71 - VPU biblioteka - Vilniaus pedagoginis universitetas

mdmokslo darbai ISSN 1392–0340 

Pedagogika 

71 2004 

2004 

1

Redakcinë kolegija (Editorial Board) 

Atsakingoji redaktorë 

(Editor – in – Chief) 

Prof. habil. dr. Marija Barkauskaitë – Vilniaus pedagoginis universitetas 

(Vilnius Pedagogical University) 

Atsakingoji sekretorë 

(Executive secretary) 

Doc. dr. Vilija Salienë – Vilniaus pedagoginis universitetas 

(Vilnius Pedagogical University) 

Nariai (Editors): 

Prof. dr. Gerd-Bodo Reinert von Calsburg – Heidelbergo pedagoginis universitetas (Vokietija) 

Heidelberg Pedagogical University (Germany) 

Doc. dr. Lina Elena Dargevièienë – Rusijos A. Gerceno valstybinis pedagoginis 

universitetas (Sankt Peterburgas) 

Russian A. Gercen National Pedagogical University 

(Sankt Peterburg) 

Prof. habil. dr. Vytautas Gudonis – Ðiauliø universitetas, Rusijos pedagoginiø ir 

socialiniø mokslø akademijos akademikas 

Ðiauliai university 

Prof. habil. dr. Palmira Jucevièienë – Kauno technologijos universitetas 

Kaunas Technology University 

Prof. habil.dr. Kæstutis Kardelis – Lietuvos kûno kultûros akademija 

Lithuanian Academy of Physical Education 

Prof. dr. Tadas Kozma – Debreceno universitetas (Vengrija) 

Debrecen University (Hungary) 

Prof. habil. dr. Folker Krumm – Zalcburgo universitetas (Austrija) 

Zalcburg University (Austria) 

Prof. John J, Patrick – Indianos universitetas (JAV) 

Indiana University (USA) 

Prof. habil. dr. Juzef Podgorecki – Opolës universitetas (Lenkija) 

Opole University (Poland) 

Prof. habil. dr. Kæstutis Pukelis – Vytauto Didþiojo universitetas 

Vytautas Magnus University 

Prof. habil. dr. Ona Tijûnëlienë – Klaipëdos universitetas 

Klaipëda University 

Prof. habil dr. Vladas Rajeckas – Vilniaus pedagoginis universitetas 

Vilnius Pedagogical University 

Prof. habil. dr. Juozas Vytautas Uzdila – Vilniaus pedagoginis universitetas 


Prof. habil. dr. Rimantas Þelvys – Vilniaus pedagoginis universitetas 


Doc. dr. Juozas Þilionis – Vilniaus pedagoginis universitetas 


Prof. habil. dr. Stefania Walasek 

Redakcijos adresas (Address): 

Vilniaus pedagoginis universitetas 

Edukologijos katedra (327 kab.), 

– Vroclavo universitetas (Lenkija) 

Wroclaw University (Poland) 

(Department of Educology Vilnius Pedagogical University) 

Studentø g. 39, LT–08106 Vilnius, Lithuania 

El. Paðtas (e-mail): ped.kat@vpu.lt 

Tel., faksas (Phone, fax) 279 00 42. © Vilniaus pedagoginis universitetas, 2004 

2

Turinys Content 

I. EDUKOLOGINIAI ETIKOS 

ASPEKTAI ................................................... 5 

Èeslovas Kalenda 

DABARTIES KOLIZIJOS IK TAIKOMOJI 

ETIKA ................................................................... 7 

Éva Antal 

THE ETHICS OF READING – A 

POSTMODERN THEORY? .............................. 12 

Liutauras Degësys, Rasa Aðkinytë 

ETIKA, KAIP ETIKOS 

DËSTYMO TEORIJA IR 

METODOLOGIJA ............................................ 18 

Dalia Marija Stanèienë 

TOMISTINIS UGDYMAS 

POSTMODERNIOS PEDAGOGIKOS 

PARAÐTËSE ....................................................... 23 

Rûta Marija Vabalaitë 

TEISINGO ELGESIO GALIMYBË 

„NETEISINGAME GYVENIME“ ...................... 28 

Lilija Duoblienë 

ETIKOS DIDAKTIKA: FENOMENOLOGINIS 

ASPEKTAS ......................................................... 32 

Gintautas Vyðniauskas 

STOKA KAIP ONTINIS BLOGIO 

PRADAS ............................................................. 37 

Jonas Balèius 

ALEKSANDRAS DAMBRAUSKAS-JAKÐTAS – 

ETIKAS ............................................................... 41 

II. MOKYTOJAS UGDYMO 

PROCESE .................................................. 45 

Äàéíà Ëèåãåíèåöå 

ÐÅ×Ü ÏÅÄÀÃÎÃÀ ÊÀÊ 

ÌÎÒÈÂÈÐÓÞÙÈÉ ÔÀÊÒÎÐ 

ÄEßÒÅËÜÍÎÑÒÈ ÄÎØÊÎËÜÍÈÊÎÂ .. 47 

Vilija Grincevièienë 

MOKYTOJO KOMPETENCIJOS: Á 

PEDAGOGO ASMENYBÆ ORIENTUOTI 

MOKSLEIVIØ LÛKESÈIAI ............................... 51 

TURINYS 

CONTENT 


ASPEKTAI ................................................... 5 


DIE KOLLISIONEN DER GEGENWART UND 

DIE ANGEWANDTE ETHIK ............................. 7 

Éva Antal 

SKAITYMO ETIKA – VIENA IÐ 

POSTMODERNIZMO TEORIJØ? ................... 12 


ETHICS AS A THEORY AND 

METHODOLOGY OF TEACHING 

ETHICS AS THE SUBJECT .............................. 18 


THOMISTIC EDUCATION IN THE 

MARGINS OF POSTMODERN 

PEDAGOGIC ..................................................... 23 


ON THE POSSIBILITY OF THE JUST 

ACTIONS IN THE FALSE LIFE ....................... 28 


DIDACTICS OF ETHICS IN SCHOOL: 

PHENOMENOLOGICAL APPROACH........... 32 


PRIVATION AS AN ONTIC PRINCIPLE 

OF EVIL ............................................................. 37 


ALEKSANDRAS DAMBRAUSKAS-JAKÐTAS 

AS ETHIC .......................................................... 41 


PROCESE .................................................. 45 


PEDAGOGO KALBA – PRIEÐMOKYKLINIO 

AMÞIAUS VAIKØ VEIKLOS 

MOTYVUOTOJA .............................................. 47 


TEACHER’S COMPETENCES: STUDENTS’ 

EXPECTATIONS ORIENTATED TO THE 

TEACHER’S PERSONALITY............................ 51 

3

Turinys Content 

Elena Juraðaitë-Harbison 

IKIMOKYKLINIO UGDYMO PEDAGOGØ 

PROFESINËS KOMPETENCIJOS KAIP 

TÆSTINIO PROFESINIO MOKYMO(SI) 

FUNKCIJA: KOMPETENCIJØ 

MODELIO ÁGYVENDINIMAS, 

ÁVERTINIMAS ................................................... 56 

Vincentas Lamanauskas, Jolanta Lukoðiûtë 

PRADINIØ KLASIØ MOKYTOJØ 

POÞIÛRIS Á PAGARBOS GYVYBEI 

UGDYMÀ........................................................... 66 

Remigijus Vitkauskas 

MUZIKOS MOKYTOJO EMPATIÐKUMAS – 

JO PROFESINËS SAVIREALIZACIJOS 

PROBLEMA ....................................................... 74 

Rimantas Vaivada 

JONAS LAUÞIKAS APIE MOKYTOJO 

ASMENYBÆ........................................................ 78 

III. UGDYMO PROCESO LINKMËS ..... 83 

Jorûnë Vyðniauskytë-Rimkienë, Kæstutis Kardelis 

PAAUGLIØ SOCIALINËS KOMPETENCIJOS 

RAIÐKA ÁVAIRAUS SOCIOMETRINIO 

STATUSO GRUPËSE ........................................ 85 

Ramunë Ramanauskienë, Antanas Valantinas, 

Auksë Endriulaitienë 

PAAUGLIØ SAVÆS VERTINIMO BEI 

SANTYKIØ SU BENDRAAMÞIAIS IR 

TËVAIS SÀVEIKOS YPATUMAI ...................... 91 

Stasys Jankevièius 

IKIPROFESINIS MOKSLEIVIØ UGDYMAS 

KLASËS AUKLËTOJO DARBE......................... 97 

Palmira Jucevièienë, Gintarë Tautkevièienë 

UNIVERSITETO BIBLIOTEKOS 

MOKYMOSI APLINKOS SAMPRATA........... 101 

Juozas Petruðevièius, Vytautas Gudonis, 

Rita Virbalienë 

TEACHING SPECIAL EDUCATION 

TERMINOLOGY ............................................. 106 

Lidija Uðeckienë, Rima Aliðauskienë 

SKATINIMO IR BAUSMIØ SAMPRATOS 

RAIDA LIETUVOS PEDAGOGIKOJE ........... 110 

IV. KRONIKA ......................................... 115 

4 


EARLY CHILDHOOD TEACHERS’ 

PROFESSIONAL COMPETENCIES AS A 

FUNCTION OF CONTINUOUS 

PROFESSIONAL EDUCATION: 

IMPLEMENTATION AND EVALUATION 

OF THE MODEL .............................................. 56 


VIEWPOINT OF PRIMARY SCHOOL 

TEACHERS ON EDUCATION (FORMATION) 

OF THE RESPECT TOWARDS LIFE .............. 66 


EMPATHY OF MUSIC TEACHER AS A 

PROBLEM OF HIS PROFESIONAL 

SELF-ACTUALIZATION .................................. 74 


ÉÎÍÀÑ ËÀÓÆÈÊÀÑ Î ËÈ×ÍÎÑÒÈ 

Ó×ÈÒÅËß ......................................... 78 

III. UGDYMO PROCESO LINKMËS ..... 83 


EXPRESSION OF SOCIAL COMPETENCE 

IN ADOLESCENTS: SOCIOMETRIC 

STATUS DIFFERENCES .................................. 85 

Ramunë Ramanauskienë, Antanas Valantinas, 

Auksë Endriulaitienë 

ADOLESCENTS‘ SELF-ESTEEM, 

PEERS AND PARENTS RELATIONSHIPS 

INTERACTION................................................. 91 


IKIPROFESINIS MOKSLEIVIØ UGDYMAS 

KLASËS AUKLËTOJO DARBE......................... 97 


CONCEPTION OF THE UNIVERSITY 

LIBRARY LEARNING ENVIRONMENT ...... 101 

Juozas Petruðevièius, Vytautas Gudonis, 

Rita Virbalienë 

SPECIALIOJO UGDYMO TERMINIJOS 

DËSTYMAS ...................................................... 106 


SKATINIMO IR BAUSMIØ SAMPRATOS 

RAIDA LIETUVOS PEDAGOGIKOJE ........... 110 

IV. KRONIKA ......................................... 115

Edukologiniai etikos aspektai 


ASPEKTAI 

5


DABARTIES KOLIZIJOS IK TAIKOMOJI ETIKA 

Anotacija. Straipsnyje analizuojama ðiuolaikinës 

etikos raidos ypatybë, pasireiðkianti aktyviu taikomøjø 

tyrimø plëtojimu. Ið taikomøjø etikos disciplinø iðskiriamos 

tos, kurias sieja susirûpinimas gyvybës egzistavimo 

Þemëje situacija, kelianèia pavojø tiek Homo 

sapiens, tiek kitø biorûðiø iðlikimo ir klestëjimo 

perspektyvoms. 

Raktaþodþiai: ekologinë etika, bioetika, mokslo 

ir technikos etika, branduolinë etika, kosminë etika. 

Tyrimo aktualumas. Etikos iðsiðakojimas á skirtingas 

sritis – vienas ið bûdingø XX a. ðios filosofinës 

disciplinos raidos bruoþø. Tokià padëtá lëmë dinamiðka 

ðiuolaikinës (technogeninës) civilizacijos prigimtis, 

pleèianti þmogaus laisvës ribas ir kartu kelianti naujø 

problemø, grësmiø bei pavojø beveik visose þmogaus 

bûties niðose: paþintinëje, techninëje bei technologinëje, 

gamtotvarkinëje, reprodukcinëje, buitinëje ir kitose 

veiklos srityse. Sparèiai kintanèio gyvenimo tëkmëje 

atsiskleidë ir tapo pastebimi bei reikðmingi tokie 

sociogamtinës realybës aspektai, kurie anksèiau glûdëjo 

tarsi ðeðëlyje ir nekëlë ypatingo rûpesèio. 

Tyrimo tikslas – iðaiðkinti aplinkybes ir motyvus, 

lëmusius naujø etikos disciplinø, kurios susijusios su 

gyvybës apsauga, susiformavimà. 

Tyrimo metodas – filosofiniø ir moksliniø tekstø 

kritinë ir palyginamoji analizë. 

Tyrimo rezultatas. Straipsnis aktualizuoja taikomosios 

etikos ðakas, kurios nubëþia þmogaus manipuliacijos 

su Þemës gyvybe ribas ir kurios vertos mokymo 

bei ugdymo subjektø dëmesio. 

Doroviniø problemø spektro plëtimasis susijæs 

su þmogaus gyvenimo áprasminimo strategijos pokyèiais. 

Faktas, kad individas yra mirtingas, ir klausimas, 

kokiems tikslams ir kaip prasmingiau panaudoti gamtos 

duotà laiko limità bei realizuoti þmogaus paðaukimà 

þemëje, visada buvo vienas ið kertiniø atramos taðkø 

konstruojant etinæ teorijà, apibrëþiant gërio, sàþinës, 

pareigos, atsakomybës ir kitas moralës kategorijas. 

XX a. ðioje plotmëje atsirado naujø momentø. Buvo 

suvokta, kad ne tik individas, bet ir pati þmoniø giminë 

yra mirtinga, t. y. ji gali susinaikinti arba iðnykti 

tokiu pat bûdu, kaip dabar sparèiai nyksta ávairios 

gyvybës gamtoje rûðys. Tai reiðkia, kad planetoje susiklostë 

nepaprasta situacija ir pasikeitë ontologinis þmonijos 

statusas. 

Situacijos esmæ gerai nusako lietuviø mokslininkas 

ekologas R. Volskis: „Dabar per metus sunaudojama 

gamtos resursø deðimt kartø daugiau, negu jø 

atsistato. Þmonija gyvena skolon, palûkanos, kurios 


jai tenka ir teks mokëti, kasmet vis didëja. Tai naujos 

ligos, stichinës nelaimës, badas, apëmæs iðtisus regionus 

terorizmas, etniniai konfliktai, þudynës, lokaliniai 

karai, pasaulinio kataklizmo pavojus. Þmonijos sukurtos 

sistemos iðlaikymas biosferai tapo nuostolingas“ [5, 

p. 7–8]. 

Gamtos evoliucija ir þmonijos istorija liudija, kad 

biorûðys ir socialinës sistemos, nesugebanèios prisitaikyti 

prie kintanèiø aplinkos sàlygø, iðnyksta. Taèiau 

þmonijos atveju tai, reikia manyti, nëra fataliðka, nes 

jai imanentiðkai bûdingas „klaidø taisymo mechanizmas“ 

[4, p. 281]. Kultûra yra bûdas, kurio dëka þmonës 

gali ne tik beatodairiðkai naudoti gamtà pagal savo 

nuoþiûrà, bet ir patys prisiderinti prie jos bei jà puoselëti. 

