

du egzaminus UKDIM tiksline kalba išlaikiusiems mokiniams suteikiamas dvikalbystės pažymėjimas 

(EURYDICE, Europos švietimo informacijos tinklas, 2006). 

Viena iš 2004−2006 m. Lietuvoje vykdyto „Dvikalbio ugdymo“ projekto mokyklų – Alytaus 

Dzūkijos vidurinė mokykla – pasibaigus projektui išdavė tokius pažymėjimus: 1. Atestato priede įrašė: 

projektas „Istorija ir geografija prancūzų kalba“ 140 val. 2. Lietuvos Respublikos Švietimo ir mokslo 

ministerija kartu su Prancūzų kultūros centru įteikė sertifikatą apie mokinių dalyvavimą projekte. 

Mokiniams taip pat sudaryta galimybė laikyti tarptautinį kalbos mokėjimo egzaminą ir gauti diplomą 

DALF (http://www.dzukija.alytus.lm.lt/pranc__ir_dalyku_integr.htm). 

21

Vertindami mokinius, pedagogai dažnai turi spręsti dilemą: nepatenkinamų mokinių pasiekimų 

priežastis – nepakankamos dalyko žinios ar užsienio kalbos žinios. Iškilus tokioms dvejonėms 

rekomenduojama perlaikyti egzaminą gimtąja kalba ir taip patikrinti dalyko žinias. 

Nepaisant visų sunkumų UKDIM praktika rodo, kad net ir silpnesnių mokinių rezultatai yra tokie, kurių 

jie pasiektų, jeigu dalykas būtų dėstomas lietuvių kalba. 

4. UŽSIENIO KALBOS IR DALYKO INTEGRUOTAS MOKYMAS LIETUVOS AUKŠTOSIOSE 

MOKYKLOSE IR ŠIAULIŲ UNIVERSITETE. 

Strateginiuose Lietuvos švietimo dokumentuose (KALBŲ MOKYMO POLITIKOS APRAŠE (2004-2006 m.), 

DVIKALBIS UGDYMAS LIETUVOJE; PRIELAIDOS, SIEKIAI IR GALIMYBĖS) apie užsienio kalbų mokymo 

politiką universitetuose užsimenama labai santūriai. KALBŲ MOKYMOSI POLITIKOS APRAŠE (2004-2006 m.) 

teigiama, kad aukštosiose mokyklose vieną arba dvi kalbas pasirenkančių studentų skaičius yra labai 

didelis, o tai rodo ilgalaikį susidomėjimą ir motyvaciją, nes ne visų specialybių užsienio kalbų programose 

reikalaujama mokytis užsienio kalbos. Populiariausia iš ES yra anglų kalba, antroje vietoje studentai 

renkasi vokiečių kalbą (KALBŲ MOKYMOSI POLITIKOS APRAŠAS 2006, psl. 23-24). Šiaulių universiteto 

patirtis rodo, kad pastaraisiais metais populiarėja ispanų kalba. 

ŽADEIKAITĖS pranešime KALBŲ MOKYMASI IR KALBŲ ĮVAIROVĖ (2007-01-22) atkreiptas dėmesys į 

tai, kad būtina formuoti kalbų mokymosi politiką universitetuose. Šiame pranešime pažymima, kad 

dėstytojai ir studentai turėtų mokytis daugiau kalbų nei bendrojo lavinimo mokykloje. Visi studentai 

turėtų bent vieną semestrą mokytis užsienyje užsienio kalba, o magistrantai – bent metus. Užsienio kalbų 

mokymas/is pabrėžiamas ir „Švietimo gairių“ ugdymo turinyje (2002-2012 m., projektas, 149 psl.). 

Gairėse teigiama, kad „geras dviejų-trijų užsienio kalbų mokėjimas tampa privaloma aukštojo išsilavinimo 

dalimi.“ Lietuvos strateginiuose dokumentuose gana santūriai užsimenama apie UKDIM taikymo 

galimybes Lietuvos aukštosiose mokyklose. SKRIPKIENĖS pranešime DVIKALBIS UGDYMAS LIETUVOJE; 

PRIELAIDOS, SIEKIAI IR GALIMYBĖS pastebima, kad „dvikalbis mokymas gali būti ir yra taikomas įvairiomis 

formomis labai įvairiose ugdymo įstaigose: nuo ikimokyklinio ugdymo įstaigų iki universitetų“. Tačiau 

pastaruoju metu Lietuvoje pasirodžiusios metodinės priemonės „Integruotas dalyko ir užsienio kalbos 

mokymas“ bei 2007-01-22 Vilniuje įvykęs seminaras parodė, kad dauguma dvikalbio ugdymo projektų ir 

priemonių Lietuvoje kaip ir kitose Europos Sąjungos šalyse taikoma bendrojo lavinimo švietimo 

įstaigoms, bet ne universitetams. 

Užsienio kalbos ir dalyko integruotą mokymąsi aukštosiose mokyklose iš dalies riboja ir Lietuvos 

AUKŠTOJO MOKSLO ĮSTATYMAS (2000 m. kovo 21d. Nr. VIII,1586 Vilnius, 10 straipsnis), kuriame 

22

teigiama, kad aukštosiose mokyklose dėstomoji kalba yra lietuvių kalba, ir kad tik išskirtiniais atvejais 

galima dėstyti kitomis kalbomis: „kai studijų programos turinys yra siejamas su kita kalba; kai paskaitas 

skaito ar kitus akademinius užsiėmimus veda užsienio aukštųjų mokyklų dėstytojai bei kitų užsienio 

organizacijų specialistai; arba kai to reikia dėl studijų tarptautinių mainų“. Taigi, pagal šį įstatymą 

užsienio kalba įteisinta tik užsienio kalbų filologijos studijų programose ir leistina tuo atveju, jei dirbama 

tarptautinių mainų projektuose. Dalykų dėstymą užsienio kalba tokiose studijų programose kaip, 

pavyzdžiui ekonomika, vadyba, edukologija, šis įstatymas riboja. AUKŠTOJO MOKSLO ĮSTATYMAS riboja 

universitetų laisvę siekti Bolonijos proceso dokumentuose deklaruojamą vieną svarbiausių tikslų – 

išugdyti bent dvi užsienio kalbas mokančias asmenybes bei UŽSIENIO KALBŲ MOKYMO STRATEGIJOJE 

(2004 m.) numatytą uždavinį – mokyti užsienio kalbos kaip praktinės veiklos, perimti įvairią kultūrinę 

patirtį, ją perdirbti ir kaupti. 

Kai kurių Lietuvos universitetų vykdomų studijų programų peržiūra atskleidė, kad Lietuvos 

aukštosios mokyklos taiko individualią užsienio kalbos mokymo politiką bei integruoto dalyko ir užsienio 

kalbos mokymo praktiką. Vilniaus universitete UKDIM mokymosi galimybę reglamentuoja VU Studijų 

nuostatai: „5.1. Dėstomoji kalba. Universitete dėstoma lietuvių kalba. Studijų programose, kurių turinys 

siejamas su kita kalba, taip pat kai to reikia dėl tarptautinių studijų mainų arba dalyką dėsto užsienio 

aukštųjų mokyklų dėstytojas, fakultetų (kamieninių padalinių) tarybų sprendimu gali būti dėstoma ir 

kitomis kalbomis. Antrosios ir trečiosios pakopos studijose visi studijų programos dalykai gali būti 

dėstomi ir ne lietuvių kalba”. 

Šiaulių universiteto vykdomo projekto ARIADNĖ „Tarptautinio mokslinio bendradarbiavimo 

kompetencijų plėtotė magistrantūros studijų programose“ (ESF/2004/2.5.0-03-415/BPD-185) partnerio, 

Klaipėdos universiteto, studijų nuostatų 52. punktas remiasi LR Aukštojo mokslo įstatymu, tačiau numato 

ir išimtį: „kitomis kalbomis galima dėstyti kitais atvejais, patvirtintais Senato”. 

Šiaulių universiteto strateginiai studijų dokumentai UKDIM galimybių taip pat nenumato, nes 

Studijų nuostatų 5.1. punkte nurodoma, jog „Universitete dėstomoji kalba yra lietuvių. Kitomis kalbomis 

dėstoma, kai studijų programos turinys siejamas su kita kalba; paskaitas skaito ar kitus užsiėmimus veda 

užsienio aukštųjų mokyklų dėstytojai bei kitų užsienio organizacijų (institucijų specialistai). To reikia dėl 

studijų tarptautinių mainų; studijų programa dalyvauja tarptautiniame projekte“. Galimybę taikyti 

netradicines mokymo formas užsienio kalba Šiaulių universiteto Studijų nuostatai riboja labiausiai. 

23

4.1. UŽSIENIO KALBŲ MOKYMO IR MOKYMOSI SITUACIJA PIRMOSIOS PAKOPOS STUDIJŲ PROGRAMOSE: 

ŠIAULIŲ UNIVERSITETO SITUACIJA. 