Tiesa, kol kas, galima sakyti, padëtis tokia, kad 

siekiama ásisàmoninti tai, kas vyksta, t. y. renkami ir 

kaupiami faktai apie gamtinës aplinkos bûklæ ir kokybæ. 

Taèiau informacija pati savaime neiðsprendþia aplinkosaugos 

problemø. Nerimà keliantys duomenys 

apie krizinæ gamtiniø sistemø bûklæ visuomenëje netampa 

arba tampa tik menkai þmoniø vidinio iðgyvenimo 

diktuojamu apsisprendimu kryptingai veikti ir 

ðvelninti ekologinës krizës keliamus prieðtaravimus. Kitaip 

sakant, ekologinë informacija nepereina á kasdienës 

sàmonës, ypaè dorovës, lygmená. Susidaro áspûdis, 

kad kitokios aktualijos ir ne patys esmingiausi dalykai 

nustelbia tuos veiksnius, nuo kuriø priklauso 

þmoniø gyvybingumas ir iðlikimas. 

Bûtume pernelyg vienpusiðki ir neteisûs, jei kultûroje 

nematytume pozityviø poslinkiø. Krizë – ne vien 

negatyvus reiðkinys. Tai procesas, kai paaðtrëja prieðtaravimai 

ir iðryðkëja spræstinos problemos. Bûtent ekologinë 

problema paskatino naujai paþvelgti á daugelá 

esminiø þmogaus bûties aspektø, suteikë stipriø impulsø 

tradiciniø disciplinø – ontologijos ir etikos – 

perþvalgai ir plëtotei. Filosofai noriau ëmësi svarstyti 

moralës klausimus, permàstyti humanizmo ir kitø pasaulëþiûros 

principø turiná, koreguoti dorovinio vertinimo 

kriterijus. Be to, ir kitø profesijø atstovai, ypaè 

mokslininkai, pradëjo labiau domëtis etika. Ekologinës 

krizës akivaizdoje, sparèiai nykstant biorûðims ir 

irstant ekosistemoms, nepaprastai aktualios tapo gyvenimo 

ir mirties, karo ir taikos, bendradarbiavimo ir 

solidarumo problemos. Diskutuojant buvo prieita prie 

iðvados, kad þmonijai reikalinga nauja etika, nauja pasaulio 

tvarka. Turint visa tai galvoje, galima kalbëti 

apie þmogaus dorovinio pasaulio atnaujinimo proverþius, 

apie tam tikrà moralës filosofijos renesansà. 

Etikos aktualizacija pakëlë paèios filosofijos pres- 

7


tiþà, nes etika priklauso filosofijos prerogatyvai. Pagal 

dalyko prigimtá ir tradicijà á filosofijos turiná áeina dorovinio 

pobûdþio imperatyvas, atliepiantis prieðtaringà 

þmogaus bûties sklaidà, gërio ir blogio kovà, individualaus 

ir kolektyvinio subjekto tobulëjimo perspektyvà. 

Etika yra tarsi nuleidþiamasis tiltas, kurio dëka 

filosofija iðsiverþia uþ akademinio bastiono sienø, palaiko 

glaudesnius ryðius su gyvenimo praktika, pasiekia 

platesnius visuomenës sluoksnius. Neatsitiktinai 

XX a. antrojoje pusëje etikos klausimø këlimas ir svarstymas 

ágijo naujø bruoþø, ið kuriø ypaè ryðkus tas, 

kad teorinæ refleksijà þenkliai papildë taikomieji tyrimai. 

Kaip tik ðiai tyrimø krypèiai priklauso praëjusiame 

ðimtmetyje atsiradusios naujos disciplinos: ekologinë 

etika, bioetika, mokslo ir technikos etika, branduolinë 

etika, kosminë etika. Jos visos, tik skirtingu 

aspektu, kelia þmogaus gyvybës ir gyvybës apskritai moralinës 

vertës ir apsaugos problemà arba yra vienaip ar 

kitaip glaudþiai susijusios su ðia problema; kiekviena 

ðiø disciplinø pagal savo kompetencijà ir specifikà ieðko 

ðios problemos sprendimo. 

Viena ið pirmøjø taikomosios etikos ðakø, pasiekusi 

tam tikro teorinio apibrëþtumo ir sulaukusi visuomenës 

dëmesio bei pripaþinimo, yra ekologinë etika. 

Jos pradmenys ëmë rastis dar XIX a. antrojoje pusëje, 

kada tokie màstytojai kaip H. D. Thoreau, R. 

Emersonas, L. Tolstojus filosofinio-etinio pobûdþio esë 

ir publicistikoje suformulavo moralines þmogaus elgesio 

gamtos atþvilgiu idëjas. XX a. ðià linijà tæsë M. 

Gandhis, A. Schweitzeris, E. Frommas ir kt., teigæ meilës 

visokiai gyvybei principà. Minëtø màstytojø darbuose 

buvo iðplëtota gyvenimo idealø ir asmenybës 

ugdymo gairiø sistema, teikianti ákvëpimo bei ryþto 

imtis atsakomybës uþ aplinkos natûralumo iðsaugojimà 

ir visos gyvybës gamtoje likimà. Taèiau ðios idëjos 

skleidësi teorijos lygmenyje, o gyvenime egzistavo veikiau 

paèiø ðiø idëjø kûrëjø arba panaðiø á juos iðskirtiniø 

asmenybiø veiklos dëka, nepasiekdamos platesniø 

gyventojø sluoksniø ir netapdamos praktinæ veiklà reguliuojanèiu 

veiksniu. Tiktai XX a. antrojoje pusëje, 

pasaulyje pagausëjus negatyviø ekologiniø reiðkiniø ir 

kilus globalinei ekologinei krizei, vieðoji nuomonë ir 

moralinës gyventojø nuotaikos pradëjo atspindëti gamtos 

niokojimo smerkimà bei nerimà dël pavojø, kuriuos 

kelia beatodairiðka agresyviø technologijø plëtra. 

Tada ir susidarë palanki socialinë ir dvasinë atmosfera 

sparèiau plëtoti ekologinæ etikà, kurios ryðkiausi 

atstovai (pvz., H. Jonas, K. M. Meyer-Abichas, R. Spaemannas) 

buvo pavadinti „naujaisiais etikais“ [l, p. 40]. 

Kita vertus, iðryðkëjus neatidëliotinai bûtinybei 

spræsti ekologinæ problemà ir tapus akivaizdþiai ekologinës 

etikos svarbai, keitësi ðios disciplinos turinys ir 

pobûdis. Ekologinë etika ëmë labiau orientuotis ne á 

8 

grieþtø principø ir normø formulavimà bei teoriná jø 

pagrindimà, o á klausimus, susijusius su ekologiniømoraliniø 

nuostatø tyrimu þmoniø gyvenimo bei veiklos 

kontekste ir ieðkojimu galimybiø konkreèiau veikti 

jø gyvensenà ir profesinæ veiklà. 

Aptartà tyrimø perspektyvos pokytá þenklino 7-ojo 

ir 8-ojo deðimtmeèiø sandûroje pasirodþiusi dar viena 

taikomosios etikos disciplina bioetika. Tiesa, pradþioje 

pagal bioetikos termino kûrëjo, JAV biologo R. van 

Potterio projektà ði disciplina këlë uþdaviná analizuoti 

þmoniø giminës ir jos kultûrø iðlikimo gamtinëje aplinkoje 

problemà; ðiuo poþiûriu ji apëmë ir ekologinæ 

etikà. Vëliau, intensyvëjant taikomosios etikos tyrimams, 

bioetikos sàvokà imta sieti pirmiausia su etinëmis 

problemomis, kurios kyla biologijoje ir medicinoje, 

ypaè kai ðiose srityse taikomos naujos technologijos 

bei metodai ir kai mokslo ir technikos laimëjimai 

veikia þmogaus gyvenimà ne tik iðoriðkai, bet ir ið vidaus, 

paversdami þmogø savo kûriniu. Tos problemos 

– tai laboratorinis apvaisinimas (apvaisinimas in 

vitro, t. y. mëgintuvëlyje), embriono tyrimas ir vaisiaus 

lyties diagnozavimas, dirbtinis nëðtumo nutraukimas 

(abortas), þmogaus organø bei audiniø transplantacija 

(taip pat kitø gyvûnø organø perkëlimas þmogui), 

genetinës manipuliacijos (t. y. tam tikrø prigimties 

savybiø, pvz., lyties, keitimas), elgesio modifikacija 

(t. y. atskirø poþymiø kiekybinis pakeitimas, nekeièiant 

kokybës esmës), þmogaus klonavimas, teisë á mirtá 

(eutanazija, t. y. lengva mirtis), vaistø ir kitø gydymo 

metodø iðbandymas, pacientø ir biomedicinos eksperimentø 

dalyviø teisiø gynimas, ribotø gydymo iðtekliø 

paskirstymas ir kt. 

Iðvardyta problematika rodo, kad bioetika yra taikomosios 

etikos sritis, teoriðkai pagrindþianti moralines 

vertybes kaip gaires priimant sprendimus neáprastose 

situacijose, kur susijungia ir sàveikauja þmogus ir 

technologija, kur reikia nubrëþti ribà tarp gyvenimo ir 

mirties, tarp genø inþinerijos poveikio þmogaus prigimèiai 

ir jo rûðinio tapatumo iðsaugojimo ir pan. Bioetika 

tam tikra dalimi áeina á profesinæ medikø etikà, 

kuri reguliuoja santykius tarp gydytojo ir paciento ir 

nusako visø sveikatos prieþiûros darbuotojø atsakomybæ, 

kaip taikyti mokslo þinias ir gydymo metodus praktikoje, 

kad nebûtø paþeistos þmogaus teisës, orumas ir 

iðsaugoti humanizmo principai. 

Kita vertus, bioetika perþengia profesinës medikø 

etikos ribas, nes jos problemas sprendþia ir kitø mokslø 

atstovai; jomis taip pat domisi visuomenë. Mokslo 

ir technikos invazija á medicinà giliai kliudo þmoniø 

giminës interesus, keièia nusistovëjusias paþiûras, màstymo 

ir elgesio stereotipus, kelia þmonijos ateities klausimà. 

Ar visi mokslininkø ir medikø þingsniai yra pakankamai 

moralës kontroliuojami, ir kiekviena rizika

yra visapusiðkai apmàstoma ir etiðkai pateisinama? Ar 

þmogus gali jaustis saugus ir nesibaiminti, kad jo vidinë 

prigimtis nebus lemtingai paþeista? Tokie ir panaðûs 

klausimai negali þmogaus nejaudinti, ir juos bûtina 

nuolat kelti. 

Þmoniø gyvenimo ritmas daugiausiai sàlygojamas 

kasdienybës tradicijø, dorovës ir teisës. Mokslinë-techninë 

paþanga savo atradimais, iðradimais ir naujomis 

technologijomis paprastai pralenkia gyvenimà, o tada 

diegiamos naujovës jau iðeina uþ mokslo ribø ir palieèia 

ne tik dorovës, bet ir teisës pagrindus. Tyrimai, 

susijæ su þmogaus bûties giluminiais klodais, privalo 

remtis ne vien moksliniø atradimø ir techniniø iðradimø 

autoriø ir ðiuos atradimus ir iðradimus taikanèiø 

praktikoje darbuotojø moraline intuicija, bet ir teise. 

Tokiu atveju tenka svarstyti sudëtingas moralines-teisines 

kolizijas, o optimaliø sprendimø priëmimas neretai 

ágauna instituciná pobûdá, t. y. sukuriami etikos 

komitetai. Ðioje plotmëje bioetika yra svarbi taikomojo 

pobûdþio disciplina, kuri daro átakà tam tikrø profesionaliø 

bendrijø veiklai. 

Dabar intensyviai plëtojama biotechnologija, genø 

inþinerija; ieðkoma efektyviø bioprodukcijos didinimo 

bûdø, genetiðkai modifikuojami augalai. Kartu diskutuojama 

dël genetiðkai modifikuotø organizmø mitybinio 

saugumo ávertinimo. Tai klausimas, kuris priklauso 

bioetikos prerogatyvai ir kuris kartais specialiai aðtrinamas 

dël konkurencijos bei ðaliø siekimo apsaugoti vidaus 

rinkà, taèiau problema vien tuo neapsiriboja. Ne 

maþesnis dëmesys turëtø bûti skiriamas ir modifikuotø 

organizmø evoliucinio, biologinio ir ekologinio saugumo 

klausimams. Civilizacijos istorija parodë, kad praþûtinga 

platø poþiûrá pakeisti siauru momento pragmatizmu 

bei vien ekonominiu ar politiniu tikslingumu. 

Kur kas grësmingesni pavojai gali kilti tuo atveju, jei 

genetiðkai modifikuoti augalai ar kiti organizmai pateks 

á natûralià aplinkà ir joje paplis, nes neaiðku, kaip tai 

atsilieps gamtos pusiausvyrai – trapiam gyvybës tinklui. 

Genas, kuris þmogaus poþiûriu gali bûti naudingas ar 

þalingas kokiai nors rûðiai, ilgainiui gali atsitiktinai pereiti 

á kitas rûðis ir neprognozuojamai pakeisti savo poveikio 

pobûdá naujoje paveldëjimo sistemoje. Juk genø 

inþinerijos uþmojai valdyti paveldimumà pagal þmogaus 

valià sudaro galimybæ kurti toká gyvàjá pasaulá, kurio 

Þemëje nebuvo ir kurio raidos dësniai neþinomi. Todël 

didindamas savo átakà biosferai, þmogus privalo remtis 

ne tik evoliucijos dësniais ir naujomis technologijomis, 

bet ir kitokiais strateginiais tikslais, paremtais atsargumu, 

saikingumu ir protingumu. Vadinasi, ðiuo atveju 

kyla problemø, kurios priklauso ekologinës etikos prerogatyvai. 

Ekologinës etikos objektas yra þmogaus santykio su 

gamta kaip visuma (ekosistema, biosfera) moraliniai as- 


pektai. Pagrindinis ðios etikos rûpestis – suformuluoti 

ir pagrásti moralinius þmogaus veiklos bei elgesio principus, 

kurie leistø iðsaugoti gyvosios gamtos rûðis, ekologiðkai 

ðvarià, vientisà ir stabilià gamtinæ aplinkà, kaip 

terpæ bioávairovei egzistuoti ir svarbiausià bûtinà sàlygà 

þmoniø giminei iðlikti ir klestëti. Taigi ekologinëje etikoje 

moralinis þmogaus santykis su gyvybe iðkyla maksimaliai 

plaèiame kontekste, makrolygmenyje. Tuo tarpu 

bioetika paprastai turi reikalà su gyvybe mikrolygmenyje 

t. y. su atskira gyva bûtybe, pirmiausia su þmogumi, 

su þmogaus ar kitokios gyvybës organizmu, su 

vienokio ar kitokio poveikio tam organizmui moraline 

rizika, su þmogaus ar kito gyvo padaro eksperimento ar 

gydymo procese savijauta ir likimu. Bioetika daugiausia 

reguliuoja specialistø elgesá mokslinio tyrimo, eksperimento 

ir gydymo srityse; ji taip pat padeda individui 

atsakingai apsispræsti ypatingais atvejais, kai iðkyla 

klausimas dël rizikingo gydymo bûdo, dirbtinio apvaisinimo, 

eutanazijos ir pan. Kitaip nei bioetika, ekologinë 

etika reguliuoja visø þmoniø elgesá visur ir visada, nes 

kiekvieno individo gyvenimas neiðvengiamai susijæs su 

gamtine aplinka ir vienokiu ar kitokiu poveikiu jai. Pastaroji 

moraliniø santykiø sritis nepaprastai aktuali ûkinës 

veiklos subjektams, turint galvoje þemës ûkio ir pramonës 

sektorius. 