2006-2007 m. aštuoniuose Šiaulių universiteto fakultetuose pirmoje studijų pakopoje (bakalauro ir 

profesinės studijos) buvo vykdomos 42 dieninių, neakivaizdinių ir vakarinių studijų programos. Antroje 

studijų pakopoje (magistrantūros ir specialiosios studijos) yra pateikiamos 28 studijų programos. Šiaulių 

universitete mokoma keturių pagrindinių užsienio kalbų: anglų, vokiečių, prancūzų ir rusų. Priklausomai 

nuo studijų programos studentai turi galimybę pasirinkti antrosios užsienio kalbos studijas (dažniausiai 

Humanitariniame fakultete). Kaip laisvai pasirenkamieji dalykai yra siūlomos ispanų, rusų, švedų ir 

esperanto kalbos. Iki 2006 m. bendra visoms pirmosios pakopos studijų programoms buvo tai, kad 

užsienio kalbos (bendrosios ir specialybės užsienio kalbos) studijos privalomai truko 2 semestrus ir joms 

buvo skiriami 8 kreditai. 2006 m. Šiaulių universiteto Tarpkultūrinio ugdymo ir tarpininkavimo magistrė 

BUROKAITĖ parašė magistro darbą „Studentų kalbinė kompetencija aukštojo mokslo internacionalizacijos 

kontekste: Šiaulių universiteto situacija“, kuriame buvo atlikta ŠU studijų programų analizė kalbiniu 

aspektu. 2005-2006 m. studijų programų analizė parodė, kad Gamtos mokslų, Matematikos ir 

informatikos, Menų, Technologijos, Socialinės gerovės ir negalės studijų ir Humanitariniame fakultetuose 

visose bakalauro studijų programose užsienio kalbų dėstymui du semestrus skiriama po 4 kreditus. 

Visuose minėtuose fakultetuose pirmą semestrą buvo dėstoma Bendroji užsienio kalba, o antrąjį semestrą 

– Specialybės užsienio kalba. 

Edukologijos fakultete daugelyje bakalauro studijų programų (Meninis ugdymas ir tikyba, 

Ikimokyklinio ugdymo pedagogika ir priešmokyklinis ugdymas, Ikimokyklinio ugdymo pedagogika ir 

muzika, Kūno kultūros ir sporto pedagogika, Pradinio ugdymo pedagogika ir etika, Papildomas ugdymas 

ir etika, Pradinio ugdymo pedagogika ir ikimokyklinis ugdymas ir kt.) užsienio kalbai yra skiriama po 4 

kreditus pirmą ir antrą semestrus. Tik Edukologijos studijų programoje 2 kreditai skiriami atitinkamos 

specializacijos specialybės užsienio kalbai. 2005-2006 m. vieninteliame Socialinių mokslų fakultete 

pirmosios pakopos studijų programose užsienio kalbai skiriami net 13 kreditų (Verslo administravimo 

studijų programa, Viešasis administravimas) ir 11 kreditų (Ekonomikos) (plg. BUROKAITĖ 2006, 23-25). 

Švietimo ir mokslo ministerijai paskelbus Pagrindinių, specialiųjų profesinių ir vientisųjų studijų 

programų nuostatus (2005 m liepos 22 d. įsakymu Nr. ISAK-1551), į juos atsižvelgdamas ŠU Studijų 

skyrius pasiūlo bendrą visam Universitetui pagrindinių studijų programos dalį (ne mažiau kaip 12 

kreditų): Specialybės užsienio kalba (4 kr.), Filosofijos pagrindai (3 kreditai), Specialybės kalbos kultūra 

(3 kr.), Informacijos valdymas (2 kr.), kitų studijų sričių dalykai (2 kr.) (STUDIJŲ PROGRAMOS 2006-2007 

m., 16 psl.). Seniau privalomas 8 kr. užsienio kalbos mokymas mažinamas iki 4 kreditų. 

24

Atsižvelgiant į šiuos nutarimus visų fakultetų (Edukologijos, Gamtos, Humanitarinio, Matematikos 

ir informatikos, Menų, Socialinės gerovės ir negalės studijų, Socialinių mokslų, Technologijos) studijų 

programose kreditų, skirtų užsienio kalbos studijoms, skaičius sumažėjo iki 4 kr. Užsienio kalba dėstoma 

tik I-ame semestre. 

Įvykdyti studijų programų pakeitimai iš esmės pablogino užsienio kalbos mokymo ir mokymosi 

situaciją Šiaulių universitete: užsienio kalbos studijos baigiamos I semestre, o magistratūros studijų 

programose kreditų, skirtų užsienio kalbai iš viso nėra. Tik dviejuose fakultetuose papildomi kreditai 

skiriami specialybės užsienio kalbos mokymuisi (Edukologijos fakultete, Edukologijos studijų programoje 

2 kr. II semestre, Socialinių mokslų fakulteto Ekonomikos studijų programoje 3, Verslo administravimo 

studijų programoje 2, Viešojo administravimo studijų programoje 5 kreditai). 

Supratus, kad likę 4 kreditai užsienio kalbos iš esmės pablogins studentų užsienio kalbos 

kompetencijas, ŠU Rektoriaus įsakymu buvo patvirtintas Studijų skyriaus ir Užsienio kalbų katedros 2006 

m. balandžio 10 d. parengtas „Priemonių, padėsiančių Šiaulių universiteto studentams pasiekti aukštesnio 

užsienio bei lietuvių kalbų mokėjimo lygio, planas“: 

Užsienio kalbos 

1. Diegti užsienio kalbos dėstymo ir numatyto lygio siekimo Šiaulių universiteto pagrindinėse studijose 

tvarką: 

1.1. Pirmame semestre studentai suskirstomi į du srautus: 1) išlaikę valstybinį užsienio kalbos egzaminą 

daugiau kaip 50 proc. (A srautas) ir 2) nelaikę valstybinio užsienio kalbos egzamino arba jį išlaikę 

silpniau kaip 50 proc.(B srautas). 

1.2. A srauto maršrutas: pirmame semestre 4 kr. modulis Specialybės užsienio kalba baigiamas 

standartizuotu testu; kurį išlaikius 7 (vidutiniškai) ir aukštesniais balais antrame semestre 

privalomų užsienio kalbos studijų nebėra. Išlaikius žemesniu kaip 7 balu, antrame semestre tenka 

studijuoti dar vieną, jau 2 kr., Specialybės užsienio kalba modulį. Jei pasiekiamas rezultatas (7), 

studentui privalomai mokytis užsienio kalbos nebereikia. Jei studentas nepasiekia numatyto lygio, 

turi jo siekti antrame ir trečiame kursuose (C maršrutas), laikyti testą su pirmu kursu semestro 

pabaigoje. 

1.3. B srauto maršrutas: pirmame semestre reikia išklausyti 4 kr. Išlyginamąjį užsienio kalbos modulį, 

kur suteikiami ir specialybės užsienio kalbos pagrindai. Jo pabaigoje vyksta egzaminas (taikomas 

kaupiamasis vertinimas). Antrame semestre – 2 kr. Specialybės užsienio kalba, pabaigoje – 

standartizuotas testas, kurio įvertinimas 7 ar aukštesnis balas liudija pasiektą lygį , žemesni balai 

reikalauja C maršruto. 

1.4. C yra individualus maršrutas, leidžiantis pasiekti B2 lygį iki ketvirto kurso pradžios. Studentas 

užsienio kalbą gali studijuoti savarankiškai (kursai mieste, universitete, CD, korepetitoriaus 

25

paslaugos ir kt.), jo statusas gali būti nenuoseklusis studentas (kartoja šį modulį už mokestį su 

žemesnio kurso studentais). Šiam tikslui nuo trečio kurso gali būti panaudojamas laisvai 

pasirenkamų modulių ,,krepšelis“. Egzamino (testo) perlaikymas dėl aukštesnio įvertinimo vyksta 

po metų ar pusantrų kartu su pirmo kurso studentais. 

1.5. Visuose maršrutuose testo įvertinimas 4 (nepatenkinamai) yra traktuojamas kaip egzamino 

neišlaikymas. 

Tačiau, kaip rodo praktika, šis planas situacijos nepagerino. Šiame plane yra ir vienas esminis studijų 

programų pažeidimas: egzaminą išlaikę žemesniam nei 7 balui, studentai turi mokytis užsienio kalbos kitą 

semestrą. Tačiau papildomas užsienio kalbos mokymasis nė vienoje studijų programoje neįteisintas. Taigi, 

teisiškai studentai gali ir atsisakyti mokytis užsienio kalbos. 

Geriausia situacija po šios „reformos“ yra susiklosčiusi Edukologijos fakultete, kur užsienio kalbos 

privalomai mokomasi II semestre (Edukologijos bakalauro studijų programa) ir Socialinių mokslų 

fakultete, kur užsienio kalbos bakalauro studijų programose mokoma III, VI ir net VII semestruose. 

4.2. UŽSIENIO KALBŲ MOKYMO IR MOKYMOSI SITUACIJA ANTROSIOS (MAGISTRATŪROS) PAKOPOS 

STUDIJŲ PROGRAMOSE: ŠIAULIŲ UNIVERSITETO SITUACIJA. 

2005-2006 m. antrosios pakopos magistratūros programų apžvalga rodo, kad Socialinių mokslų fakulteto, 

Edukologijos, Menų, Gamtos mokslų, Matematikos ir informatikos bei Socialinės gerovės ir negalės 

studijų magistratūros studijų programose užsienio kalbai kreditų neskiriama. Vienintelio Technologijos 

fakulteto magistratūros studijų programose (Energetikos inžinerija, Mechanikos inžinerija, Signalų 

technologija) siūloma studijų programos specialaus lavinimo alternatyva – užsienio kalba pagal magistro 

darbo temą (4 kreditai). 

Palyginus pirmosios (bakalauro) ir antrosios (magistro) pakopų studijų programas, akivaizdu, kad 

pirmoje studijų pakopoje užsienio kalbos kompetencijos tobulinimui yra skiriamas didesnis dėmesys nei 

antrojoje. Šis dėmesys yra per menkas turint galvoje, kad didžiojoje dalyje studijų programų specialybės 

užsienio kalbos kompetencijos tobulinimas baigiasi pirmajame semestre. Be to pirmosios pakopos studijų 

programose beveik nėra galimybių klausyti specialybės dalyko modulių užsienio kalba. Išimtis – lyderių 

programa ir ERASMUS mainų programa kaip galimybė klausytis paskaitų kartu su studentais 

užsieniečiais. Kaip rodo praktika, abiem galimybėmis pasinaudoja tik nedidelė grupelė studentų. 