Negana to, ekologiniai aspektai neaplenkia ir mokslo 

bei technikos kûrëjø veiklos. Ðiø profesijø atstovai irgi 

turi jausti atsakomybæ uþ savo atradimø bei iðradimø 

taikymo ekologiná prasmingumà ir humanistiná kryptingumà. 

Per minëtus moralinius santykius ekologinë 

etika tampa artima mokslo etikai ir technikos etikai, 

kurios tiria mokslininkø ir inþinieriø veiklai bûdingas 

specifines moralines problemas ir gali bûti traktuojamos 

kaip atskiros taikomosios etikos disciplinos. 

Ðiuolaikinë technika leido þmonëms pasiekti dideliø 

laimëjimø ávairiose gyvenimo srityse. Kita vertus, 

staigus techninës galios iðaugimas ëmë kelti ir dideliø 

pavojø, ypaè kai technika þmonës pernelyg pasikliauja, 

patys tarsi pasiðalindami nuo atsakomybës ir 

ðitaip prarasdami savo, kaip moraliniø bûtybiø, statusà. 

Juk techniniai objektai veikia pagal savus, vidinius 

dësnius, kurie neretai kertasi su þmogaus tikslais. Prisiminkime 

moralines problemas, kurias kelia branduolinë 

ginkluotë ar atominë energetika. Akivaizdu, kad 

abi ðios technologijos susijusios su didþiule rizika, o 

kartu, ir su atsakomybe uþ biosferos bûklæ, þmonijos 

dabartá ir ateitá. Neatsitiktinai filosofai linkæ iðskirti 

kaip atskirà taikomosios etikos ðakà branduolinæ etikà 

[6, p. 75–76]. 

Branduolinis ginklas yra ið esmës prieðtaringas, iracionalus. 

JAV, Kanadoje, Europoje, kitose ðalyse diskutuojama 

klausimais apie nusiginklavimà, karø iðvengimà. 

Pastaraisiais metais ði problema, ypaè pakrypo á 

9


etiná karo ir taikos klausimo aspektà: ar moralu grasinti 

branduoliniu ginklu net ir tuo atveju, kai ðis ginklas 

sulaiko potencialø prieðininkà? Ðis sociohumanitarinis 

globaliniø-ekologiniø problemø klausimas, susijæs 

su moraliniu branduolinio ar kitokio masinio naikinimo 

ginklo nepateisinamumu, su þmogaus prigimtinës 

teisës gyventi átvirtinimu, dabar ne tik teoriðkai 

svarstomas, bet ir praktiðkai sprendþiamas siekiant ágyvendinti 

branduolinio ginklo neplatinimo, o ateityje 

ir visiðko jo uþdraudimo politikà [2]. 

Diskutuojama ir dël atominës energetikos perspektyvø: 

toliau jà plëtoti ar visai atsisakyti? Kad atominë 

energetika nëra ekologiðkai saugi, yra ásitikinæs ne vienas 

mokslininkas. Be to, neiðspræsta atominiø jëgainiø 

radioaktyviøjø atliekø problema. Situacija panaði 

á pasakà: þmonës paleido á pasaulá radioaktyvøjá dþinà, 

nesuvokdami jo laisvës pasekmiø, o vëliau paaiðkëjo, 

kad nesugeba jo valdyti. Kyla etinio pobûdþio klausimas: 

ar mes turime moralinæ teisæ ðitaip elgtis, rûpindamiesi 

savo gerove, didinti pavojaus ðaltiná ateities 

kartoms? Negalima pamirðti, kad mes gyvename ne 

grieþtai determinuotame mechanistiniame, o tikimybiniame 

pasaulyje, kuris dabar ypaè neramus, apimtas 

kriziø ir konfliktø. Niekas nëra apsaugotas nuo ávairiø 

atsitiktinumø, kurie atominës energetikos srityje gali 

bûti lemtingi ir napataisomi. Taigi nesame garantuoti, 

kad þmonija, pasiekusi laikinà pergalæ gerindama 

savo buitá, nepatirs pralaimëjimo platesniu – bûties – 

poþiûriu. Hirosima ir Èernobylis – pakankamai svarûs 

argumentai, bylojantys, jog þmogus, pavirðutiniðkai 

màstydamas apie gërio ir blogio kategorijas ir siekdamas 

vien techninës galios didinimo, sukuria planetoje 

mirtinà pavojø. 

Ðiandien þmogus pleèia savo veiklà iðeidamas ir á 

kosminæ erdvæ. Kyla pavojus jà uþterðti (beje, tai ið 

dalies jau padaryta: kosmose skrieja daugybë þmoniø 

paleistø aparatø, jø nuolauþø ir detaliø). Tai irgi specifinë 

ekologinë problema, taip pat turinti etiná pobûdá, 

juolab kad dabar þmonës kuria ávairius projektus 

spræsti Þemës civilizacijos problemas panaudojant kosminæ 

erdvæ. Vienas tokiø projektø –kosminëje erdvëje 

patalpinti radioaktyvias atominiø elektriniø atliekas, kurios 

pavojingos Þemës gyvybei. Taèiau dauguma mokslininkø 

nepritaria ðiam sumanymui, nes neaiðku, kokios 

gali bûti pasekmës. Kitas projektas – kosmose árengti 

Saulës elektrinæ ir transliuoti energijà á Þemæ. Tuomet 

reikës maþiau energijos gauti ið Þemës iðtekliø ir bus 

galima sumaþinti mûsø aplinkos tarðà. Viliojanti perspektyva! 

Bet ar þmonija, ðitaip dràsiai elgdamasi, nesukurs 

dar didesniø problemø? Kosminë etika, anksèiau 

buvusi raðytojø fantastø dëmesio ir filosofø abstrakèiø 

apmàstymø (N. Fiodorovo, K. Ciolkovskio projektai) 

objektas, ðiandien ágauna taikomàjá aspektà. 

10 

Ðiuolaikiniame diskurse neretai nuskambantys ávairûs 

taikomosios etikos ðakø pavadinimai patvirtina iðvadà, 

kad „etikos kaip racionalaus paþinimo vedamos 

„disciplinos“ vietà vis daþniau uþima etika kaip „ekspertizë“, 

nustatanti biologiniø, technologiniø, politiniø 

manipuliacijø ribas“ [3, p. 8]. Straipsnyje aptartos taikomosios 

etikos disciplinos konkretizuoja minëtà tendencijà, 

kuri pakankamai reikðminga kaip sudedamoji 

þmonijos iðlikimo ideologijos dalis. Ðiuo aspektu ji, be 

abejonës, tampa dabartinës ðvietimo ir ugdymo programos 

dalimi. 

Iðvados 

XX a. iðaugusi mokslinë ir techninë þmogaus galia 

ir destruktyvi intervencija á gamtà ið esmës pakeitë ontologiná 

þmonijos statusà ir lëmë þmoniø giminës iðlikimo 

problemos aktualumà. Nestandartinës situacijos 

kontekste tradicinë gyvybës etika tapo nepajëgi aprëpti 

ir adekvaèiai reaguoti á beprecedentinius laiko 

iððûkius bei pavojus. 

Þmogaus gyvybës ir gyvybës apskritai moralinës 

vertës bei apsaugos klausimai ðiandien analizuojami 

atsiþvelgiant á jø raiðkos specifikà konkreèiose profesinës 

veiklos (ûkinës, mokslinës, techninës, kosminës ir 

t. t.) srityse. Ðiame tyrimo lygmenyje etika neiðvengiamai 

iðsiðakojo á atskiras disciplinas, kuriø iðvadø bei 

rekomendacijø taikomasis pobûdis sàlygojamas praktinës 

ðiø disciplinø paskirties. 

1. 

Literatûra 

Brenner A. Ökologie-Ethik. – Leipzig, 1996. 

2. Hösle V. Philosophie der ökologischen Krise. – 

München, 1994. 

3. Krause J. Strukturwandel der Nichtverbreitungspolitik. 

Die Verbreitung von Massenvernichtungswaffen 

und die weltpolitische Transformation. 

– München, 1998. 

4. Pieper A., Thurnhern U. Angewandte Etik : eine 

Einführung. – München, 1998. 

5. (Po)etikos : kaip galima ðiuolaikinë etika. – Vilnius, 

2002. 

6. Sagan C. Demonø apsëstas pasaulis : mokslas 

kaip þvakë tamsoje. – Vilnius, 2001. 

7. Volskis R. Þmonija – pulsuojantis superorganizmas. 

– Vilnius, 2001. 

8. Wilson E. O. Die Zukunft des Lebens. – Berlin, 

2002. 

9. Ìèò÷åì Ê. ×òî òàêîå ôèëîñîôèÿ 

òåõíèêè? – Ìîñêâà, 1995. 

10. Ïðîëååâ À. Â. Îíòîëîãè÷åñêèå ãðàíèöû 

÷åëîâå÷åñêîé äåÿòåëüíîñòè // 

Îíòîëîãi÷íi ïðîáëåìè êóëüòóðè. – 

Êèåâ, 1994.

Zusammenfassung 


DIE KOLLISIONEN DER GEGENWART UND DIE ANGEWANDTE ETHIK 

lm Artilkel geht es um die Besonderheit der 

gegenwartigen Ethik. Die Erscheinung dieser 

Besonderheit steht in der Entwicklung der 

angewandten Forschungen. Ökologische Ethik, 

Bioethik, die Wissenschaftsethik, die Ethik der 

Technik, die Ethik der Kernenergie, kosmische Ethik 

sind die Gebiete der angewandten Ethik, die die Sorge 


um die Situation des Daseins des Lebens auf Erde 

tragen. Diese ethischen Disziplinen sind auf der Suche 

nach dem Weg, die Grenzen der biologischen und 

technologischen Manipulation zu setzen und die 

Gefahren, die die Existenz des Homo sapiens und 

anderen biologischen Arten bedrohen, zu mindern. 


Áteikta 2003 10 06 

11


12 

Éva Antal 

THE ETHICS OF READING – A POSTMODERN THEORY? 1 

Annotation. The article considers the development 

of reading practices and makes manifest the ethical 

aspect of reading which is implicit in the modern 

’close reading’ and explicit in ’open reading’. It 

shows the importance of the theories and practices of 

reading for the development of the science of education. 

Key words: the rhetorical, postmodern, ethics of 

reading, allegory, irony. 

When we speak about deconstruction in the States, 

we feel compulsory to indicate the French philosopher, 

Jacques Derrida’s influence; immediately adding 

that Derrida does not name himself a deconstructionist 

and, actually, this something called deconstruction 

was born and brought up at the University of 

Yale in Paul de Man’s, J. H. Miller’s, Geoffrey H. 

Hartman’s and Harold Bloom’s, the four main deconstructors’ 

work – of course, with Derrida’s ’(dis)seminating’ 

step-fatherhood. In his Allegories of Reading 

de Man defines what the rhetorical means to him: ”I 

follow the usage of common speech in calling this semiological 

enigma ’rhetorical’. The grammatical model 

of the question becomes rhetorical not when we 

have, on the one hand, a literal meaning and on the 

other hand a figural meaning, but when it is impossible 

to decide by grammatical or other linguistic devices 

which of the two meanings (that can be entirely 

incompatible) prevails. Rhetoric radically suspends logic 

and opens up vertiginous possibilities of referential 

abberations” [6: 10]. In the next sentence as antecedents 

de Man refers not to Derrida’s impact, but he 

names two modernist critics of the school, New Criticism: 

Monroe Breadsley and William Wimsatt, who 

also recognized the importance of the rhetorical in textual 

understanding. That is, to understand the postmodern 

reading practise and its ethical implications, 

first, we need to know about the modernist view of 

reading, which gives the immediate context of American 

deconstruction. 

In America in the 1940s-50s having realised that 

students could not do anything with pieces of literature 

(especially, with poems) university teachers – John 

Crowe Ransom, Robert Penn Warren, René Wellek, 

Allan Tate, William K. Wimsatt and Cleanth Brooks 

– developed and used a new method to analyse litera- 

ry and philosophical texts. Besides practical textbooks 

written to students – eg. the famous ’understandingseries’ 

(Understanding Poetry, Understanding Fiction) 

– their articles and studies were also concerned with 

the theory of literature, literary language and literary 

criticism; we can think of the well-known ’Wellek- 

Warren-book’ titled Theory of Literature. Thus, it can 

be said that their mission – and they really took their 

work in such a way – made them immensely influential 

and productive. 

What was new in their criticism? They deliberately 

acted against the branches of contemporary criticism, 

such as sociological, biographical or philological 

criticism, and demanded a more systematic and 

more rigorous approach in reading. They claimed that 

literary language differed from any other kind of languages; 

consequently, critics, teachers, students that 

is, readers had to concentrate on the texts themselves. 

In their work, Literary Criticism, Wimsatt and Brooks 

define ”the principle task of criticism – perhaps the 

task of criticism – is to make explicit to the reader the 

implicit manifold of meanings” [13: 652]. They also 

undertook the task of improving the readers, not the 

authors, by showing them the complexity and inexhaustible 

richness of the literary works. 

The key terms of their theoretically based approach 

were: ”close reading”, structure and irony. That 

is, according to the New Critics, the text and its language 

are to be considered without any interest in the 

author’s age or life; for example, in a poem we should 

pay attention only to the usage of language and the 

structure created. Since the real meaning of a literary 

text is given by and in its semantic structure, which is, 

on the one hand, dynamic – every poem is a little 

drama – showing the reconciliation of opposites; on 

the other hand the structure is organic, that is, nothing 

is irrelevant: every detail contributes the whole. 

As in his article, ”The Heresy of Paraphrase”, Brooks 

describes: ”the structure meant is a structure of meanings, 

evaluations and interpretations; and the principle 

of unity which informs it seems to be one of balancing 

and harmonizing connotations, attitudes and 

meanings” [1: 195]. This poetic structure and its desired 

unity is not rational or logical, but – to use Brooksian 

similes – it resembles that of architecture or 

painting, a ballet or musical composition based on the 

1 This text was delivered as a plenary report at the International Conference of Ethics, at Vilnius Pedagogical 

University on 12th May 2003.

”pattern of resolved stresses” [1: 203]. 