Akivaizdu, kad dėl tokios užsienio kalbų mokymo politikos studentų užsienio kalbos 

kompetencijos per visą studijų laikotarpį ne stiprėja, o silpnėja. ŠU vykdomos užsienio kalbų mokymo 

26

strategijos trūkumai ypač išryškėja per magistrantūros studijas. Nors 2006 m. „Priemonių, padėsiančių 

Šiaulių universiteto studentams pasiekti aukštesnio užsienio bei lietuvių kalbų mokėjimo lygio, plane“ 

įvardijami keli užsienio kalbos mokėjimo tobulinimo būdai, visi jie susiję tik su pagrindinėmis bakalauro 

studijomis. Būtinybė gerinti magistrantų užsienio kalbos mokėjimo lygį iki „efektyvaus mokėjimo“ (kalbų 

mokėjimo lygis pagal Europos Tarybos dokumentus) įvardijama tik kaip siekis. Priemonės ir reikalavimai 

antrosios studijų pakopos studijų programoms, studentams ir dėstytojams nėra numatyti. 

Bakalaurų ir magistrantų užsienio kalbų kompetencijos trūkumus atskleidė ir Tarpkultūrinio 

ugdymo ir tarpininkavimo studijų programos magistrantų atlikti tyrimai: jau minėtas BUROKAITĖS 

„Studentų kalbinė kompetencija aukštojo mokslo internacionalizacijos kontekste: Šiaulių universiteto 

situacija“ (2006) bei VIRGAILAITĖ-MEČKAUSKAITĖS ir ZUBILINOS atliktas darbas „ŠU magistrantų 

mokslinės kompetencijos tarptautinis aspektas“ (2006). 

BUROKAITĖ: 2005 m. ir 2006 m. vasario-kovo m. atliko kiekybinį tyrimą 5 Šiaulių universiteto 

fakultetuose: Socialinių mokslų fakulteto, Technologijos, Humanitarinio, Matematikos ir informatikos, 

Edukologijos, kuriame 210 magistrantų. Tyrimo grįžtamumo kvota siekė 81 proc. Tyrimo tikslas – 

atskleisti internacionalizacijos raišką per studentų magistrantų kalbinės kompetencijos, kaip tarpkultūrinės 

kompetencijos ypatumus Šiaulių universiteto atvejo pavyzdžiu. VIRGAILAITĖ-MEČKAUSKAITĖ ir ZUBILINA 

atliko tyrimą, kuris yra dalis didesnio pokyčio tyrimo „ŠU ir KU magistrantų tarptautinio mokslinio 

bendradarbiavimo kompetencijos tobulinimo efektyvumo nustatymas“, kuris bus atliekamas 2006-2007 

m. vykdant ŠU projektą ARIADNE („Tarptautinio mokslinio bendradarbiavimo kompetencijų plėtotė 

magistrantūros programose“). Šio tyrimo respondentų grupę sudarė ŠU Ekonomikos, Vadybos bei 

Edukologijos studijų programų krypties I-o kurso magistrantai. Iš viso buvo išdalinta 120 anketų, iš kurių 

sugrįžo 115. Anketų grįžtamumo kvota buvo aukšta (95,8 %), nes anketų pildymas vyko stebint 

respondentus, konsultuojant juos pildymo klausimais. Tyrimo tikslas – atlikus Socialinių mokslų srities 

(edukologijos, ekonomikos ir vadybos krypčių) magistrantų apklausą raštu, nustatyti mokslinės 

kompetencijos raiškos ypatumus tarptautinės patirties plėtojimo aspektu (VIRGAILAITĖ-MEČKAUSKAITĖ, 

ZUBILINA 2006, 9). Bendra abiem tyrimams yra tai, kad jais bandyta nustatyti, koks dėmesys Šiaulių 

universitete skiriamas studentų tarptautinės mokslinės kompetencijos plėtrai. Vienas iš svarbiausių 

tarptautinės mokslinės kompetencijos komponentų - studentų lingvistinė (užsienio kalbos) kompetencija. 

Tyrimuose atlikta literatūros šaltinių užsienio kalba, naudojamų magistro darbuose, analizė. O taip pat 

apklausos būdu nustatyti ir įvertinti Šiaulių universiteto magistrantų kalbinės kompetencijos lygmenys bei 

gebėjimai juos realizuoti studijų procese. Tyrimo metu išryškėjo tokie pagrindiniai gebėjimo studijų 

procese panaudoti užsienio kalbos žinias rodikliai: užsienio literatūros naudojimas rengiant magistro 

27

darbus, gebėjimas skaityti užsienio literatūrą, dalyvavimas paskaitose užsienio kalba, prezentacijų 

užsienio kalba rengimas. 

2005 m. ŠU Studijų skyriaus atliktame ŠU Vadybos ir Ekonomikos magistrantūros studijų 

programų studentų Užsienio kalbos įgūdžių tyrimo metu paaiškėjo, kad virš 65% apklaustųjų magistrantų 

užsienio kalbos žinios orientuotos į kasdieninę kalbą. 62% studentų geba skaityti standartinius tekstus ar 

straipsnius, kuriuose nagrinėjamos bendro pobūdžio problemos, tačiau tik apie 37% apklaustųjų nurodė, 

kad geba suprasti specializuotus tekstus. Virš 65% apklaustų magistrantų gali bendrauti užsienio kalba tik 

buitinėmis ar bendrojo pobūdžio temomis, bendravimo kokybę užtikrina tik išsamus konteksto žinojimas. 

69% magistrantų nurodė, jog geba rašyti tik savo pomėgių srities tekstus. 2006 m. BUROKAITĖS atliktas 

tyrimas patvirtina aukščiau pateiktus duomenis: magistrantų kalbiniai gebėjimai nėra geri. 70,5% 

apklaustųjų mano, kad jie turi pradedančiojo vartotojo įgūdžius ir geriausia geba suprasti pačias 

paprasčiausias frazes ir skaityti paprastus tekstus, bendrauti paprasta kalba, vartoja įprastas frazes ir 

sakinius bei geba užrašyti paprastą tekstą. Studentų nuomone, sunkiausiai jiems sekasi kalbėjimas, 7 

respondentai nurodė visiškai nesugebantys bendrauti. Tyrimo duomenimis magistrantų pasyvioji kalbinė 

kompetencija (supratimas) yra geriau išvystyti nei gebėjimas kalbėti (BUROKAITĖ 2006, 52-53). 

ŠU Socialinių mokslų fakulteto magistro darbų turinio analizė parodė, kad vidutiniškai 20% visos 

naudojamos literatūros sudaro literatūra užsienio kalba (14 šaltinių). Edukologijos fakulteto magistrantų 

darbuose tik daugiau nei 10% naudojamos literatūros sudaro literatūra užsienio kalba (magistro darbe 

vidutiniškai 8 šaltiniai iš 70). Panašiai magistrantai vertina ir savo skaitymo užsienio kalba gebėjimus. 

Atsakymų vidurkis rodo, kad iš esmės studentai retai taiko mokslinę literatūrą užsienio kalbą tiek studijų 

metu, tiek rengiant mokslinius darbus (VIRGAILAITĖ-MEČKAUSKAITĖ, ZUBILINA 2006, 26). Tai, kad 

magistrantai studijų metu beveik neskaito ir neanalizuoja, o mokslinėse darbuose mažai naudoja 

mokslinės literatūros užsienio kalba, patvirtina ir lygiagrečiai vykusio BUROKAITĖS tyrimo „Studentų 

kalbinė kompetencija aukštojo mokslo internacionalizacijos kontekste: Šiaulių universiteto 

situacija“rezultatai. Tiriant užsienio literatūros panaudojimą magistrantų darbuose, nustatyta, kad 

daugiausia literatūros šaltinių rašydami mokslinius darbus naudoja Edukologijos fakulteto magistrantai. 

Tačiau tas pats tyrimas parodė, kad jie nėra linkę naudoti literatūros šaltinių užsienio kalbomis (ES 

kalbomis – 12,9%, rusų – 7,3%). Šiek tiek geresnė situacija pastebima Socialinių mokslų fakultete, kur 

Europos Sąjungos kalbų (anglų, vokiečių ir prancūzų) naudojimo magistro darbuose procentas sudaro 21,3 

%, o rusų kalba – 3,2 % (BUROKAITĖ 2006, 27). 

Akivaizdu, kad palyginti mažas literatūros šaltinių panaudojimas susijęs prastais skaitymo užsienio 

kalba gebėjimais. 27% respondentų pažymėjo, kad knygų, straipsnių, elektroninių šaltinių skaitymas 

užsienio kalba yra ta sritis, kurioje jie jaučiasi pakankamai stipriai ir geba net padėti kitiems. 28,7 % 

28

magistrantų turi teorinių žinių apie tai, bet skaitant mokslinius žurnalus užsienio kalba jiems reikalinga 

labiau patyrusio pagalba. Tyrimo rezultatai parodė, kad net 17,4 % magistrantų neturi mokslinės 

literatūros skaitymo įgūdžių, o 13,9 % geba skaityti mokslinę literatūrą užsienio kalba, tačiau neturėjo 

galimybės arba nematė būtinybės (VIRGAILAITĖ-MEČKAUSKAITĖ, ZUBILINA 2006). 

Prezentaciniai diskusiniai įgūdžiai yra viena svarbiausių kompetencijų, ugdomų užsienio šalių 

universitetuose, kur jie laikomi neatsiejama studijų proceso dalimi. VIRGAILAITĖS-MEČKAUSKAITĖS ir 

ZUBILINOS (2006, 87-88) atlikto tyrimo rezultatai taip pat parodė, kad tik 3,5 % respondentų žino ir moka 

daryti pristatymus bei diskutuoti užsienio kalba, o 27 % magistrantų teturi teorinių žinių, bet praktiškai 

jiems tokių prezentacijų neteko daryti. Tą patį patvirtina ir BUROKAITĖS atliktas tyrimas. Paaiškėjo, kad 

per magistro studijas respondentai beveik neskaito pranešimų užsienio kalba. Tik 1,8 proc. apklaustų 

magistrantų nurodė rengę bei skaitę pranešimus užsienio kalbomis vieną kartą per visą magistro studijų 

laikotarpį, 0,5 proc. respondentų skaitė pranešimą vieną kartą per metus, 0,1 proc. du kartus ir daugiau. 

Magistro studijų metu dažniausiai pranešimus užsienio kalba skaitė švietimo vadybos, vadybos, 

ekonomikos ir edukologijos studijų programų magistrantai (BUROKAITĖ 2006, 46). 

Analizuojant tyrimo rezultatus paaiškėjo, kad bakalauro ir magistro studijų programų studentai 

labai retai dalyvauja paskaitose, kurios vyksta užsienio kalbomis. 90 proc. magistrantų teigia, kad jiems 

visiškai neteko dalyvauti paskaitose, kurios vyko užsienio kalbomis. 

Tyrimo metu atsiskleidė ir žemos respondentų straipsnių bei mokslinių darbų rašymo užsienio 

kalba gebėjimai. Net 60,9 % respondentų prisipažino, kad negeba rašyti straipsnių užsienio kalba, o 23,5 

% respondentų turi teorinių žinių, tačiau praktiškai nėra rašę nei mokslinių darbų, nei straipsnių užsienio 

kalba (VIRGAILAITĖ-MEČKAUSKAITĖ, ZUBILINA 2006, 87-88). 

Visi tyrime atskleisti užsienio kalbos gebėjimai ir jų realizacija magistro studijų metu tiesiogiai 

priklauso nuo magistrantų jau turimų užsienio kalbos kompetencijų. Baigus mokyklą dauguma studentų, 

kaip jau minėta, turi galimybę tobulinti užsienio kalbos gebėjimus bakalauro studijų metu: bakalauro 

studijų programose yra įtrauktos privalomos užsienio kalbos paskaitos, bakalaurai turi galimybę skaityti 

literatūrą užsienio kalba, dalyvauti tarptautinėse mainų programose. Tačiau tyrimų rezultatų apžvalga 

parodė, kad daugelio magistrantų užsienio kalbos kompetencijos yra nepakankamos. Kaip daugelis 

magistrantų (80%) nurodė, bakalauro studijų metu didesnis dėmesys skiriamas bendrosios užsienio kalbos 

įgūdžių lavinimui. Tai rodo, kad universitete studentams nėra sudaromos sąlygos mokytis specialybė 

užsienio kalbos (BUROKAITĖ 2006, 42). Net 49 iš 126 respondentų nurodo tokias prastų užsienio kalbos 

kompetencijų priežastis: per mažai paskaitų aukštojoje mokykloje bei per didelės besimokančiųjų grupės. 

Būtinybę tobulinti užsienio kalbos mokymo strategiją Šiaulių universitete ir internacionalizuoti 

studijų programas nurodė ir išorinę studijų programų (pvz., Verslo administravimo) savianalizę atlikę 

29

tarptautiniai ekspertai. 2006-2008 m. ŠU STRATEGINIAME VEIKLOS PLANO SGGG analizė parodė, kad vis 

dar mažai dėmesio skiriama studijų programų modulių užsienio kalba rengimui. 

Studijų programų analizė atskleidė ir tyrimų rezultatai patvirtino, kad užsienio kalbos 

kompetencijų tobulinimas – probleminė ŠU studijų programų dalis. Specialybės užsienio kalbos 

tobulinimui per mažai dėmesio ir laiko (kreditų) skiriama bakalauro studijų metu: programose nėra 

modulių, skaitomų užsienio kalba, neišnaudojamos ERASMUS programos teikiamos galimybės, 

literatūros skaitymas užsienio kalba nėra įtraukiamas kaip žinių ir gebėjimų vertinimo kriterijus. Dėl 

ydingos užsienio kalbų mokymo ir mokymosi strategijos bakalauro studijų metu, magistrantai neturi 

reikiamo lygio užsienio kalbos kompetencijų. Todėl jiems sunku studijuoti specialybės srities mokslinę 

literatūrą užsienio kalbomis, įsijungti į tarptautinius mokslinius tyrimus, dalyvauti stažuotėse, 

tarptautiniuose seminaruose ir konferencijose, rengiamose tiek užsienyje, tiek Lietuvoje. 

Norint suteikti darbui ir tolimesnėms studijoms būtinas užsienio kalbos kompetencijas, būtina iš 

esmės keisti užsienio kalbos mokymo ir mokymosi politiką ŠU bakalauro studijų programose: daugiau 

kreditų skirti užsienio kalbai, įvesti privalomą literatūros skaitymą užsienio kalba. Kadangi bakalauro 

studijų metu užsienio kalbų kompetencijos nėra pakankami tobulinamos, labai svarbu atrasti galimybių 

tobulinti užsienio kalbos kompetencijas magistrantūros studijų metu. 

4.3. UKDIM TAIKYMO GALIMYBĖS MAGISTRANTŪROS STUDIJOSE. 

Šio skyriaus tikslas – aptarti užsienio kalbos kompetencijų tobulinimo galimybes ir būdus magistrantūros 

studijų metu. Viena iš užsienio kalbos tobulinimo galimybių būtų privalomo specialybės užsienio kalbos 

mokymosi įtraukimas į magistrantūros studijų programą. Kaip parodė magistrantūros studijų programų 

analizė tokią galimybę ribotų magistrantūros studijų programų apimtis (80 kreditų). Kitas, mūsų nuomone, 

tinkamesnis būdas, būtų integruotas užsienio kalbos ir specialybės dalyko mokymasis. Kaip jau minėta, 

Lietuvos universitetai turi individualią UKDIM praktiką. Metodikos, aprašančios UKDIM taikymą, 

skirtos vidurinėms mokykloms ir gimnazijoms. Kaip rodo šios metodikos 2 skyrius, kuriame apžvelgiama 

Šiaurės Amerikos ir Europos šalių patirtis, dvikalbis ugdymas visų pirma siejamas su viduriniu 

išsilavinimu, o universitetų patirtis beveik neaprašoma. UKDIM būdo privalumas – galimybė taikyti 

įvairias integruoto užsienio kalbos ir dalyko mokymosi formas visiems magistrantūros studijų programos 

dalykams tokiu būdu neatimant kreditų iš specialybės dalykų. 

Pasirengimas dirbti UKDIM metodu magistrantūros studijų programose. Prieš pradedant 

taikyti integruotą užsienio kalbos ir specialybės dalyko mokymą studijų programų priežiūros grupės, 

katedros vedėjai turėtų įvertinti tokius dalykus: pedagoginio personalo galimybes, turimą metodinę 

30

literatūrą, studentų kalbinį pasirengimą dirbti UKDIM metodu. Ne mažiau svarbi tiek pedagoginio 

personalo, tiek studentų motyvacija. 

Pedagoginis personalas. ŠU Užsienio ryšių skyrius nurodo, kad Edukologijos fakultete yra 12 

dėstytojų, galinčių skaityti užsienio kalba (anglų, vokiečių, prancūzų), o Socialinių mokslų fakultete – 26. 

Šie skaičiai būtų pakankami norint įvesti UKDIM bakalauro studijose. Kitokie reikalavimai keliami 

magistrantūros studijų programose dirbantiems dėstytojams. Su magistrantais dirbantys pedagogai turi 

turėti profesoriaus ar docento vardą arba atitinkamai eiti šias pareigas. Įvertinus šį reikalavimą, dėstytojų, 

galinčių dirbti UKDIM metodu magistrantūros studijų programose, skaičius gerokai sumažėtų. Akivaizdu, 

kad dauguma dėstytojų kalba anglų kalba. Daug mažiau docentų ir profesorių galėtų dėstyti vokiečių ir 

prancūzų kalbomis. O atsižvelgiant į ES ir Lietuvos dvikalbystės strateginius dokumentus magistrantai 

turi turėti teisę klausyti paskaitų ta užsienio kalba, kurios kompetencijos yra geriausios ar ta, kuria 

pageidauja. 

Metodinės priemonės. Europos šalių patirties analizė atskleidė, kad metodinių priemonių, 

pritaikytų dirbti UKDIM metodu, nėra daug. Todėl daugelį metodinių priemonių darbui UKDIM metodu 

dėstytojai turėtų parengti patys. Tokiomis priemonėmis galėtų būti užsienio kalba parengtas paskaitų 

konspektas, specialybės dalyko nuotolinis modulis užsienio kalba, elektroniniai paskaitų aplankai bei 

skaitinių knygos užsienio kalba. Specialybės dalyko moduliui taikydami UKDIM metodą, dėstytojai turėtų 

įvertinti ir bibliotekos fondus. Į modulyje nurodomą privalomos literatūros sąrašą turėtų būti įtraukiama 

tik ta mokslinė literatūra, kurią galima rasti Lietuvos ir ŠU bibliotekos fonduose arba ŠU bibliotekos 

prenumeruojamos elektroninėse duomenų bazėse. Nurodyti literatūros šaltinius, kurie yra sunkiai 

gaunami, netenka prasmės. 