In poems tension, conflicts and stresses are given 

by the ’problematic’ elements, such as metaphors, symbols, 

paradoxes and other figures of speech, because 

they easily get their connotative meanings from the 

context. The whole process of close textual understanding 

is summarized in one word: irony, but in the 

modern New Criticism irony is overused. On the one 

hand, ”it is the most general term that we have for the 

kind of qualification which the various elements in a 

context receive from the context” [1: 209]; that is, irony 

necessarily operates in every context and in every reading 

process. On the other hand, by the end of our 

close reading of a text we have to reveal the work’s 

(possible) ”invulnerability to irony”. 

Although the New Critics do not explicitly speak 

about ethical questions, for them poetry means ”a way 

of knowing something: (if the poem is a real creation,) 

it is a kind of knowledge that we did not possess before” 

– as Allen Tate claims in The Essays of Four Decades 

[11: 104]. In the concluding paragraphs of ”Irony 

as a Principle of Structure” Brooks confesses that in 

textual close reading ”penetrating insights” can be gained 

and one of the uses of poetry is to make the readers 

”better citizens”. But poetry, that is, a given figurative 

text, manages it relying on the expressed relevant 

particulars, not with the usage of abstraction. More 

accurately, it carries us ”beyond the abstract creed 

into the very matrix from which our creeds are abstracted” 

[2: 1048]. Thus, specific moral problems can 

be the subject matter of literature, but the purpose of 

literature is not to point a moral. 

I suppose, it can be guessed that in close reading – 

due to the critics’ concern with true knowledge and 

wisdom – ”such qualities as wit, ambiguity, irony, paradox, 

complexity, and tension are valued for more 

than aesthetic reasons; they are indexes to the view of 

reality – and of man and truth – in the work. They 

are, therefore, not really aesthetic or rhetorical but, 

since they are modes of apprehending reality, ontological 

or, in the broad sense, religious” [10: 240]. What’s 

more, in ”Cleanth Brooks and the Responsibilities of 

Criticism” Monroe K. Spears sees the mission of New 

Criticism grounded in the tradition of Christian humanism 

giving ontological meaning to their reading 

practise while their irony is taken religiously, or at least 

ethically. In the modernist close reading of New 

Criticism the belief in the possibility of order and the 

quest for order are emphasised, since in literature the 

reader is supposed to find true knowledge, ”knowledge 

of a value-structured world” [12: 228]. As Wellek 

quotes Brooks’s claim, namely, poetry gives ”a special 

kind of knowledge. Through poetry, man comes to 


know himself in relation to reality, and thus attains 

wisdom” [12: 229]. The New Critics also have their 

belief in a strong sense of community expressed by 

the romantic idea of ’organic unity’. 

Although we can find the New Critical approach 

quite positive and fruitful, we have to admit its basic 

idealistic naivity resulting from the modernist efforts 

aimed at solving the sorrounding chaos of the world. 

Their desired vaulted arch symbolizing understanding 

can refer to perfection, but we cannot forget that it is 

suspended in the air between two solid, but imagined 

buildings. As I am obsessed with rhetoric the archmetaphor 

with its ideality reminds me of George Lukács’s 

notion of closed cultures expressed in his Heidelberg 

Aesthetics. In connection with the lost golden 

age of the Greek he says that ”the circle with its closeness 

meant the essential transcendental core of their 

life, but for us [let me add, in modern times] the circle 

has been exploded: we cannot breathe in a closed world 

any longer” [5: 496–7]. It can be said that after the 

loss of communal understanding of life (cf. in the Greek 

polis) with the appearance of possible individual 

understanding, the circle is opened. In modernity it 

becomes an imagined half-circle or a vault then later 

– now in postmodernism – we should be contented 

with its fragmentary pieces: after closed (or non) reading, 

there is close-reading, then the open one. 

In his early critical writings (Blindness and Insight) 

Paul de Man, one of the four Yale-deconstructors, deals 

with this shift from ’close(d)’ reading to the open – 

later with his term named as allegorical – reading. He 

says, though the New Critics noticed the importance 

of and paid attention to such distinctive features of 

literary language as ambiguity or irony, these structural 

elements themselves contradicted the very premises 

on which the New Criticism with its central ”totalizing 

principle” was founded. According to de Man 

the greatest mistake of New Criticism was, while they 

tried to pay ”such patient and delicate attention to the 

reading of forms” [7: 29] the presupposed idea of totality 

forced them to find closed forms and to strive 

for order. It can be said that they simply used Heidegger’s 

theory of hermeneutical circularity, but they forgot 

about the fact that the [hermeneutical] act of understanding 

is a temporal one. As de Man remarks: 

”yet, the temporal factor, so persistently forgotten, 

should remind us that the form is never anything but 

a process on the way to its completion” [7: 28]. And 

the symbol that can show the true nature of textual 

understanding is not the circle or the arch, but the 

spiral line that consists of seemingly closed/closing circles 

displaying the temporal and neverending process 

of understanding, that is, the rhetoric of temporality. 

13


In Blindness and Insight in the essay titled ”The 

Rhetoric of Temporality” de Man regards allegory together 

with irony as the key rhetorical tropes in our 

(textual) understanding. Here he is concerned with 

the differences of the two rhetorical figures, which he 

defines in their relation to time. Though both show 

the discontinuous relationship between sign and meaning, 

the experience of time in the case of irony means 

”a synchronic structure, while allegory appears as 

a successive mode capable of engendering duration” 

[7: 226]- that is, it is diachronic. 

We can guess that after the New Critical emphasis 

on irony as a basic principle, in the de Manian reading 

allegory is given primacy. Having published his 

theoretical works de Man starts to interprete/read philosophical 

and literary texts relying on his ideas of the 

rhetorical. In the greatest collection of his readings 

titled Allegories of Reading he defines his rhetorical mode 

of reading, the so-called allegorical reading: ”The 

paradigm for all texts consists of a figure (or a system 

of figures) and its deconstruction. But since this model 

cannot be closed off by a final reading, it engenders, 

in its turn, a supplementary figural superposition 

which narrates the unreadability of the prior narration. 

As distinguished from primary deconstructive 

narratives centered on figures and ultimately always 

on a metaphor, we can call such narratives to the second 

(or the third) degree allegories. Allegorical narratives 

tell the story of the failure to read” [6: 205]. 

But I can immediately add – efforts are made again 

and again as we try to understand, try to read a text 

and its allegory. It means that in the background, not 

only in the texts but in language itself, there should be 

something that makes the different allegorical readings 

possible and also helps us readers accept the impossibility 

of a final reading. We need this something that 

is essentially rhetorical; we need irony. As in the concluding 

sentences of his Allegories – in the chapter titled 

Excuses – de Man says: ”Irony is no longer a trope 

but the undoing of the deconstructive allegory of all 

tropological cognitions, the systematic undoing, in other 

words, of understanding. As such, far from closing 

off the tropological system, irony enforces the repetition 

of its aberration” [6: 301]. 

Now the most important question comes: what 

happened to the possible covert moral implication of 

the New Criticism in de Man’s reading? I should claim 

that in the rhetorical deconstructive reading it has become 

overt, what’s more, an evidence. In his readings 

de Man speaks about the ”practical ethical dimension 

14 

of allegory” [6: 209] and he also says that ”allegories 

are always ethical” [6: 206]. The famous quotation 

reads as follows: ”Allegories are always ethical, the term 

ethical designating the structural interference of two 

distinct value systems. … The ethical category is imperative 

(ie., a category rather than a value) to the extent 

that it is linguistic and not subjective. … The 

passage to an ethical tonality does not result from a 

transcendental imperative but it is referential (and therefore 

unreliable) version of a linguistic confusion. Ethics 

(or, one should say, ethicity) is a discursive mode 

among others” [6: 206]. 

First, in this luminous paragraph, before going into 

details, we can find three different words related to 

our chosen topic: morality, ethics and ethicity. I think 

de Man does not simply want to play on words, since 

the more ancient – or modern – word, morality, and 

its science, ethics, are differentiated from the postmodern 

term, ethicity. 2 Although in their original meaning 

the words seem to refer to the same realm of the 

question of good versus wrong behaviour, from the 

common foundation the postmodern theory of ethics 

named ethicity gives rise to multiplicity. That is, in 

the word ’ethicity’ we can see the deconstruction of 

ethics with keeping and questioning its aporetic roots. 

Despite of the usual attack on deconstruction claiming 

that deconstruction turns from ethical problems in 

complete indifference, it rather turns to and regards 

such questions in their differences. That is, the ethicity 

of deconstruction can be named ’ethics-in-difference’ 

as being sensitive to variety it pays more attention 

to differences and consciously accepts them. 

In de Man’s theory the new term of ethicity is 

strongly connected with the practise of reading, more 

exactly, the allegorical reading practise. In Allegories of 

Reading his analyses are about the universality and 

the impossibility of Reading (written with capital ’r’) 

as he says ”any narrative [that is, story-telling] is primarily 

the allegory of his own reading … the allegory 

of reading narrates the impossibility of reading” [6: 

76-7]. However good readers we are, we are to fail to 

read allegories as being a rhetorical trope it says one 

thing and always means another, so its final reading 

becomes impossible. For de Man ”Reading” (written 

in quotation marks and capitalized) – also as an allegory 

– ”includes not just … the act of reading works 

of literature, but sensation, perception, and therefore 

every human act whatsoever” [8: 58]. That is, it gives 

”the ground and foundation of human life” [8: 48] 

and, consequently, in a given text, event or experience 

2 Moreover, in its meaning the word ’ethicity’ can be taken as being closer to morality than ethics, as it is also 

concerned with practise, not rules or system of rules formulated in ethics.

we cannot reach a totality of understanding; that is, 

we cannot have a single, definitive interpretation. 

In his Ethics of Reading J. H. Miller, as a good 

reader, tries to understand the impossible and reads 

de Man’s ideas on ethicity in one of his chapters titled 

”Reading Unreadability: de Man”. Analyzing the famous 

quotation Miller calls attention to the way de 

Man rejects the traditional, basically Kantian theory 

of ethics. Though de Man still uses the words, ’category’ 

and ’imperative’ alluding to the Kantian ’categorical 

imperative’, for him the ethical category is neither 

subjective, nor transcendental – but linguistic. 

Being taken as a linguistic phenomenon, the ethical 

refers to a necessary element in language and life, namely 

that ”we cannot help making judgments of right 

or wrong or commanding others to act according to 

those judgments [or] condemning them for not doing 

so” – says Miller [8: 46]. 

In his chapter on de Man’s ethicity he also emphasizes 

the existential importance of reading and the 

’fictional’ (imagined sequence of allegories) nature of 

the (neverending) process of understanding that 

”mix[es] tropological, allegorical, referential, ethical, 

political, and historical dimensions” [8: 44]. As de Man 

claims the ethical just like the allegorical is only one of 

the possible ’discursive modes’; not a primary, but a 

secondary or a tertiary category, that is, they do not 

and cannot come first in textual understanding. Then 

what comes first? Referring again to the quotation it 

clearly says that the reading process starts from ”a figure 

(or a system of figures) and its deconstruction”, 

then due to its deconstruction it is followed (endlessly) 

by a sequence of ”supplementary figural superposition” 

which tells ”the unreadability of the prior narration”. 

And these narratives – actually generated by 

the primary one are called allegorical narratives or allegories 

telling ”the story of the failure to read” [6: 

205]. 

Instead of using the expression ’ethical value’, de 

Man speaks about ’the ethical category’ regarding it 

as an imperative: as an obligation it is taken absolute 

and unconditional. Both Miller and de Man (and I) 

struggle with the real meaning of de Man’s ethicity – 

as it can be expected in a text claiming the unreadability 

of reading. Miller quotes another interesting passage, 

where de Man clearly names his ’true’ categorical 

imperative: ”in the case of reading of a text, what 

takes place is a necessary understanding… an understanding 

is an epistemological event prior to being an 

ethical or aesthetic value” [8: 51-52]. I think it becomes 

obvious that de Man knows only one imperative: 

the imperative of language with its – quite hermeneutical 

- ’read!’ or ’understand!’. Returning to the cen- 


tral de Manian principle Miller concludes that ”to live 

is to read, or rather to commit again and again the 

failure to read which is the human lot… each reading 

is strictly speaking, ethical, in the sense that it has to 

take place, by an implacable necessity, as a response 

to a categorical demand” [8: 59]. Our world is full of 

texts, systems of signs, that we are bound to understand: 

we cannot help reading, but we should accept 

that we cannot go beyond the borders of language. 

And we also have to accept that the ethical is only one 

of the possible but necessary referential modes of our 

reading. 

Although in his introductory ”Reading Doing Reading” 

Miller confesses that his selection of texts and 

their ordering is not innocent, he claims that he at 

random chose his examples. Let us believe him in the 

case of the literary works, but I strongly doubt that 

the second chapter written on the famous de Manian 

passage is resulted from an arbitrary choice. The same 

is true of the other topic dealt in the previous chapter, 

since the very first chapter is concerned with Kant’s 

categorical imperative. In a chapter titled ”Reading 

Telling: Kant” Miller tries to understand and deconstruct 

the Kantian categorical imperative to show an 

example of his (mysterious) ethics of reading. In Foundations 

of the Metaphysics of Morals the well-known 

apodictic formula goes ”I always should act as if my 

private maxim were to be universal legislation for all 

mankind” or in another way ”I should never act in 

such a way that I could not also will that my maxim 

should be a universal law” [3: 21]. In the formula Miller 

calls our attention to the usage of ’as if’ (als so) and 

’in such a way’ together with the mode of past subjunctive, 

unreal past: to accept the Kantian categorical 

imperative, we should use our imagination. That 

is, with this als so we must enter the world of fiction, 

and having created a fictitious context, a little novel, 

we shall be able to tell whether or not the action is 

moral. Miller again emphasizes that narrative or story-making 

gives the basic activity of the human mind 

together with the ability of telling stories to each other 

and understanding them; that is, (again) we cannot 

help reading. He finds that ”narrative serves for 

Kant as the absolutely necessary bridge without which 

there would be no connecting between law as such 

and any particular ethical rule of behaviour”[8: 28]. 

Thus, in texts the ethical can be said to basically 

mean the introduction of a universal ’must’. As Miller 

summarises: ”In what I call ’the ethical moment’ 

there is a claim made on the author writing the work, 

on the narrator telling the story within the fiction of 

the novel, on the characters within the story at their 

decisive moments of their lives, and on the reader, te- 

15


acher, or critic responding to the work. This ethical ’I 

must’ cannot… be accounted for by the social and 

historical forces that impinge upon it. In fact the ethical 

moment contests these forces or is subversive of 

them” [8: 8]. Now, we can ask the question: why is it 

so important for the deconstructors to insist on the 

existence of such discursive modes, namely, the ethical, 

the social, the political or the historical, which are 

sound quite odd in their rhetorical analyses? In his 

introduction Miller says that his provocative choosing 

of the title and topic, ’ethics of reading’ can be explained 

by the attacks on deconstruction, as it is often 

labelled as ’nihilistic’, ’ahistorical’, ’relativist’, ’immoral’ 

or ’negative’ [8: 9]. In spite of these mistaken, or 

at least awkward, polemics being aimed at calling 

against the rhetorical-deconstructive reading practise, 

they obviously appear as a necessity in the course of 

the history of literary criticism and theory. 

On the whole, as Jonathan Loesberg remarks ”the 

most virulent charge against deconstruction [is] its 

aestheticism [which] stands as a vague synonym for 

imagining a realm of art entirely separate from social 

or historical effects and then advocating an escape into 

that ’unreal’, aesthetic universe” [4: 3]. On the one 

hand, I think, the Yale-critics would answer that there 

is no escape beyond language and textual understanding. 

They would also say that they really do hard 

work – reading needs continuous efforts-, and they 

should follow a must: a linguistic necessity, which can 

be called a hermeneutical or ethical imperative. On 

the other, deconstruction as a new mode of criticism 

(cf. new new criticism) appeared in the last few decades 

of the 20 th century, and from our studies we know 

that the ending of the previous centuries similarly were 

marked by the atmosphere of decadence: with the 

signs of nihilism, hedonism, pessimism and escapist 

fantasies. 

But there is a crucial difference between deconstruction 

and other decadent theories of art: it is its strong 

sense of responsibility. In The Ethics of Reading – following 

de Man’s idea on the necessity of reading – Miller 

claims that ”each reading is, strictly speaking, ethical, 

in the sense that it has to take place, by an implacable 

necessity, as a response to a categorical demand, and in 

the sense that the reader must take responsibility for it 

and for its consequences” [8: 59]. And here the word 

’reader’ can not only refer to the writer and his invented 

figures, but also critics, teachers and students, since 

16 

all of us are involved, are to be involved, in the process 

of Reading. And in a later work titled Victorian Subjects 

Miller emphatically connects the problem of responsibility 

expressed in the ethics of reading with the obligation 

of teachers. Being a reader the teacher is also obliged 

to submit himself or herself to ”the truth of the 

linguistic imperative” of reading, that is, to ”the power 

of the words of the text over the mind” [9: 255]. In this 

sense the teacher is taken as a revealer, not a creator and 

the way Miller describes the teacher’s ethical reading is 

similar to the Socratic method of maieutika: ”The obligation 

of the reader, the teacher, and the critic would 

seem to be exclusively epistemological. The reader must 

see clearly what the work in question says and repeat 

that meaning in his commentary or teaching. He functions 

thereby, modestly as an intermediary, as a midwife 

or catalyst. He transmits meanings which are objectively 

there but which might not otherwise have reached readers 

or students. He brings the meaning to birth again as 

illumination and insight in their minds, making the interaction 

take place without himself entering into it or 

altering it” [9: 237]. 

I am sure the tone of this description can be felt 

quite ironic, and we must remember that the Socratic 

method itself was based on irony. We can wonder if 

the deconstructors think it is impossible to read – that 

is, to give a final reading of a text – what is happening 

in the seminars. The answer is obvious: reading is happening 

as it is bound to take place. Maybe, it sounds 

strange after all these theoretical analyses, but being a 

teacher of English literature 3 I agree with the Yalecritics, 

who work or worked as teachers, that the questioning 

Socratic way is useful in teaching. Certainly, 

all of us are aware of the fact that – like in the Socratic 

dialogues – the questions are directed. Yet in the ethics 

of reading they are directed not by the teacher, 

but by the text: its rhetoric and linguistic imperative. 

It makes possible for every student to read the text in 

his or her own way, while the teacher acts like a mediator 

and a moderator at once. The ethics of reading 

in class must be based on not the ethical, but ethic(ity) 

as it does not equal with the ethics, but with morality, 

which is deeper giving the universal basis of all the 

different ethic-s. And I should mention another important 

factor that even in morality and deconstructed 

ethics, ethicity, just like in a good reading we are 

to use our imagination (see the Kantian als so), as if 

we were to read little novels or stories. 

3 Though I obtained my PhD-degree in philosophy (more exactly in aesthetics), I teach history of English 

literature and literary theory at the Department of English Language and Philosophy, at Eszterházy Károly 

College. Actually, the combination of my present occupation and my philosophical attitude has resulted in my 

interest in the ethics of reading.

And now, let me finish with a personal conclusion. 

I think that besides acting like a midwife and 

encouraging the imaginative reading skill of the students, 

a good teacher needs something else: a sense of 

irony. Irony is needed to accept the students’ different 

views on the texts, and so as to keep the varied lines of 

thoughts together. But this deconstructive irony means 

more than a trope, it means an attitude, an openness 

towards reality, ethicity, reading and teaching. It 

basically marks the ability of shifting points of view. 

All I can say that I hope to have fulfilled my promise 

on discussing ’the ethics of reading’, and you have been 

’its’ (and also my) good readers. 

Works cited 

1. Brooks, Cleanth. ”Heresy of the Paraphrase”. 

In The Well-Wrought Urn. New York: Harcourt, 

Brace and Company, 1947. 

2. Brooks, Cleanth, ”Irony as a Principle of Structure”. 

In H. Adams (ed.) Critical Theory since 

Plato. New York: Harcourt Brace Jovanovich, 

1971. 

3. Kant, Immanuel. Foundations of the Metaphysics 

of Morals (trans. Lewis White Beck). Indianapolis: 

Bobbs-Merrill Educational Publishing, 

1978. 

4. Loesberg, Jonathan: Aestheticism and Deconst- 

Santrauka 

Éva Antal 

ruction: Pater, Derrida, and de Man. Princeton: 

Princeton University Press, 1991. 

5. Lukács György. A regény elmélete. In: A heidelbergi 

mûvészetfilozófia és esztétika. A regény elmélete. 

Budapest: Magvetõ, 1975. 

6. de Man, Paul. Allegories of Reading. New Haven 

and London: Yale UP, 1979. 

7. de Man, Paul. Blindness and Insight. London: 

Routledge, 1993. 

8. Miller, J. H. The Ethics of Reading. New York: 

Columbia University Press, 1987. 

9. Miller, J. H. Victorian Subjects. New York: Harvester 

Wheatsheaf, 1990. 

10. Spears, Monroe K. ”Cleanth Brooks and the Responsibilities 

of Criticism”. In: The Possibilities 

of Order: Cleanth Brooks and His Work (ed. Lewis 

P. Simpson). Lousiana State University Press, 

1976. 

11. Tate, Allen. Essays of Four Decades. London: Oxford 

University Press. 1970. 

12. Wellek, René. ”Cleanth Brooks, Critic of Critics”. 

In: The Possibilities of Order: Cleanth Brooks 

and His Work (ed. Lewis P. Simpson). Lousiana 

State University Press, 1976. 

13. Wimsatt, William K. & Brooks, Cleanth. Literary 

Criticism – A Short History. New York: Vintage 

Books, 1967. 

SKAITYMO ETIKA – VIENA IÐ POSTMODERNIZMO TEORIJØ? 

Nors straipsnio pavadinimà pasiskolinau ið Jeilio 

universiteto profesoriaus J. H. Millerio knygos 

Skaitymo etika, taèiau raðysiu apie ávairias modernistines 

ir postmodernistines skaitymo technikas. Pirmiausia 

aptarsiu naujàjá kriticizmà ir artimà skaitymà su jo 

hermeneutiniu imperatyvu, daugiausia dëmesio skirdama 

nagrinëjamo teksto prasmiø ávairovei. Toliau 

nagrinësiu Paulo de Mano pastabas apie minëtàjá metodà. 

Ðis nagrinëjimas leis pereiti prie kitos labai artimos 

temos apie Paulo de Mano alegoriná (ir ironiðkà) 


skaitymà bei jo etiðkumà. Knygoje Skaitymo alegorijos 

Paulo de Manas teigia, jog tekste etika arba etiðkumas 

yra „vienas ðalia kitø diskurso bûdø“, kuris dël referentiðkumo 

negali kilti ið transcendentalumo (arba 

Kanto kategorinio imperatyvo). Galiausiai apmàstymai 

mane atveda prie klausimo apie skaitytojo, mokytojo 

ir kritiko pareigas, susijusias su skaitymu, bei klausimo 

apie postmodernistinës skaitymo etikos praktinio 

taikymo galimybes. 

Eszterházy Károly College, Eger, Hungary 

Áteikta 2003 10 06 

17



ETIKA, KAIP ETIKOS DËSTYMO TEORIJA IR METODOLOGIJA 

Anotacija. Studijoje tyrinëjami teoriniai etikos 

principai ir jø transformacijos – tapimas metodologiniais 

ugdymo principais ir standartais. Etikos teorija, 

pateikiama kaip etikos dëstymo teorija ir metodologija, 

atskleidþia vidinæ disciplinos dëstymo logikà ir tokiu 

bûdu etikos disciplina tampa savo dëstymo principus 

aiðkinanèia ugdymo teorija. 

Raktaþodþiai: moralë, logika, metodologija, ugdymo 

teorija. 

Mokslinio tyrimo aktualumas – teoriniø etikos 

principø analizës ryðys su metodologiniais ugdymo 

principais ir standartais nëra pakankamai pagrástas, ðià 

problemà studijuojant daþnai apsiribojama pavirðutiniðku 

teoriniø moksliniø etikos, kaip teorijos, principø 

ir ugdymo, kaip teorijos, principø sugretinimu, ieðkoma 

ðiems principams analogiðkø iðoriðkø ir atsitiktiniø 

principø, etikos disciplinos dëstymas nenagrinëjamas 

metodologijos ir vidinës logikos aspektu. 

Mokslinio tyrimo tikslas – iðanalizuoti etikos teorijoje 

slypinèius principus, ágalinanèius dëstyti jà kaip 

metodologijà ir savo ruoþtu pagrásti vidinæ etikos disciplinos 

dëstymo logikà, kai metodologiniai etikos disciplinos 

principai (su-)tampa (su) metodologiniais etikos 

dëstymo principais. Tokiu bûdu dëstoma etikos 

disciplina tampa save ir savo dëstymo principus aiðkinanèia 

ugdymo teorija. 

Tyrimo objektas – etikos, kaip teorijos, metodologiniai 

principai, lemiantys vidinæ etikos disciplinos 

logikà ir etikos disciplinos dëstymo principus bei standartus. 

Tyrimo metodai – kritinis interpretacinis diskursas, 

teorinë, loginë ir metodologinë etikos teorijos 

principø bei etikos disciplinos dëstymo principø lyginamoji 

analizë. 

Ðis tyrimas – tai bandymas atlikti metodologinæ 

etikos principø analizæ, jiems tampant etikos disciplinos 

dëstymo metodologija, kitaip sakant, ðis tyrimas – 

tai mëginimas paklausti, ar formuojant tam tikro mokslo 

disciplinà, pakankamai atsiþvelgiama á neiðvengiamà 

mokslo principø ir jo dëstymo principø bei metodø 

atitikimà. Ðia prasme galima paklausti, kà randa ir 

kà praranda etikos teorija, atskleidþiama kaip etikos 

dëstymo teorija. Ta problema neiðvengiamai iðkyla, 

bandant suderinti tiek etikos, kaip moralës teorijos, 

vertybiðkumà, tiek etikos disciplinoje slypinèiø ugdymo 

principø moksliná objektyvumà. 

Pirmiausia atsiribokime nuo tariamos galimybës 

dëstyti etikà, kaip objektyviø moralës principø, abstrahuotø 

nuo vertybiðkumo, sistemà. Suprantama, kad 

18 

tada etika tampa teoriðkai neargumentuojamø elgesio 

receptø sistema, kurios analogu galëtø bûti etiketas. 

Viena vertus, aiðku, kad etiketo taisyklës teoriðkai nepagrindþiamos 

(daþniausiai aptinkamos etiketo legitimacijos 

yra dirbtinai teorinës, taigi „istorinës“ arba, 

geriausiu atveju, paprotinës – tradicinës, taigi ne teorinës, 

o empirinës). Kita vertus, etiketo principuose 

slypintis normatyvumas nuo moraliniø imperatyvø skiriasi 

tuo, kad etiketas gali puikiausiai funkcionuoti kaip 

iðoriðkai sankcionuojamas privalëjimas be laisvo pasirinkimo 

galimybës ir vidinio pritarimo bûtinybës. Etiketo 

galima laikytis jam nepritariant, nelaikant jo „savu“ 

ir netgi beveik bûtinai iðlaikant savotiðkà distancijà 

jo atþvilgiu. Todël etiketas gali funkcionuoti, kaip 

„etiketë“, kaip sekmadieninis, proginis, apsimestinis, 

nenatûralus, „ne mano elgesys. Dar daugiau, etiketas 

faktiðkai eliminuoja valios laisvës principà ir nereikalauja 

vidinio jo áprasminimo. „Jei dorovei pakaktø vien 

iðmanyti taisykles ir joms paklusti, dorinis ugdymas 

bûtø plëtoti vaikø sàmoningumà, kuris ágalintø juos 

be rûpesèiø ir neklausinëjant laikytis tø taisykliø. Bet 

dorovë nëra tokia paprasta. Neaiðku, ar galima rasti 

taisykles kiekvienai situacijai, taip pat ar nekritiðkai 

taikant tinkamas taisykles padedama vaikui vystytis. 

Todël vaikà reikia paruoðti áveikti situacijas, kuriose 

nëra aiðkiø gairiø, kai reikia pasirinkti ir prisiimti atsakomybæ 

uþ savàjá pasirinkimà“ [5, p. 345]. 

Ðia prasme ádomi yra moralës ir politikos funkcionavimo 

mechanizmø analogija. Moralës bei politikos 

normatyvumas pagrástas bendra bûtinybe susitarti dël 

susitarimo laikytis tam tikrø elgesio normø – ne veltui 

tiek moralë, tiek politika yra tiesioginiai individø elgesio 

reguliatoriai, padedantys þmogui apsispræsti ir 

patariantys, kaip jam elgtis konkreèioje situacijoje. Teoriðkai 

tiek moralë, tiek politika gali bûti suprantamos, 

kaip procesai, pagrásti laisvo, autonomiðko màstymo 

galiomis ir ðiø galiø skatinimu bei vystymu. Taèiau 

atidþiau ásiþiûrëjus á moralës ir politikos mechanizmus, 

pastebësime, kad politika, prieðingai nei moralë, 

yra monocentrinë struktûra (M. Friedman), reikalaujanti 

konformizmo, konsensuso, susitarimo, taigi 

didinanti privalomybës ir nelaisvës sferà. Politika 

tiesiog priversta maþinti individui pateikiamø alternatyvø 

skaièiø, nes kuo maþiau alternatyvø, tuo lengviau 

pasiekti pageidaujamà – visiems privalomà sutarimà 

ir pritarimà. „Politiniai kanalai, nors jie ir neiðvengiami, 

turi tendencijà skaidyti visuomenæ á prieðiðkas 

stovyklas ir taip maþinti jos stabilumà. Suskaidymo 

grësmë yra maþiausia, jeigu sutarimo dël bendrø

veiksmø reikia ieðkoti tik dël nedaugelio problemø ir 

tik dël tokiø, dël kuriø þmonës labiausiai sutaria. Kiekvienas 

þingsnis pleèiant sritá, kur reikia susitarti, vis 

labiau átempia tuos subtilius ryðius, kurie telkia visuomenæ“ 

[4, p. 30]. Srityje, kuri visuomenëje paskelbiama 

politikos sritimi, ið individo atimama teisë klysti. 

Dar daugiau, ðioje srityje individas ásipareigoja laikytis 

vieno, visiems privalomo sprendimo ir ásipareigoja 

bûti priverstu laikytis ðio sprendimo ne savo, ne laisva, 

o bûtina ir kiekvienam privaloma daugumos valia. 