Derinant pedagoginio personalo galimybes ir metodinių priemonių tipą, ŠU Edukologijos, 

Vadybos ir Ekonomikos magistrantūros studijų programose galėtų būti taikomos tokios UKDIM formos. 

1. magistrantūros studijų programos modulis skaitomas užsienio kalba, paskaita vyksta užsienio 

kalba, modulyje įvedamas privalomas literatūros skaitymas užsienio kalba, tarpinės užduotys ir 

egzaminas vyksta užsienio kalba. 

1.1. Kokius magistrantūros studijų programos dalykus ir kiek pasirinkti Būtų idealu, kad 

tokia forma būtų dėstomas dalykas, kurio turinys yra artimas tarptautiniam kontekstui. 

Pavyzdžiui, ŠU Edukologijos magistrantūros studijų programoje iš privalomųjų studijų 

programos dalykų toks dalykas būtų Lyginamoji edukologija (S282M006), Ekonomikos 

magistrantūros studijų programoje labiausiai tiktų specializacijos dalykai: Tarptautinė 

ekonomika (S180M169), Finansų rinkos (S181M172); V a d ybos ma gistra ntūros 

s tudijų programoj e užsienio kalba galėtų būti dėstomas privalomieji specializacijos 

31

dalykai: Marketingo vadyba (S191M259), Darnus vystymas (B003M002), Tarptautinio 

turizmo vadyba (S195M510), Regionų plėtros vadyba (S170M405) ir kt. UKDIM metodu 

galėtų būti dėstomi ir kiti minėtų studijų programų dalykai. Rekomenduojame užsienio kalba 

dėstyti dalykus iš studijų programos privalomųjų ir specializacijų dalykų sąrašo. UKDIM 

moduliui parengti reikia ir laiko, ir specialiai parengtų ir pritaikytų išteklių: (specialus 

dėstytojų pasirengimas, specialios metodinės literatūros parengimas). Todėl UKDIM metodu 

dėstyti pasirenkamus dalykus būtų netikslinga ir neekonomiška. 

1.2. Metodai ir metodinės priemonės. Jeigu UKDIM vyksta užsienio kalba, tai galėtų būti 

naudojamos visos išvardintos metodinės priemonės: užsienio kalba parengtas paskaitų 

konspektas, papildomos literatūros elektroniniai aplankai ir skaitinių knygos užsienio kalba. Be 

abejonės, privaloma modulio literatūra turėtų būti užsienio kalba publikuoti leidiniai. 

1.3. Užsienio kalba. Kaip jau minėta, magistrantai turi teisę klausyti modulį ta užsienio kalba, 

kurią moka geriausiai. Tikėtina, kad didžioji dalis magistrantų geriausiai mokės anglų kalbą, 

mažiau bus mokančių vokiečių ar prancūzų kalbas. Jeigu studijų programos priežiūros grupė 

nuspręstų įvesti privalomą tam tikro modulio skaitymą užsienio kalba, turėtų būti parengtas 

UKDI modulis keliomis užsienio kalbomis. Abejotina, ar minėtas studijų programas 

kuruojančiose katedrose atsiras trimis kalbomis tą patį dalyką galinčių dėstyti pedagogų. Tokiu 

atveju siūlome rengti modulį ta kalba, kuria kalba magistrantų grupės dauguma, t.y. anglų 

kalba. Kita kalba kalbantiems magistrantams galėtų būti taikoma kitokia UKDIM mokymosi 

forma. Daug efektyvesnis ir ekonomiškesnis variantas, mūsų nuomone, būtų parengti nuotolinį 

užsienio kalba dėstomo modulio variantą. Nuotolinis modulis galėtų būti rengiamas trimis 

kalbomis (anglų, vokiečių ir prancūzų). Parengti specialybės dalyko modulį dviem ar trimis 

kalbomis, o po to įvertinti studentų žinias galėtų padėti atitinkamos užsienio kalbos dėstytojas. 

1.4. Užduočių tipai ir vertinimas: UKDIM paskaitoje gali būti taikomos įvairios užduotys: 

individualių, grupinių užduočių ir namų darbų rengimas ir pristatymas užsienio kalba, įvairūs 

rašto darbai ir referatai užsienio kalba, perskaitytos literatūros pristatymas užsienio kalba. 

Atsižvelgiant į UKDIM metodiką turėtų būti vertinamos specialybės dalyko žinios. Nors 

kalbos klaidos nevertinamos, rašant galutinį pažymį siūlytume atsižvelgti į specialybės kalbos 

terminų vartojimo ir akademinio komunikavimo užsienio kalba gebėjimus. Siūlome 

aukščiausiais balais nevertinti tų rašto darbų, kuriuose yra labai daug užsienio kalbos klaidų, 

trukdančių suvokti skaitomą tekstą. Užduočių kiekiu, įvairove, tipais ir sudėtingumu ši 

UKDIM metodu vedama paskaita neturėtų skirtis nuo lietuvių kalba dėstomo modulio varianto. 

32

1.5. Lavinamos užsienio kalbų kompetencijos: klausydami paskaitos užsienio kalba, 

magistrantai lavina klausymo įgūdžius. Taikomos įvairios užduotys, rašto darbai, prezentacijos 

lavina studentų kalbėjimo, rašymo ir skaitymo įgūdžius specialybės kalba. Jeigu šia forma 

dėstomas modulis nuotolinis, bus lavinamos magistrantų skaitymo ir specialybės teksto 

supratimo kompetencijos. 

2. magistrantūros studijų programos modulis skaitomas valstybine kalba, tačiau modulyje yra 

integruotos užduotys užsienio kalba, įvestas privalomas literatūros skaitymas užsienio kalba, 

atsiskaitymas už tam tikras užduotis gali vykti užsienio kalba. Modulio vertinime išskiriamas 

užduočių, atliktų užsienio kalba, vertinimas. 

2. 1. Kokius (ir kiek) magistrantūros studijų programos dalykus pasirinkti Šios UKDIM 

formos esmė ta, kad specialybės dalyko modulis yra dėstomas lietuvių kalba jį papildant įvairiomis 

užduotimis užsienio kalba. Laiko ir išteklių požiūriu tokį modulį parengti daug lengviau nei tą, kuris 

dėstomas užsienio kalba. Todėl ši UKDIM forma galėtų būti taikoma visiems minėtų magistrantūros 

studijų programų moduliams įtraukiant modulius iš privalomųjų ir iš specializacijos dalykų sąrašo. 

2. 2. Metodai ir metodinės priemonės. Ši UKDIM forma leidžia naudoti įvairias metodines 

priemones. Viena iš pirmųjų priemonių taikant šią UKDIM formą būtų visiems studijų programos 

moduliams įvesti privalomą dalyko literatūros skaitymą užsienio kalba. Tokia modulių pertvarka būtų 

nesudėtinga: kiekviename modulyje turėtų būti nurodytas privalomas literatūros sąrašas užsienio kalba 

įvairiomis kalbomis. Vienodas galimybes tobulinti užsienio kalbos kompetencijas turėtų ne tik anglų 

kalba, bet ir vokiečių bei prancūzų kalba kalbantys studentai. Būtina sąlyga įvedant privalomą 

literatūros skaitymą užsienio kalba – ŠU bibliotekoje arba bent jau Lietuvoje prieinami literatūros 

šaltiniai užsienio kalba – pakankami bibliotekos literatūros fondai. Jeigu bibliotekos fonduose 

literatūros užsienio kalba stinga, kitas būdas įvesti privalomą literatūros skaitymą užsienio kalba – 

parengti elektroninius paskaitų aplankus ir literatūros skaitinių knygas užsienio kalba, nurodant į 

patikimus internetinius šaltinius. Elektroninių paskaitų aplankų ir skaitinių knygų parengimas, viena 

vertus, reikalautų daugiau laiko nei vien tik literatūros sąrašo nurodymas. Kita vertus, jis leidžia 

parengti vertingą medžiagą įvairiomis užsienio kalbomis. 

2.3. Užsienio kalba. Kaip rodo metodinių priemonių aptarimas, ši UKDIM forma leidžia parengti 

papildomas modulio užduotis įvairiomis užsienio kabomis. Daugelis užsienio kalbos kompetencijų 

tyrimų rodo, kad pasyviosios užsienio kalbos kompetencijos (skaitymas, klausymas) dažniausiai yra 

geriau išvystytos nei aktyviosios (kalbėjimas). Tikėtina, kad daugelis magistrantūros studijų 

programose dirbančių dėstytojų geba skaityti savo specialybės tekstus keliomis užsienio kalbomis. 

33

Todėl dėstytojų, įvairiomis kalbomis galinčių parengti papildomas užduotis, skaičius yra daug didesnis 

nei gebančių kalbėti keliomis užsienio kalbomis. Įvairiomis kalbomis parengtos užduotys suteikia 

puikias galimybes tobulinti užsienio kalbos įgūdžius ir kitomis kalbomis (pvz. vokiečių ar prancūzų) 

kalbantiems studentams. 