Klausimas, kodël dauguma teisi, èia tiesiog nekorektiðkas 

ir neturëtø, o ir negalëtø bûti teoriðkai argumentuojamas. 

Kitaip sakant, galima ágyti teisæ ir galimybæ 

bûti teisiu vien todël, kad atsiduri daugumoje. 

„Teisingos“ politikos dëka tarytum kaþkam suteikiama 

teisë þinoti, kas visiems yra teisinga, taip eliminuojant 

ar bent jau apribojant teisæ klysti. Politikos 

srityje (toje srityje, kurià ávardijame kaip politikà) mes 

atsisakome savo laisvës spræsti patiems – individualiai, 

gal ir klaidingai, taèiau asmeniðkai. Aiðku, kad istorijoje 

galima rasti pavyzdþiø, kai, iðpleèiant politikos sritá, 

þmonës kvieèiami atsisakyti teisës klysti pasaulëþiûros, 

kulinarinëje, pret-a-porter ar net asmeninio gyvenimo 

srityje. 

Moralë – kaip policentrinë sistema, kurioje kiekvienas 

individas paskelbiamas tokio autonomiðko, etiðkai, 

vertybiðkai orientuoto pasaulio subjektu, neiðvengiamai 

turi bûti pagrásta teise klysti arba laisve daryti 

klaidas. Moralë ne panaikina, o iðpleèia pasirinkimo 

alternatyvà, todël nekelia abejoniø ir bûtinybë dëstyti 

etikà, konstruojant vidinæ disciplinos logikà ir orientuojant 

jà mintinio eksperimento, loginiø alternatyvø 

skaièiavimo, kritinio ir kûrybinio màstymo ugdymo 

kryptimi. Etikos teorija negali funkcionuoti kaip privalomybë, 

neskatinanti laisvo, autonomiðko màstymo 

galiø, eliminuojanti pasirinkimo laisvæ ir neigianti suklydimo 

galimybæ. „Auklëjimo problemà ðiuolaikiniame 

pasaulyje nulëmë tai, kad dël paèios savo esmës 

auklëjimas negali atmesti nei autoriteto, nei tradicijos, 

o kartu turi skleistis tokiame pasaulyje, kuris nei 

struktûrinamas autoriteto, nei palaikomas tradicijos… 

auklëjimas yra tas taðkas, kuriame mes nusprendþiame, 

ar mylime savo vaikus tiek, kad nepaliktume jø 

jiems patiems ir neatimtume ið jø galimybës imtis kaþko 

nauja, kaþko mûsø nenumatyto, o ið anksto parengtume 

juos bendro pasaulio atnaujinimo uþduoèiai“ 

[1, p. 216–218]. 

Etika, bûdama moralës teorija, turi moksliná, teoriná 

aparatà, ágalinantá jà atlikti tiek savæs paèios meta-tyrimà, 

tiek distancijos sàlygotà, abstraktø individo 

tyrimà. Etika, kaip teorija, turi galimybæ tapti ne tik 

subjekto viduje vykstanèiø procesø, bet ir savæs paèios, 

kaip teorijos, metodologija, atskleidþianèia savæs 


paèios (savo disciplinos) aiðkinimo principus ir taip 

ágyjanèia ugdymo teorijos principø bei standartø eksplikavimo 

galimybæ. 

Net ir pavirðutiniðkas þvilgsnis fiksuoja, kad dauguma 

klasikiniø, mokykliniø disciplinø neatskleidþia, 

o gal ir neturi savo dëstymo metodologijos. Vidinë disciplinø 

dëstymo logika, o kartu ir metodologija lieka 

paslëpta – pati disciplina neaiðkina nei màstymo algoritmø, 

nei savo dëstymo logikos, kuri daþniausiai bûna 

labai elementari: pavyzdþiui, geografija pradeda nuo 

bendro ir juda atskiro link (Þemës rutulys, þemynas, 

valstybë, miestas), biologija tiesiog pradeda nuo paprasto 

ir ieðko vis sudëtingesnio (vienalàsèiai, daugialàsèiai, 

nervinës làsteles turinys, ir t. t.), istorija pagal 

kaþkokià mistinæ analogijà daþniausiai tik sutapatina 

dvi chronologijas – þmonijos istorijos eigà ir chronologiná 

individo vystymàsi (istorijos dëstymas kaþkodël 

paremtas filogenezës ir ontogenezës analogija). 

Pabandykime panagrinëti etikos teorijos, kaip etikos 

dëstymo teorijos ir metodologijos, galimybæ, siûlomà 

ðio straipsnio autoriø vadovëlyje „Etika 7–9 klasëms“ 

[3]. Ðis vadovëlis, be chronologinës – linijinësteksto 

skaitymo galimybës, turi ir etikos principø probleminës 

analizës galimybæ, pagrástà atitinkamø ugdymo 

principø ir standartø eksplikacija. Vadovëlis yra 

savotiðkas siûlymas rinktis probleminá prasmës laukà, 

pagal pasirinktà subjektyvumo parametrà apsibrëþti 

analizës lygmená ir nustatyti pageidaujamà tinkamiausià 

analizuojamos etinës problemos aspektà. Ðiø trijø 

parametrø sistema leidþia analizuojanèiajam aiðkiai apsibrëþti 

ir suvokti problemà, lokalizuojant jà pasirinktame 

reikðmiø ir prasmiø lauke. 

Pirmoji dimensija pasirenkamø reikðmiø ir prasmiø 

koordinaèiø sistemoje galëtø bûti vienas ið keturiø 

probleminiø lygmenø: dalis–visuma, prieþastis–padarinys, 

tikslas–priemonës arba galimybë–tikrovë. 

Aiðku, kad siûlomi probleminiai lygmenys nëra 

kaþkokie mistiniai, teisingiausi arba vieninteliai etikos 

problemø eksplikavimo variantai. Tai tiesiog populiariausi 

ir suprantamiausi pasaulio aiðkinimo bûdai, kuriuos 

taikant reiðkinius galima suvesti á klasikines logines 

priklausomybes ir nagrinëti ámanomus ðiø reiðkiniø 

santykius ir ryðius bei sieti juos, pavyzdþiui, kaip 

dalá ir visumà, kur, tarkime, koks nors reiðkinys apibrëþiamas 

kaip tam tikros objektø klasës – giminës – 

atstovas, nurodant jo panaðumus á kitus tos paèios klasës 

objektus ir atskiriant já pagal rûðinius skirtumus. 

Pavyzdys èia galëtø bûti klasikinio apibrëþimo pagal 

giminæ ir rûðinius skirtumus struktûra. 

Dar vienas probleminio lauko variantas yra pateikiamas, 

kaip prieþasties ir padarinio ryðys, kai reiðkiniai 

aiðkinami kaip praeityje veikusios prieþastys, arba, 

atvirkðèiai, numatoma, kokiø padariniø galima ti- 

19


këtis, analizuojamà reiðkiná traktuojant kaip veikianèià 

prieþastá. 

Tikslo ir priemonës ryðys leidþia identifikuoti socialinius 

ar moralinius reiðkinius, atskleidþiant, rekonstruojant 

juose glûdinèias intencijas ir motyvus. 

Galimybës ir tikrovës ryðys leidþia pasitelkti mintinio 

eksperimento galimybes ir interpretuoti jas tam 

tikruose situacinës logikos algoritmuose, numatant 

ávairiø moraliniø situacijø galimybes. 

Vadovëlio struktûra ágalina nagrinëti pasirinktà etinæ 

problemà, aiðkiai apsibrëþiant ir suvokiant pasirinktus 

analizuojamo klausimo subjektyvumo lygius, kuriø 

knygoje yra keturi: 

1. Subjektyviausias lygis Að–Að. Problemas siûloma 

formuluoti subjekto prieðstatoje paèiam sau, suvokiant 

vidinæ subjekto–subjekto (veikëjo, valios 

subjekto) ir subjekto–objekto (subjekto, turinèio 

save, kaip savo asmená, kûnà, etc.) dichotomijà. 

Ðioje dichotomijoje patogu, pavyzdþiui, formuluoti 

individo tapatybës problemà, kaip jo a) màstymo, 

b) elgesio ir c) verbalizavimo vientisumo arba neadekvatumo 

galimybæ. „Vis dëlto að pats galiu atsigræþti 

á savo sàmonëje egzistuojanèius intencionalumus, 

kuriuose atsiranda ir susiformuoja prasmë. 

Tokiu bûdu prieð mane iðkyla ne uþbaigtas ir 

kartà konstituotas pasaulis, bet pasaulis, kuris nuolat 

konstituojamas mano vykstanèioje sàmonëje…“ 

[6, p. 34]. 

2. Objektyvesnis lygis Að–Tu. Èia jau atsiveria moraliniø 

maksimø „interpretavimo antruoju asmeniu” 

galimybë arba, paprasèiau tariant, intersubjektyvumo 

problema. Sàvokinë, kalbinë, refleksija 

ágalina formuluoti moralines problemas dviejø subjektø 

akistatoje. Minëta individo tapatybës problema 

gali iðkilti kaip nuolatinis siekimas gauti savo 

egzistavimo ir tapatumo patvirtinimà intersubjektyviame 

dviejø individø santykyje. Kalbos pagalba 

„tampa ámanoma nenutrûkstamai ir vienu metu 

abipusiai suvokti mûsø abiejø subjektyvumà, intersubjektyvø 

artumà akistatos situacijoje“ [2, p. 

55]. Ðis subjektyvumo lygis atskleidþia individø tarpusavio 

santykiø tipizavimo ir abipusio reguliavimo 

mechanizmus. 

3. Dar objektyvesnis lygis Að–Jie. Atsiranda galimybë 

formuluoti etines problemas socialiniø (taigi ir 

moraliniø) vaidmenø kontekste, kai tarkime, individo 

tapatybæ legitimuoja jo atliekamø socialiniø 

vaidmenø objektyvavimas konkreèioje grupëje: 

„Atlikdamas veiksmà, individas tapatinasi su objektyvia 

veiksmo prasme; atliekamas veiksmas tuo 

momentu lemia veikëjo savivokà ir daro tai objektyvia, 

socialiniam veiksmui priskirta prasme“ [2, 

p. 96]. 

20 

4. Pats objektyviausias etiniø problemø formulavimo 

lygis Að-Visuomenë. Atskleidþiama individo ir institucijø 

santykio problema, kitaip tariant, institucijø 

legitimavimo individo sàmonëje bûtinybë. Institucijos, 

ágijusios objektyviai veikianèiø socialiniø 

dariniø statusà, ágalina individà realizuoti savo suinstitucinto 

veiksmo, elgesio identitetà, suteikdamos 

socialiai bûtinam, reikalaujamam elgesiui vidinio 

pritarimo, ásitikinimo ir subjektyvaus patvirtinimo 

formà: „Legitimacijos problema neiðvengiamai 

iðkyla tada, kai… paties individo atmintis 

ir habitualizacija jau nebegali garantuoti, kad institucijos 

bus savaime akivaizdþios. Istorijos ir biografijos 

vienybë suardoma. Siekiant jà atkurti… bûtina 

„paaiðkinti“ ir pateisinti á akis krintanèius institucinës 

tradicijos elementus“ [2, p. 120]. 

Dar viena moralinio elgesio analizës galimybë iðryðkëja, 

orientuojantis á vienà ið vadovëlyje siûlomø 

analizës aspektø, kitaip tariant, pasirenkant vienà ið 

keturiø interpretacijos kalbø. Pavyzdþiui, vadovaujantis 

etiniu-psichologiniu aspektu numatoma, kad problema 

bus „psichologizuojama“, taigi interpretuojama psichologijos 

sàvokomis – apraðant ir pabrëþiant psichikos 

bûsenas bei pasitelkiant teorinius psichologijos 

konceptus. Tà paèià minëtà tapatybës problemà galima 

analizuoti, atskleidþiant introspekcijos, empatijos, 

psichologinio poveikio, manipuliavimo ar apskritai psichologinius 

þmoniø tarpusavio santykiø mechanizmus. 

Etiniu-filosofiniu analizës aspektu turëtø bûti formuluojamos 

teorinës filosofinës moralinio elgesio prielaidos, 

pasitelkiamos filosofinës kategorijos, teorijos, 

pabrëþiamas ontologiniø, gnoseologiniø ir aksiologiniø 

konceptø ryðys. 

Etiniu-loginiu aspektu galims rekonstruoti ir apnuoginti 

logines moralinio elgesio konstrukcijas, nagrinëti 

moraliniø santykiø þmogiðkumà, pasitelkiant logines 

santykiø teorijos paradigmas, modalinæ, o gal 

net ir matematinæ logikà. Moraliniuose santykiuose, 

teiginiuose ir sprendimuose glûdinèiø prielaidø loginë 

rekonstrukcija ágalina jei ne pateisinti, tai bent suprasti 

moralinio elgesio principus ir standartus. 

Sudëtinga, daugiasluoksnë struktûra teikia ávairiø 

galimybiø, kaip, remiantis lentele, dirbti su ðiuo vadovëliu: 

1. Pats paprasèiausias bûdas – skaityti vadovëlá nuosekliai, 

pagal turiná, arba, remiantis lentele, vertikaliai, 

sekant pamokø numeravimà, t. y. skaityti 

vadovëlá nuo 1-osios iki 64- osios pamokos. Dirbant 

tokiu bûdu, iðryðkëja grieþta loginë vadovëlio 

struktûra: keièiasi ne tik analizës lygmuo (nuo Aðað 

iki Að-visuomenë), bet ir analizës aspektas (nuo 

psichologinio iki filosofinio). Po keturiø pamokø 

ciklo gráþtama prie to paties analizës lygmens (pa-

vyzdþiui, Að-að, taèiau jau kitu aspektu, pavyzdþiui: 

1-ojoje pamokoje vyravo psichologinis aspektas, o 

5-ojoje – filosofinis to paties lygmens Að-að aspektas). 

2. Vadovëlá galima skaityti pasirinktu analizës aspektu 

arba, remiantis lentele, horizontaliai. Ðitaip dirbant, 

galima sutelkti dëmesá á vienà kurá nors etiniø 

problemø analizës lygmená, pavyzdþiui, pasirinkus 

lygmená Að-tu, ilgesná laikà nagrinëti etines 

problemas, kylanèias asmeniniame þmogaus santykyje 

su kitu þmogumi. Tokiu bûdu galima nagrinëti 

ðias problemas, keièiant problematikà nuo 

dalis-visuma iki galimybë-tikrovë. Kartu keièiasi ir 

problemos analizës aspektas (psichologinis, filosofinis 

ir t. t.). 

3. Vadovëlá ámanoma skaityti pasirinkus vienà kurá 

nors analizës aspektà. Taip daugiau dëmesio skiriama 

vienam, pavyzdþiui, filosofiniam, aspektui, 

kuris lentelëje paþymëtas tam tikra spalva. Tokiu 

bûdu, remiantis lentele, skaitoma ástriþai, keièiant 

tiek problematikà (nuo dalis-visuma iki galimybëstikrovë), 

tiek analizës lygmená (nuo Að-að iki Aðvisuomenë). 

4. Vadovëlá galima skaityti problemiðkai – pasirenkant 

dviejø dominanèiø analizës parametrø santyká. Pavyzdþiui, 

Jus domina analizës lygmens Að-visuomenë 

filosofinis analizës aspektas. Nuosekliai keisdami 

problematikà (nuo dalis-visuma iki galimybëstikrovë), 

rasite ðias temas: Garbë (1.4), Filosofija 

(5.20), Valstybë (9.36), Nuosavybë (13.52). 

Iðvados 

1. Moralë, kaip policentrinë sistema, kurioje kiekvienas 

paskelbiamas tokio autonomiðko, etiðkai, vertybiðkai 

orientuoto pasaulio subjektu, neiðvengiamai 

turi bûti pagrásta teise klysti arba laisve daryti 

klaidas. Moralë ne panaikina, o iðpleèia pasirinkimo 

alternatyvà, todël nekelia abejoniø ir bûtinybë 

dëstyti etikà, konstruojant vidinæ disciplinos logikà 

ir orientuojant jà mintinio eksperimento, loginiø 

alternatyvø skaièiavimo, kritinio ir kûrybinio 

màstymo ugdymo kryptimi. Etikos teorija negali 

funkcionuoti kaip privalomybë, neskatinanti laisvo, 

autonomiðko màstymo galiø, eliminuojanti pasirinkimo 

laisvæ ir neigianti suklydimo galimybæ. 

Tokiu bûdu etikos dëstymas ágalina mokinius kritiðkai 

màstyti, doriniø problemø sprendimo procese 

taikant logikos taisykles. 

2. Etika, kaip teorija, turi galimybæ tapti ne tik sub- 


jekto viduje vykstanèiø procesø, bet ir savæs paèios, 

kaip teorijos, metodologija, atskleidþianèia savæs 

paèios (savo disciplinos) aiðkinimo principus 

ir taip ágyjanèius ugdymo teorijos principø bei standartø 

eksplikavimo galimybæ. Toks etikos dëstymas 

ágalina mokinius savarankiðkai identifikuoti 

ir kritiðkai vertinti socialines bei dorinio ugdymo 

problemas, taip pat ugdyti(s) dorovinës sàmonës 

bruoþus, susikuriant paþiûrø, principø ir elgesio 

normø sistemà. 

3. Etika, dëstoma kaip metodologija, ágyja etikos principø 

probleminës analizës galimybæ, pagrástà atitinkamø 

ugdymo principø ir standartø eksplikacija. 

Atsiranda galimybë rinktis probleminá laukà, 

apsibrëþti analizës lygmená pagal pasirinktà subjektyvumo 

parametrà ir nustatyti pageidaujamà, 

tinkamiausià analizuojamos etinës problemos aspektà. 

Ðiø trijø parametrø sistema leidþia analizuojanèiajam 

aiðkiai apsibrëþti ir suvokti problemà, lokalizuojant 

jà pasirinktame reikðmiø ir prasmiø lauke. 

Tokiu bûdu atsiranda galimybë kûrybiðkai 

spræsti socialines bei dorinio ugdymo problemas. 

Toks socialiniø reiðkiniø nagrinëjimas padeda ugdyti(s) 

pasitikëjimà savo galiomis, pilietiðkumà ir 

moralinæ-socialinæ kompetencijà. 

4. Etikos, kaip dëstymo teorijos ir metodologijos, 

samprata ágalina ne tik daryti iðvadas ir priimti 

sprendimus, bet ir generuoti socialines bei dorines 

idëjas, kurti socialines hipotezes, tikrinti jas mintinio 

eksperimento bûdu pasitelkiant populiariausius 

ir suprantamiausius pasaulio aiðkinimo bûdus, 

kuriuos taikant moralës reiðkiniai suvedami á klasikines 

logines priklausomybes ir nagrinëjami ámanomi 

ðiø reiðkiniø santykiai bei ryðiai. 

Literatûra 

1. Arendt H. Auklëjimo krizë // Tarp praeities ir 

ateities. – Vilnius, 1995. 

2. Berger P. L., Luckman T. Socialinis tikrovës konstravimas. 


3. Degësys L., Aðkinytë R. Etika 7–9 klasëms. – 

Vilnius, 2000, 2001, 2002. 

4. Friedman M. Kapitalizmas ir laisvë. – Vilnius, 

1998. 

5. Lipman M., Sharp A. M. Growing up with Philosophy. 

– Montclair, 1994. 

6. Schutz A. Der Sinnhafte Aufbau der sozialen 

Welt. Eine Einleitung in die verstehende Soziologie. 

– Wien, 1932. 

21


22 

Summary 


ETHICS AS A THEORY AND METHODOLOGY OF TEACHING ETHICS AS 

THE SUBJECT 

The present paper deals with the methodological 

problems of the theoretical reconstruction of the main 

principles of Ethics, teaching Ethics as a subject with 

a strong logical structure. Then follows a study of the 

criteria for analysis of the process of teaching different 

subjects and especially Ethics in the school. The methodological 

analysis emphasizes the lack of logical 

structure and absence of theoretical principles in teaching 

every science as the subject. The same methodological 

aspect of analysis reveals the possibility to 

understand and teach the Ethics as a system with selfexplaining 

logical structure or as the methodology of 

Ethics. Then follows the methodological analysis of 

structure and the key concepts of the textbook of Ethics, 

written by the authors of this paper. The principles 

and concepts of Ethics are structured and explained 

in their relationship to the principles of education. 


Áteikta 2003 10 06


TOMISTINIS UGDYMAS POSTMODERNIOS PEDAGOGIKOS 

PARAÐTËSE 

Anotacija. Postmodernios kultûros atstovai ugdymà 

supranta kaip tapatybës formavimo procesà, atliekamà 

pagal tam tikras taisykles, kurios galioja tik dabar, 

„ðià akimirkà“, o ateityje gali bûti pakeistos. Tomistinis 

ugdymas, nepriklausomai nuo kultûrø raidos, 

yra apibrëþiamas kaip menas ugdomajam suþadinti norà 

paþinti tiesà apie daiktus ir patá save. Tomistinëje 

þmogaus auklëjimo teorijoje tiesa uþima ypatingà vietà. 

Straipsnyje aptarsime postmodernaus ðvietimo iðtakas 

ir ðiuolaikinæ situacijà, parodysime, kaip postmodernybës 

laikø pedagogikoje yra galimas tomistinis 

ugdymas, kaip suprantamas tomistinis diskursas 

bei koks yra mokytojo vaidmuo. 

Raktaþodþiai: tomistinis ugdymas, postmoderni 

pedagogika, ðvietimas, diskursas, dorybiø etika, mokytojas. 

Problemos aktualumas. Lietuvos ðvietimo reforma 

apima tiek pedagogø rengimo pertvarkymà, tiek 

naujø ugdymo sistemø formavimà ir taikymà lavinimo 

ástaigose. Postmoderni pedagogika, tomistinis ugdymas 

– tai maþai tyrinëtos temos Lietuvos mokslo 

darbuose. Straipsnyje atskleidþiama ðiuolaikinës postmodernios 

pedagogikos krizë ir aptariama iðeitis ið susidariusios 

padëties per diskursinæ pedagogikà. Diskurso 

infrastruktûros praplëtimas atveria galimybæ naujiems 

pokyèiams protinio ir dorovinio ugdymo sistemoje. 

Tyrimo tikslas – parodyti postmodernaus ðvietimo 

krizinæ situacijà ir tomistinio ugdymo galimybes. 

Tyrimo metodas – mokslinës literatûros, scholastiniø 

tekstø analizë. 

Vieni ið pirmøjø postmodernaus ðvietimo pradininkø 

yra Horkheimeris ir Adorno, kuriø knygà „Ðvietimo 

dialektika“ [10] iðanalizavæs Habermasas teigia, 

kad autoriai nori áprasminti ðvietimà, virtusá mitologija 

[9, p. 126], kaip savæs paties naikinimo procesà [9, p. 

124]. Horkheimeris ir Adorno, prisilaikydami „ðios 

akimirkos“, kaip gyvenimo fragmento ugdymo filosofijos, 

pagrindiniu ðvietimo uþdaviniu mato „iðkodavimà“ 

paveldëtø mokymo ir auklëjimo teorijø, kurios 

formuoja sisteminá màstymà bei dvasinæ ir kûniðkà vienovæ 

þmogaus prigimtyje. Habermaso nuomone, 

„abiejø ðvietëjø“ siûlymas „iðkoduoti“ tradicijas ir jø 

visiðkai atsisakyti, yra vienas ið jø kultûros kritikos 

teorijos reikalavimø, tvirtinantis, kad toks iðsivadavimas 

yra svarbiausias kelias tapatybei susiformuoti [9, 

p. 132]. Ði knyga turëjo átakos Vakarø Vokietijos in- 


telektinei raidai ir auklëjimo bei mokymo vyksmui, 

ypaè pirmaisiais pokario metais [10, p. 125]. Nesisteminæ 

nuostatà Horkheimeris ir Adorno paveldëjo ið 

Nietzsche‘s filosofijos, teigianèios, kad nëra amþinø ar 

absoliuèiø vertybiø, kad kiekvienas turi kurti savo paties 

vertybes, atitinkanèias jo tikslus. Atmetæs Dievà, 

kaip vertybiø pamatà, Nietzsche tvirtina, kad tiktai 

þmogus sprendþia, kas yra teisinga, vertinga ir reikðminga: 

„spræsti ‚vertës problemà ir nustatyti ‚verèiø skalæ 

dera filosofui“ [15, p. 64]. Nyèiðkasis tradiciniø vertybiø 

atmetimas yra raktas, – kaip paþymi Eugenijus 

Aliðanka, – „á bet koká postmodernistinio diskurso apmàstymà“ 

[2, p. 15]. Nietzsche‘s raginimas kitaip þvelgti 

á gërio ir blogio problemà, Arûno Sverdiolo nuomone, 

reiðkia tradiciniø vertybiø demaskavimà, nes „tai 

fantomai, iliuzinës vertybës, neigianèios ir slopinanèios 

tikràsias“ [18, p. 205]. Tikrosiomis vertybëmis 

Nietzsche laiko vitalines, t. y. gyvenimo vertybes. Filosofas 

Antanas Maceina vitaliniø vertybiø iðaukðtinime 

áþiûri grësmæ ne tik kultûrai, bet nurodo, kad 

„vitalinis ugdymas, paneigdamas idealinæ kultûrà, rengia 

kelià iðvidiniam subarbarëjimui, paskui kurá neiðvengiamai 

turi eiti ir civilizacijos þlugimas“ [13, p. 

418]. Pedagoginis vitalizmas svarbiausià dëmesá skiria 

fizinei kultûrai ne graikiðkàja kalokagathia prasme, bet 

jëgos prasme. „Vitaliðkai iðugdytas þmogus yra stiprus, 

sveikas, gerai apsirûpinæs – ir gal net graþus, – 

raðo Maceina, – bet jis neturi idealinës kultûros: jis 

yra „civilizuotas“, bet „nekultûringas“ [13, p. 418]. Vitalinë 

pedagogika, Maceinos nuomone, iðugdo þmones 

atskirtus nuo kultûriniø tradicijø ir vieningo istorijos 

vyksmo, organiðkai sujungianèio savyje praeitá, 

dabartá ir ateitá [13, p. 418]. Bûtent ðis kritiðkas Maceinos 

poþiûris á vitalinæ pedagogikà visai kitaip yra 

traktuojamas Horkheimerio ir Adorno. Jie, Nietzsche‘s 

vitalizmo átakoti, pabrëþia, kad ðvietimo procese tradicijos 

turi bûti sulaikinamos ir atskiriamos nuo paties 

pasaulio. Kadangi mitologijos pagalba grupuojant reiðkinius 

pagal atitinkamø panaðumø ir kontrastø santykius, 

kategorijø pagrindu pasiekiama pasaulio vieningumo 

samprata, tai Horkheimeris ir Adornas tradicijø 

nuo pasaulio atskyrimo galimybæ mato atmetant mità. 

Savo idëjà abu autoriai árodinëja interpretuodami 

Homero „Odisëjà“, teigdami, kad tik iðsiverþus ið mito 

jëgos atsiranda galimybë vykti tikrajam ðvietimo procesui 

ir susidaryti tapatybei, atitinkamai specializavus 

mokslà, menà ir moralæ [9, p. 136]. Tokiu bûdu pa- 

23


saulis skyla á objektyvø ir subjektyvø: daiktø pasaulá ir 

normomis reguliuojamø tarpasmeniniø santykiø pasaulá, 

kurie kiekvienam þmogui yra skirtingi, nes priklauso 

nuo subjektyvios individo dvasinës patirties [9, 

p. 133]. Toks tradicijø atskyrimas yra ávardijamas kaip 

demitologizacija arba „pagrindiniø poþiûriø kitimas ir 

diferenciacija“ [9, p. 133]. Habermasas konstatuoja, 

kad Horkheimerio ir Adorno ðvietimo procesas yra 

pasaulëvaizdþio decentravimas [9, p. 133], t. y. gamtos 

nuo kultûros atskyrimo vyksmas. Taèiau toks gamtos 

ir kultûros atskyrimas, Vytauto Rubavièiaus nuomone, 

parodë „kriziniø kultûros reiðkiniø màstà“ [17, p. 

57]. 

Kita idëja, kurià plëtoja Horkheimeris ir Adorno 

„Ðvietimo dialektikoje“, yra skirta proto kritikai. Atskyrimas 

gamtos, kultûros ir paþinimo, leidþia autoriams 

kritikuoti metafizikoje áteisintà substanciná protà. 

Horkheimerio ir Adorno ðvietimo teorijoje protas yra 

suprantamas tik kaip prigimties ir instinktø tramdytojas 

ir yra vadinamas instrumentiniu protu, kuris asimiliuojasi 

su jëga ir neturi gebëjimo kritikuoti. Ðis poþiûris 

yra perimamas ið Nietzsche‘s galios teorijos, kurios 

áteisinimui ið màstymo yra atimama galimybë veikti 

reikðmiø sferoje, ir tokiu bûdu kritika nebetenka prasmës: 

„Prieðtaravimas“, sakymas „ne“ dabar beturi tik 

„norëjimo bûti kitokiu“ prasmæ [9, p. 144]. Todël Habermasas 

teisëtai klausia: „Kai visi reikðmës predikatai 

yra nuvertinami, kai vertybiniais sprendiniais iðreiðkiamos 

jëgos, o ne reikðmës nuostatos, tai pagal koká 

kriterijø kritika dar gali daryti savo sprendimus?“ [9, 

p. 144]. Vertindamas Horkheimerio ir Adorno proto 

kritikà, Habermasas nurodo, kaip vienà ið pagrindiniø 

ðios kritikos klaidø, tai pasidavimà beribiam proto 

skepticizmui. Noras „galutinai demaskuoti“ virsta puristiniu 

tikslu, panaðiu „á ontologijos norà atskirti bûtá 

ir regimybæ kategoriniu principu, t.y. vienu kirèiu“ [9, 

p. 150]. Proto kritika, „vykdyta metafizikos ir galios 

kritikos pagrindu“ [9, p. 428] netenka prasmës, nes „á 

subjektà atgræþtà protà pakeièia sistemos racionalumas“ 

[9, p. 428]. Iðeitá ið susidariusios padëties „Ðvietimo 

dialektikos“ teoretikams Habermasas nurodo tik diskursà 

[9, p. 150], nes, jo nuomone, ðvietimas yra priemonë 

vykti bet kokio tipo diskursui. 