2.4. Užduočių tipai ir vertinimas. UKDIM paskaitoje, kuri skaitoma gimtąją kalba, gali būti 

taikomos įvairios užduotys, lavinančios užsienio kalbos kompetencijas: perskaitytos literatūros 

pristatymas užsienio kalba (taikytina tuo atveju, jei visi magistrantai literatūrą skaito ta pačia užsienio 

kalba) arba lietuvių kalba (taikytina tuo atveju, jei grupėje vyrauja užsienio kalbų įvairovė). Jei leidžia 

dėstytojų ir studentų užsienio kalbos kompetencijos, dalyko paskaitas lietuvių kalba galima paįvairinti 

viena kita grupine užduotimi užsienio kalba. Tokia užduotis turėtų numatyti konkretų tikslą, pvz.: 

pristatyti kitų šalių patirtį tarptautinio turizmo, marketingo srityje. Skaidrių ar prezentacijos 

parengimas užsienio kalba ir temos pristatymas gerintų prezentacinius studentų įgūdžius užsienio 

kalba. 

Įvedus privalomą literatūros skaitymą užsienio kalbą, ši užduotis turėtų būtinai atsispindėti 

modulio vertinime. Vertinama būtų konkreti atsiskaitymo forma: perskaitytos literatūros pristatymas 

užsienio arba lietuvių kalba žodžiu ar raštu. Jeigu modulio vertinimo sistemoje yra numatytas kursinis 

darbas ar referatas, turėtų būti vertinamas šiame darbe panaudotos literatūros užsienio kalba 

pristatymas. Į kaupiamojo vertinimo balą turėtų įeiti ir kitos paskaitų metu užsienio kalba atliktos 

kūrybinės užduotys. 

Ši UKDIM forma viena vertus leidžia taikyti įvairius integruoto mokymo modelius, kita vertus, 

užduočių, pateikiamų užsienio kalba kiekis turėtų būti labai apgalvotas. Studijų programos priežiūros 

grupė turėtų sutarti, po kiek užduočių užsienio kalba minimaliai turėtų apimti kiekvienas modulis. 

Vienas iš variantų būtų: 1 užduotis skaitymo užsienio kalba gebėjimams lavinti (privalomas literatūros 

skaitymas užsienio kalba), 1 užduotis kalbėjimo įgūdžiams lavinti (pvz. perskaitytos literatūros 

prezentacija užsienio kalba), 1 užduotis rašymo įgūdžiams lavinti (nedidelės apimties rašto darbas 

užsienio kalba). 

2.5. Lavinamos užsienio kalbų kompetencijos: 

Ši UKDIM forma visų prima lavinamos magistrantų skaitymo užsienio kalba kompetencijos. 

Priklausomai nuo to, kokios užduotys integruojamos į šį modulį, papildomai lavinamos rašymo, 

kalbėjimo ir klausymo kompetencijos, žinoma, ne taip intensyviai kaip pirmosios formos atveju. 

2.6. Apibendrinimas. 

UKDIM taikymo magistrantūros studijų programose privalumai: 

34

• ekonomiškai ir efektyviai tobulinama Šiaulių universiteto užsienio kalbos mokymo ir 

mokymosi strategija neįvedant papildomų kreditų; 

• lavinamos magistrantų skaitymo, rašymo, klausymo, kalbėjimo kompetencijos užsienio 

kalba. 

• ugdoma magistrantų tarpkultūrinė kompetencija ir skatinamas pasirengimas tarptautinei 

mokslinei veiklai bei mobilumui; 

• lavinamos dėstytojų, dirbančių UKDIM metodu užsienio kalbos kompetencijos, didinimas 

jų konkurencingumas tarptautinėje mokslinėje erdvėje, tarptautinio mobilumo galimybės; 

• rengiant modernias metodines priemones, gerinama magistrantūros studijų metodinė bazė; 

• didinamas regiono įmonių konkurencingumas tarptautinėje erdvėje, nes į ją ateis dirbti 

geriau pasirengę specialistai. 

UKDIM taikymo magistrantūros studijų programose trikdžiai: 

• nepalanki ŠU užsienio kalbos mokymo ir mokymosi politika; 

• nepakankamos magistrantų užsienio kalbos kompetencijos ir motyvacijos studijuoti 

UKDIM; 

• nepakankamos dėstytojų užsienio kalbos kompetencijos ir motyvacijos dirbti UKDIM; 

• nepakankamas metodinių priemonių ir literatūros šaltinių užsienio kalba kiekis. 

5. UKDIM ŠALTINIŲ UŽSIENIO KALBA BIBLIOGRAFIJA (Prieiga internete http://www.ruhr-unibochum.de/slf/bili/Bili062003.pdf 

5.1. Specializuoti žurnalai UKDIM tema: 

1. Informationszentrum für Fremdsprachenforschung (IFS) (Marburgo universiteto žurnalas 

apžvelgia ir vertina apie dvikalbį ugdymą Vokietijoje rašančius žurnalus ir literatūrą). 

2. Bilingualism. Language and Cognition (Keimbridžo universiteto leidžiamas žurnalas reklamuoja 

mokslinius tyrinėjimus apie dvikalbystę, skatina diskusijas šioje srityje. Išleistuose žurnaluose 

buvo nagrinėjamos dvikalbystės kompetencijos, kalbų išmokimo, vaikų ir suaugusiųjų dvikalbio 

ugdymo klausimai. Patalpintas elektroninėje duomenų bazėje 1998). 

3. Bilingual Research Journal Online (Arizonos valstybinio universiteto leidžiamas žurnalas 

dvikalbio ugdymo tema spausdina straipsnius iš viso pasaulio. Visi straipsniai patalpinti 

elektroninėje duomenų bazėje). 

35

4. Essential Teacher (Žurnalas anglų kalbos mokytojams). 

5. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism (Šio žurnalo tikslas – plėtoti 

tarptautinį bendravimą, skleisti naujausią informaciją, idėjas, mokslinių tyrimų rezultatus 

dvikalbystės ir dvikalbio ugdymo tema. Leidėjas: Multilingual Matters). 

6. International Journal of Bilingualism (IJB) (tarptautinis forumas, skirtas lingvistikos, 

psichologijos, neurologijos ir socialinių problemų, kurios yra susijusios su kalba, tyrinėjimams. 

Patalpintas elektroninėje duomenų bazėje. 1997-. Leidėjas: Kingston Press). 

7. Bilingual Family Newsletter (žurnalas, skirtas padėti šeimoms, kurios susiduria su dvikalbės 

bendruomenės iššūkiais. Patalpintas elektroninėje duomenų bazėje. Leidėjas: Multilingual 

Matters). 

8. Journal of Multilingual & Multicultural Development (Spausdina straipsnius apie daugiakalbystės 

ir daugiatautiškumo problemas. Patalpintas elektroninėje duomenų bazėje. Leidėjas: Multilingual 

Matters). 

9. Language Awareness (Rašoma apie išorinės aplinkos faktorių įtaką kalbai, aptariamos sąmoningo 

kalbos vartojimo problemos. Patalpintas elektroninėje duomenų bazėje). 

10. TRANS – (kultūrologijos mokslo srities internetinis žurnalas). 

11. MFL (Žurnalas vidurinių mokyklų kalbų mokytojams. Leidžiamas tris kartus per metus. 

Straipsniuose pateikiami praktiniai patarimai, naujos idėjos visems, kas moko kalbos vidurinėje 

mokykloje). 

12. PRAXIS Fremdsprachenunterricht (fsu) (Užsienio kalbos pamokų didaktikai skirtas žurnalas). 

13. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht (DaF) (žurnalas skirtas tarpkultūrinė 

užsienio kalbos pamokos problemoms).Teaching English as a Second or Foreign Language 

(Informacijos apie anglų kalbos kaip užsienio kalbos mokymą tarptautinis šaltinis). 

14. The Internet TESL Journal (Pradėtas leisti 1995 m. šis žurnalas skirtas mokytojams ir spausdina 

straipsnius, mokslinių tyrimų rezultatus, pamokos planus, padalomąją medžiagą irk t. informaciją 

mokytojams). 

15. The English Teacher (Žurnalas, skirtas pradinių, vidurinių ir aukštesniųjų mokyklų mokytojams 

apie anglų kalbos mokymą Azijos šalyse. Straipsniuose lyginama anglų kalbos mokymo patirtis 

Azijos ir kitose pasaulio šalyse). 

16. Praxis Geographie (Westermann) - Ausgabe 1/2001: Bilingualer Geographieunterricht (Žurnalas 

apie dvikalbę geografijos pamoką). 

17. Praxis Geschichte (Westermann) - Ausgabe 1/2002: Bilingualer Geschichtsunterricht (žurnalas 

apie dvikalbę istorijos pamoką). 

36

18. Language in Society (Tarptautinis žurnalas, nagrinėjantis kalbą kaip socialinio gyvenimo aspektą). 

19. Babylonia – (žurnalas apie kalbos mokymosi ir mokymo problemas Šveicarijoje. Šis žurnalas 

prenumeruojamas Šiaulių universitetto Humanitarinio fakulteto skaitykloje). 

5.2. Knygos UKDIM tema: 

1. Aspects of Implementing Plurilingual Education. Seminar and field notes, 1997. Sudarė: Marsh V., 

Marsland D., Nikula B., Jyväskylä T., The Continuing Education Centre of the University of 

Jyväskylä. 

2. Bilingual Education in Secondary Schools: Learning and Teaching Non-Language Subjects 

through a Foreign Language, 1994. Report on Workshop 12 A. Išleido: Council of Europe, 

Strasbourg 1994. 

3. Bialystok E., 1991. Language processing in bilingual children Cambridge. 

4. Bilingual Education in Secondary Schools: Learning and Teaching Non-Language Subjects 

through a Foreign Languagei, 1995. Second Progress Report of the Research and Development 

Programme of Workshop 12 A. Išleido: Council of Europe, Strasbourg. 

5. Bilingualer Geschichtsunterricht: Praxis Geschichte.:Teminis straipsnių rinkinys: Bilingualer 

Unterricht. CD-ROM, 2002, Nr.1. (Galima įsigyti: Westermann Schulbuchverlag GmbH, 

Redaktion Praxis Geschichte, Georg-Westermann-Allee 66, 38104 Braunschweig. Tel.: 0531/708- 

389, Fax: 0531/708-374). 

6. Wildhage M., Von Verstehen und Verständigung: 

http://lernen.bildung.hessen.de/bilingual/Magazin/Magazin/material_zeit/wildhage.pdf 

7. Teminis straipsnių rinkinys: Bilinguales Lehren und Lernen, 1996. Neusprachliche Mitteilungen 

aus Wissenschaft und Praxis. Nr. 49, 4. 

8. Bilinguales Lernen Online. Powerpoint-Präsentation zur Vorstellung des Portals /2002, Nr. 11. 

http://lernen.bildung.hessen.de/bilingual/Magazin/Magazin/material_zeit/Wiesbaden.ppt. 

9. Bilingualer Sachfachunterricht. Teminis straipsnių rinkinys: Geschichte in Wissenschaft und 

Unterricht. Sudarė: Rohlfes J., Schulze. W., Heft 2 / 2002. 

10. Bilingualer Sachfachunterricht. Teminis strapsnių rinkinys: Neusprachliche Mitteilungen, 2002. 

Nr. 3. 

11. Bilingualer Unterricht: Grundlagen, Methoden, Praxis, Perspektiven, 2000. Sudarė: Bach G., 

Niemeier S., Fremdsprachenunterr, Nr. 5. 

12. Bilingualer Unterricht. Sudarė Weller F.-R., Wolff D.: Die Neueren Sprachen Nr. 92. 

37

13. Bilingualer Unterricht. Teminis straipsnių rinkinys: Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 

1993, Nr. 27. 

14. Bilingualer Unterricht. Sudarė: Rampillon U,. Reisener H., Sonderheft fremdsprachlicher 

Unterricht Englisch. 1994, Nr. 3. 

15. Bonnet A., 2003. Chemie im bilingualen Unterricht. Leske und Budrich. Dezember. 

16. Breidbach S., 2000. Bilinguale Didaktik zwischen allen Stühlen Zum Verhältnis von 

Fremdsprachendidaktik und Sachfachdidaktiken. Sudarė: Sudarė: Bach G., Niemeier S., 

Bilingualer Unterricht. Grundlagen, Methoden, Praxis, Perspektiven. Frankfurtas. P. 173-187. 

17. Butzkamm W., 1992. Zur Methodik des Unterrichts an bilingualen Zweigen. Zeitschrift für 

Fremdsprachenforschung Nr. 3. 1. P. 8-30. 

18. European models of bilingual education. Sudarė: Baetens H., Clevedon B. [u.a.] Multilingual 

Matters 1993. 

19. Christ H., 2000. Zweimal hinschauen – Geschichte bilingual lernen. Sudarė: Bredella L., Meißner 

F., J., Nünning A., Rösler D., Wie ist Fremdverstehen lehr- und lernbar Vorträge aus dem 

Graduiertenkolleg „Didaktik des Fremdverstehen“. Tiubingenas. P. 43-83. 

20. Drexel-Andrieu I., 1991. Bilinguale Geographie. Sudarė: Wode H., Burmeister P., Erfahrungen 

aus der Praxis des bilingualen Unterrichts. Informationshefte zum Lernen in der Fremdsprache 

Nr. 2.Kylis. P. 34-39. 

21. Drexel-Andrieu I., 1990. Geographische Literatur - Literarische Geographie: Ein Bericht aus dem 

deutsch-französischen bilingualen Unterricht. Sudarė: Fricke D., Glaap A.-R., Fremdsprache im 

Literaturunterricht - Literatur im Fremdsprachenunterricht. Schule & Forschung. Frankfurtas prie 

Maino. P. 92-101. 

22. Drexel-Andrieu I., 1993. La documentation pour la géographie bilingue dans l’Oberstufe. Der 

Fremdsprachliche Unterricht Nr. 27. P. 24-28. 

23. Fachuntericht in der Fremdsprache, 1994. Triangle 13. Sudarė: The British Council / ENS-Credif / 

Goethe-Institut. Paryžius. 

24. Fachunterricht in Französisch im Rahmen von flexiblen bilingualen Modulen, 2001. Sudarė: 

Krechel H.-L., išleido: Ministerium für Schule, Wissenschaft und Forschung NRW. Diuseldorfa 

25. Finkbeiner C., 2002. Bilingualer Unterricht. Reihe Praxis Schule & Innovation. 

26. Fruhauf G., Coyle D., Christ I., 1996. Fremdsprache als Arbeitssprache in Sachfächern. Praxis und 

Perspektiven bilingualen Lehrens und Lernens in Europa. Alkmaras. 

38

27. Hagge H. P., 1992. Forum Bilingualer Unterricht. Sudarė Raasch A., ir kt. Fremsprachen lehren 

und lernen: Perspektiven für ein Europa nach 1992. FMF-Beiträge zum Bundeskongreß in Lübeck. 

Saarbriukenas. P. 35-45. 

28. Hanselmann U., 2000. Geography" statt Erdkunde. DIE ZEIT Nr. 05 

http://lernen.bildung.hessen.de/bilingual/Magazin/Magazin/material_zeit/Zeit_Geography.doc. 

29. Handlungsorientierung und Mehrsprachigkeit: Fremd- und mehrsprachliches Handeln in 

interkulturellen Kontexten, 2001. Sudarė Abendroth-Timmer D., Breidbach S., Lang P., Frankfurt, 

Kolloq. Fremdsprachenunterr. Nr. 7. 

30. Helbig B., 2001. Das bilinguale Sachfach Geschichte: Eine empirische Studie zur Arbeit mit 

französischsprachigen (Quellen-)Texten, Tiubingenas. Stauffenburg Verlag. 

31. Krechel H.-L., 1995. Inhaltsbezogene Spracharbeit im bilingualen Sachfach Erdkunde. Triangle 

Nr. 13. Paryžius. P. 95-112. 

32. Krechel H.-L., 1993. Spracharbeit im Anfangsunterricht Erdkunde bilingual. Der 

fremdsprachliche Unterricht Nr. 27. P. 11-15. 

33. Kronenberg W., 1993. Europäische Vergangenheit und ihre Bewältigung: Der Beitrag des 

bilingualen Geschichtsunterrichts zur mehrsprachigen Gestaltung der Zukunft. Der 

fremdsprachliche Unterricht Nr. 27. P. 30-38. 

34. Kronenberg W.,1992. Lieber bilingual nach Europa als sprachlos in die Zukunft. Die Neueren 

Sprachen 92. Nr. 1-2 (1993). P. 113-150. 

35. Lamsfuß-Schenk S., 2000. Didaktik des Fremdverstehens im bilingualen Geschichtsunterricht: 

Eine qualitative Longitudinalstudie. Sudarė: Abendroth-Timmer D., Breidbach S., 

Handlungsorientierung und Mehrsprachigkeit: fremd- und mehrsprachliches Handeln in 

interkulturellen Kontexten. Frankfurtas ir kt. P. 161-176. 

36. Mäsch N., 1981. Sachunterricht in der Fremdsprache an Gymnasien mit deutsch-französisch 

bilingualem Zug“. Neusprachliche Mitteilungen aus Wissenschaft und Praxis Nr. 34. 1. P. 18-28. 

37. Mäsch N., 1998. Bilingualer Sachunterricht. Sudarė: Bausch K.-R., Christ H., Krumm H.J. 

Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tiubingenas. P. 280-283. 

38. Mäsch N., 1993. Grundsätze des bilingual deutsch-französischen Bildungsganges an Gymnasien in 

Deutschland. Der fremdsprachliche Unterricht - Französisch Nr. 27. 9. P. 4-8. 

39. Methoden-Handbuch deutschsprachiger Fachunterricht, 1999, sudarė: Leisen J. Bona. 

40. Mühlmann H., Otten E., 1991. Bilinguale deutsch-englische Bildungsgänge an Gymnasien - 

Diskussion didaktisch-methodischer Probleme. Die Neueren Sprachen Nr. 90. 1. P. 2-23. 

39

41. Mukherjee V., 2001. Wie gut schreiben Immersionsschüler Allgemeine Sprachfähigkeit in L2- 

Englischdaten von bilingual unterrichteten Schülern. CD-ROM. 

42. Müller-Schneck E., 2000. Chancen und Probleme eines bilingualen deutsch-englischen 

Geschichtsunterrichts an Gymnasien in Nordrhein-Westfalen. Stimmen aus der Praxis. Geschichte, 

Politik und ihre Didaktik Nr. 28. P 41-45. 

43. Otten E., Thürmann E., 1993. Bilinguales Lernen in Nordrhein-Westfalen: ein Werkstattbericht - 

Konzepte, Probleme und Lösungsversuche. Die Neueren Sprachen 92. Nr. 1-2. P. 69-94. 

44. Otten E., Thürmann E., 1992. Überlegungen zur Entwicklung von Lehr- und Lernmaterialien für 

den bilingualen Fachunterricht. Zeitschrift für Fremdsprachenforschung Nr. 3. 

45. Otten E., Wildhage M., 2003. Praxis des bilingualen Unterrichts. Berlynas. 

46. Otto A., 1991. Das Fremde und das Eigene. Einige grundsätzliche Überlegungen zum 

Fachunterricht in der Fremdsprache (Englisch) aus der Sicht eines Geschichtslehrers. Sudarė: 

Wode H., Burmeister P., Erfahrungen aus der Praxis des bilingualen Unterrichts. 

Informationshefte zum Lernen in der Fremdsprache Nr. 2. P. 28-33. 

47. Reino-Pfalzo žemės pedagogikos centras.: Bilingualer Unterricht; Erweiterter 

Englischunterricht.Orientierungsstufe Klasse 6. http://www.bildungrp.de/material/katalog/einzel.phtmlAnzeigenummer=1274 

48. Snow M.A., Brinton D.M., 1997, The content-based classroom. Perspectives on Integrating 

Language and Content. New York. 

49. Thürmann E., 2000. Eine eigenständige Methodik für den bilingualen Sachfachunterricht Sudarė: 

Bach G., Niemeier S., Bilingualer Unterricht. Grundlagen, Methoden, Praxis, Perspektiven. 

Frankfurtas (Kolloquium Fremdsprachenunterricht, Bd. 5). P. 75-97. 

50. Weber R., 1993. Bilingualer Erdkundeunterricht und internationale Erziehung. 

Geographiedidaktische Forschungen nr. 23. Niurnbergas. 

51. Wode H., 1994. Bilinguale Unterrichtserprobung in Schleswig-Holstein: Bericht zur Entwicklung 

eines kommunikativen Tests für die Überprüfung des Englischen bei Schülern der 7. 

Jahrgangsstufe. Tomas II: Analytische Auswertungen. Arbeitsberichte und Materialien zum 

bilingualen Unterricht und Immersion 2. Kylis. 

52. Wode H., 1995. Lernen in der Fremdsprache. Grundzüge von Immersion und bilingualem 

Unterricht. Forum Sprache. Ismaningas. 

53. Zydatiß W., 2000. Bilingualer Unterricht in der Grundschule. Entwurf eines 

Spracherwerbskonzepts für zweisprachige Immersionspgrogramme. Miunchenas. 

40

LITERATŪROS SĄRAŠAS 

1. AUKŠTOJO MOKSLO ĮSTATYMAS (2000m. kovo 21d. Nr. VIII,1586). 10 straipsnis. Vilnius. 

2. BACH G., 2002.. Europeans and languages: Assessing the multilingual divide. Sudarė: 

FINKBEINER C., Wholeheartedly English: A Life of Learning - Festschrift for Johannes-Peter 

Timm. Berlynas. P. 34-50. 

3. BUROKAITĖ A., 2006. Studentų kalbinė kompetencija aukštojo mokslo internacionalizacijos 

kontekste: Šiaulių universiteto situacija. Magistro darbas. Šiaulių universitetas. 

4. CHRIST I., 2000. Zweimal hinschauen – Geschichte bilingual lernen. Sudarė: BREDELA, 

MEIßNER, NÜNNING&RÖSLER. P. 43-83. 

5. CHRIST I., 2002. In der Grundschule in zwei Sprachen lernen. Sudarė Finkbeiner C., 

Bilingualität und Mehrsprachigkeit. Modelle, Projekte, Ergebnisse. Hanoveris. P. 43-51. 

6. COYLE D., 1996, Language Medium Teaching in Britain. Teaching Content in a Foreign 

Language, Practice and Perspectives in European Bilingual Education.Stichting Europees 

Platform voor het Nederlandse Onderwijs. Alkmaar. P. 155 – 176. 

7. EURYDICE“, 2006. Europos švietimo informacijos tinklas“. http://www.euridice.org. [žiūrėta 

2006-11-03]. 

8. FEHLING S., 2005. Language Awareness und bilingualer Unterricht. Eine komparative Studie. 

Frankfurtas prie Maino, Berlinas, Bernas, Bruselis, Niujorkas, Oksfordas, Viena. 

9. FINKBEINER C., FEHLING S., 2002. Bilingualer Unterricht: Aktueller Stand und 

Implementierungsmöglichkeiten im Studium. Sudarė FINKBEINER C., Bilingualer Unterricht. 

Lehren und Lernen in zwei Sprachen. Hanoveris. P. 9-23. 

10. GAIGER-JALLET A., 2005. Le bilinguisme pour grandir Naître bilingue ou le devinir par l‘école. 

Paryžius. L‘Harmattan. 

11. HALLET W., 1998. The Bilingual Triangle: Überlegungen zu einer Didaktik des bilingualen 

Sachfachunterrichts. Praxis des neusprachlichen Unterrichts. Nr. 45(2). Berlynas. P. 115-125. 

12. HALLET W., 2003. Bilingualer Unterricht: Qualifikationen, didaktische Konzepte und 

Curriculum. Bilinguales Lernen als fremdsprachige Konstruktion wissenschaftlichen Wissens. 

Sudarė: HOFFMANN, R. Bilingualer Geographieunterricht : Konzepte - Praxis - Forschung. 

Nürnberg: Selbstverl. des Hochschulverbandes für Geographie und ihre Didaktik. 45-64. 

13. INTEGRUOTAS DALYKO IR UŽSIENIO KALBOS MOKYMAS. Švietimo ir mokslo ministerija. 2006, 

VILNIUS. 

14. MoBiDic, http://www. Mobidic.org. [žiūrėta 2006-11-10]. 

41

15. KALBŲ MOKYMO POLITIKOS APRAŠAS. LIETUVA. Kalbų politikos skyrius Strasbūre. Leituvos 

švieitmo ir mokslo Ministerija (2004-2006m.). Vilnius. 

16. KNUST M., 1994. „Bili ist echt gut ...“: Pilotstudie zur Evaluierung von deutsch-englisch 

bilingualem Unterricht in Schleswig-Holstein. Kylis. 

17. KRECHEL H.-L., 1998. Sprachliches Lernen im bilingualen Unterricht: ein Vehikel zur 

Mehrsprachigkeit. Sudarė: MEIßNER R., Mehrsprachigkeitadidaktik. Konzepte, Analysen, 

Lehrererfahrungen mit romanischen Fremdsprachen. P. 121-130. 

18. LAMSFUß-SCHENK S., WOLFF D., 1999. Bilingualer Sachfachunterricht: Fünf kritische 

Anmerkungen zum state of the art. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 

[Online], Nr. 4(2), P. 7 http://www.spz.tudarmstadt.de/projekt_ejournal/jg_04_2/beitrag/lamsfus2.htm 

[žiūrėta 2006-12-07]. 

19. LE PAPE RACINE Ch., 2006. Der stetige Aufstieg der Immersion in den Schulen Europas. 

Babylonia. Nr. 2. Cugas. P. 17-20. 

20. LIETUVOS ŠVIETIMO GAIRĖS LIETUVOS ŠVIETIMO PLĖTOTĖS STRATEGINĖS NUOSTATOS 2003-2012 

M. Projektas. 149 psl. 

21. SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER 

BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND, 1999. Konzepte für den bilingualen Unterricht. 

Erfahrungsbericht und Vorschläge zur Weiterentwicklung. Bona. P. 6. 

22. SKRIPKIENĖ R., Dvikalbis ugdymas Lietuvoje: prielaidos, siekiai ir galimybės 

http://www.pedagogika.lt/puslapis/bps/rsdvik1.doc). [žiūrėta 2006-10-20]. 

23. STUDIJŲ PROGRAMOS 2007-2008 m.m. 2006, Šiauliai. 

24. SUŠINSKIENĖS V., Prancūzų kalbos ir dalykų integruots mokymas 

(http://www.dzukija.alytus.lm.lt/pranc__ir_dalyku_integr.htm) [žiūrėta 2006-11-23]. 

25. UZERLI U., ISBERNER J., 2002. Problem- und Entscheidungsfelder: Planung an Real-, Haupt-, 

und Gesamtschulen. Sudarė: FINKBEINER C., Bilingualer Unterricht Lehren und Lernen in zwei 

Sprachen. Hanoveris. 

26. VIRGAILAITĖ-MEČKAUSKAITĖ E., ZUBILINA O., 2006. ŠU magistrantų mokslinės kompetencijos 

tarptautinis aspektas. Magistro darbas. Šiaulių universitetas. 

27. WODE H., 1995. Lernen in der Fremdsprache: Grundzüge von Immersion und bilingualem 

Unterricht. Išmaningas. 

28. WOLLF D., 2005. Integriertes Inhalts- und Sprachlernen: ein innovatives Konzept in den 

Erziehungs- und Bildungsystemen der Europäischen Union. 

http://www.men.lu/edu/fre/presidence/CLIL/Luxembourg2005.pdf [žiūrėta 2006-10-17]. 

42

29. WOLFF D. 2000. Möglichkeiten zur Entwicklung von Mehrsprachigkeit in Europa. Sudarė: BACH, 

G. & NIEMEIER S., Bilingualer Unterricht: Grundlagen, Methoden, Praxis, Perspektiven. 

Frankfurtas prie Maino. P. 159-172. 

30. VOLLMER H. J., 2000. Bilingualer Sachfachunterricht als Inhalts- und Sprachlernen. Sudarė: 

BACH G., NIEMEIER S., Bilingualer Unterricht: Grundlagen, Methoden, Praxis, Perspektiven. 

Frankfurtas prie Maino. P. 51-73. 

31. ŽADEIKAITĖ L., 2007. Pranešimas KALBŲ MOKYMASI IR KALBŲ ĮVAIROVĖ (2007-01-22). 

43

uÅ¾sienio kalbos ir dalyko integruotas mokymas - Ariadne - Å iauliÅ³ ...

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?