Taigi ðiandien postmoderniame ðvietime susiduriame 

su diskursine pedagogika. Prancûzø intelektualas 

Michel Foucault, tyrinëjæs diskursiniø dariniø ir 

diskursiniø praktikø ypatumus, pastebi, kad „kiekviena 

ðvietimo sistema yra politinis kelias reikiamu bûdu 

nusavinti diskursus su visais juos lydinèiais þinojimo 

pavidalais ir galiomis“ [8, p. 30]. Foucault mano, kad 

mokymo sistema tam ir yra skirta, kad „ritualizuotø 

kalbëjimq, nustatytø ir priskirtø vaidmenis kalbantiems 

subjektams“ [8, p. 30]. Egzistuoja ávairûs diskursai: 

24 

literatûriniai, religiniai, etiniai, moksliniai ir t. t., kurie 

laikui bëgant tai atsiranda, tai iðnyksta, taèiau juos 

visus jungia tam tikros vidinës taisyklës, sukurianèios 

infrastruktûrà. Bûtent ði infrastruktûra pati ir nustato, 

kas diskurse turi bûti laikoma teisinga arba klaidinga, 

bet ji neatpaþásta valios tiesai [8, p. 14]. Valià 

tiesai stiprina ir atgamina diskursams priklausanèios 

praktikos, t. y. pedagogika, bibliotekø kataloginës sistemos, 

knygø leidyba ir kitos instituciðkai priimtos klasifikavimo 

sistemos [plaèiau apie diskurso analizæ þr. 

Liutauro Kraniausko [11, 70–82] straipsná). Taèiau, 

Foucault abejoja visiðka institucijø pagalba, nes jam 

atrodo, kad jø remiama ir pasiskirstyta valia tiesai yra 

linkusi „slëgti kitus diskursus bei primesti jiems savo 

galià“ [8, p. 13]. Jo tvirtinimu, tik teisingas diskursas 

mus gali iðvaduoti nuo troðkimo ir atpalaiduoti nuo 

galios [8, p. 14]. Habermasas mano, kad „á „praktikos“ 

sàvokà Foucault ádëjo prievartinës, asimetriðkos 

átakos kitø sàveikos dalyviø judëjimo laisvei poþymá. 

Juridiniai sprendiniai, policijos veiksmai, pedagoginiai 

pamokymai – tai vis sociologizuotø, organizuotø 

jëgø kiðimosi á savità kûniðkø bûtybiø substratà pavyzdþiai“ 

[9, p. 275]. 

Prancûzø filosofas Jean Baudrillard, pristatytas lietuviø 

skaitytojams, kaip „suformavæs pagrindinius 

postmodernios epochos màstymo bruoþus“ [6], tyrinëja 

postmodernøjá diskursà tikrovës ir vaizduotës santykio 

pagalba, ávesdamas simuliacijos sàvokà. Simuliacijos 

pagalba „pasitelkus modelius generuojama tikrovë, 

neturinti nei kilmës, nei realybës: tai hipertikrovë“ 

[6, p. 7]. Bûtent tokioje hipertikrovëje, kurioje mes 

tampame simuliantais, simuliakrais, ágaubtais veidrodþiais, 

iðspinduliuojamais sociumais, Baudrillard analizuoja 

ðvietimo institucijø bûklæ ir atskleidþia jø krizæ. 

Jis raðo, kad „Universitete pasikeitimas (þinojimo, kultûros) 

þenklais tarp „mokytojø“ ir „mokomøjø“ jau kurá 

laikà tëra tam tikras susitarimas, kurá lydi abejingumo 

kartëlis (tai þenklø abejingumas, paskatinantis socialiniø 

ir þmogiðkøjø santykiø atðalimà), simuliakras, kurá 

lydi psichologinë drama (gëdingas poreikis ðilumai, edipiniams 

mainams, „pedagoginiam incestui“, kuriuo bandoma 

pakeisti nebûtin nugrimzdusá pasikeitimà darbu 

ir þinojimu). Ðiuo atþvilgiu universitetas lieka ta vieta, 

kur „desperatiðkai bandoma supaþindinti su tuðèia vertës 

forma‘, ir tie, kas praleido jame keletà pastarøjø metø, 

þino, koks keistas darbas ten vyksta, kokia tikra nedarbo, 

neþinojimo neviltis ten vieðpatauja“ [6, p. 178]. 

Kritikuodamas beverèius mokslo baigimo diplomus, 

Baudrillard teigia, kad pûvantis universitetas gali pridaryti 

daug þalos, taèiau jo nereikia renovuoti, bet skatinti 

jo mirtá ir ne ðiaip sau, o parodant visos visuomenës 

puvimà (8, 172). Universiteto krizë, tai sistemos 

þaidimas, nes valdþia „savo elità susiras kitur ar-

a kitaip“ [6, p. 171–172), todël galima raðyti „pamëkliðkà 

pedagogikos scenarijø, sudarius kompromisà, 

dirbtinai sumodeliavus dëstytojà ir ájungus á ðá dviprasmiðkà 

suokalbá studentus“ [6, p. 178], sukuriant 

bevertæ, iliuzorinæ edukologinæ schemà. Tokioje mokymo 

sistemoje, prancûzø filosofo teigimu, atsiranda 

dirva faðistiniams ir autoritariniams metodams, nes „ðie 

prikelia ðiokià tokià prievartà, be kurios negalime gyventi, 

ir nelabai svarbu, ar mes jà skleidþiame, ar nuo 

jos kenèiame“ (8, 178). 

Apie praþûtingà ðiuolaikinës pedagogikos teorijø 

vaidmená kalba Heideggerio mokinë, filosofë Hannah 

Arendt, atkreipdama dëmesá, kad „dël paèios savo esmës 

auklëjimas negali atmesti nei autoriteto, nei tradicijos, 

o kartu turi skleistis tokiame pasaulyje, kuris 

nei struktûrinamas autoriteto, nei palaikomas tradicijos“ 

[3, p. 216]. Iðeitá ið tokios krizinës postmodernaus 

ðvietimo situacijos Habermasas mato diskursinëje pedagogikoje. 

Aiðku, tai ne nauja ðvietimo sistema, bet 

galimybë atsiverti procesui, implikuojanèiam pokyèius 

ugdant asmenybæ. Praplëtus diskurso infrastruktûrà, 

joje atsiranda nauji dariniai, pav., doctrina sacra, ir nauja 

krikðèioniðko veiksmo erdvë – mokytojo etinis judesys 

religiniame lauke. Sulaikintø tradicijø ir beatodairiðkos 

proto kritikos postmodernios edukologijos paraðtëse 

atsiveria dialogas kitoniðkumui – Paedagogia 

perennis. 

Tarptautiniame Tomo Akvinieèio asociacijos kongrese 

„Krikðèioniðkas humanizmas treèiajame tûkstantmetyje: 

Tomo Akvinieèio perspektyva“, vykusiame popieþiniame 

ðv. Tomo universitete „Angelicum“ Romoje 

2003 m. rugsëjo 21–25 d., ðvietimo ir kultûros sekcijoje 

buvo diskutuojama, kaip galima postmodernioje 

kultûroje Paedagogia perennis. Madrido „Abat Oliba 

– CEU“ universitetø profesorius dr. Enrique Martinez 

Garcia pabrëþë, kad daugelis katalikø pedagogø 

neásivaizduoja, kad Paedagogia perennis yra gilesnë ir 

gyvybingesnë, negu dabar vyraujanti ðiuolaikinë pedagogika, 

kildinanti save ið Renesanso laikø [14, p. 

155]. Ðiuo metu, atgimstant dorybiø etikos teorijoms, 

pasidarë aktualûs Tomo Akvinieèio darbai Komentaras 

Nikomacho etikai ir Summa Theologiae I–II dalis, 

skirta moralei, bei traktatai apie dorybes. Teologijos sumoje, 

ypaè kur klausiama apie dorybes, „mes rasime 

iðsamiai iðdëstytà ugdymo doktrinà, pagrástà pedagoginio 

akto samprata“ [14, p. 155], – raðo Martinez. 

Taigi vël tenka gráþti prie filosofinës etikos, apie 

kurios aktualumà pedagogikai yra paraðyta nemaþa darbø. 

Ðiandienà popieþius Jonas Paulius II ið naujo pabrëþia 

enciklikoje Fides et Ratio filosofinës etikos, taip 

pat ir tomistinës etikos, svarbà mûsø laikotarpiui: „ 

moralinë teologija turi pasitelkti á pagalbà filosofinæ 

etikà, kuriai rûpi tiesa apie gërá, todël tai nëra nei sub- 


jektyvistinë, nei utilitaristinë etika. Tokios rûðies etika 

implikuoja ir pagrindþia filosofinæ antropologijà ir gërio 

metafizikà“ [16, p. 115–116]. Ðioje enciklikoje popieþius 

Jonas Paulius II kalba ir apie „neblëstantá ðv. 

Tomo Akvinieèio minties naujumà“ [16, p. 52] ir apie 

Akvinieèio mokymo dialogiðkumà, primindamas jo 

dialogà su tø laikø arabø ir þydø filosofija. Toliau iðvardijami 

trys didieji jo nuopelnai: pirmas – iðkëlë tikëjimo 

ir proto darnà, antras – priminë tikëjimo suprantamumo 

svarbà, treèias – paaiðkino ðio suprantamumo 

prasmæ. Bûtent todël Baþnyèia laiko ðv. Tomà 

„Doktrinos Mokytoju ir teisingo teologinio tyrinëjimo 

pavyzdþiu“ [16, p. 53]. Pastraipa uþbaigiama ið 

popieþiaus Pauliaus VI raðtø paimta ilga citata, kuri 

ne tik iðpleèia Akvinieèio intelektiniø nuopelnø sàraðà, 

bet ir pateikia ðio màstytojo charakteristikà: „Tomas 

pasiþymëjo didþiausia dràsa tiesai, dvasios laisve 

sprendþiant naujas problemas, intelektualiniu sàþiningumu 

tø, kurie neleidþia nei uþterðti krikðèionybæ sekuliariàja 

filosofija, nei ið anksto nusistaèius jà atmesti“ 

[16, p. 53]. Kad Tomui ið tiesø reikëjo daug dràsos, 

rodo tas faktas, kad jo mokymas ne ið karto buvo 

priimtas. Po Tomo mirties dël jo mokymo buvo smarkiai 

ginèijamasi: „vieni já smerkë, kiti „kanonizavo““ 

[19, p. 332]. Praëjus trejiems metams po Tomo mirties, 

Paryþiaus vyskupo Stepheno Tempier’o nurodymu 

teologai ið Tomo raðtø iðrinko smerktinus teiginius 

(buvo surasta net 219 tokiø teiginiø), vyskupas 

juos pasmerkë ir pasiuntë popieþiui. Kai kurie Tomo 

teiginiai buvo pasmerkti ir Oksforde [19, p. 333–350]. 

Nepaisant ðiø pasmerkimø, 1879 m. popieþius Leonas 

XIII, paskelbæs Baþnyèios ir kultûros atnaujinimo 

programà, nurodë, kad tikrasis ðios programos ágyvendinimo 

vedlys yra Tomas Akvinietis. Nuo tada, kaip 

raðo dominikonas, teologijos profesorius Abelardo Lobato, 

„krikðèioniðkieji màstytojai privalëjo studijuoti 

Tomà kaip tikràjá mokytojà, „Doctor communis“, kurio 

pedagoginis talentas buvo bûtinas mûsø skurdþiam 

laikmeèiui“ [12, p. 15]. 

Diskursinë pedagogika, apie kurià kalba postmodernûs 

autoriai, buvo þinoma Tomui Akvinieèiui, ir 

jis gana sëkmingai ja naudojosi. Tiek mokymas, tiek 

auklëjimas yra diskursinës pedagogikos sritys. Asmenybës 

tobulëjimà Tomas mato intelekto ir dorybiø ugdyme. 

Intelektas ugdomas per mokymà, o dorybës – 

per auklëjimà. Traktate Apie mokytojà Tomas raðo: 

„Vienas þmogus moko kità, nes pastarajam, t. y. jo 

prigimtiniam protui þenklais parodo tà diskursà, kuriuo 

kaip árankiu naudojasi jo paties prigimtinis protas, 

kad pasiektø nepaþintø dalykø paþinimà“ [7, a.1, 

in c.]. Kadangi Tomas Akvinietis didesnæ savo gyvenimo 

dalá praleido dëstydamas teologijà ir filosofijà, 

tai jam buvo svarbu ne tik paraðyti vadovëlius, bet ir 

25


pasakyti, kas yra mokymas, kà reiðkia bûti mokytoju, 

koks turi bûti mokytojo-mokinio ryðys, kas yra auklëjimas. 

Mokymà Tomas apibrëþia kaip „ðalutinio veiksnio 

pagalbà prigimtiniam protui paþinti neþinomà dalykà“ 

[7, a.1, in c.], o tà, kuris moko, vadina mokytoju. 

Pagrindinë jo mokymo sampratos idëja yra iðorinis 

veikimas, kuris padeda kitiems suprasti ir apibûdinti 

tikrovæ. Mokytojas yra teisëtas iðorinis noetinis veikëjas, 

kuris skatina kitø þinojimà, bet jis ne visada bûna 

auklëtoju. Tapti iðauklëtam, reiðkia iðmokti teisingai 

màstyti ir gyventi dorai. 

Didþioji dalis Tomo tekstø, skirtø studijuojantiems, 

prasideda prologais, kuriuose yra nurodymai ir 

mokytojams. Prologai, Maxime Allard þodþiais, yra diskurso 

skirtukai [1, p. 24], atveriantys pasakojimo pradmenis 

ir parodantys diskurso perëjimus bei kryptis. 

Teologijos sumos pirmasis prologas apibrëþia mokytojo 

paskirtá: lavinti (instruere) ne tik paþengusiuosius, bet 

ir mokyti (erudire) pradedanèiuosius ir jiems suprantamai 

perduoti (tradere) dalykus [4, p. 3]. Mokytojui 

yra primenama, kad jis bûtø ðalia pradedanèiøjø ir jaustø 

artumà kaip motina kûdikio: „Maitinau jus pienu, 

o ne kietu maistu (1 Kor 3, 1–2)“ [4, p. 3]. Mokytojui 

pasakoma, kad teisingas mokymo tiesø perdavimo bûdas 

yra ne maþiau svarbus nei jø turinys, „nes dël daþno 

dalyko pasikartojimo mokiniø sielose buvo sukeliamas 

ir nuobodulys, ir painiava“ [4, p. 3]. Tiesø perdavimà 

tradere Tomas prologe sieja su dviem veiksmais 

instruere ir erudire. Tokia mokytojo pozicija Tomui 

leidþia iðvengti netvarkingø skaitymø anarchijos, 

doktriniðko poþiûrio á sacra doctrina ir susieja mokytojà 

su pradedanèiuoju vidiniu ir iðoriniu veiksmu, t. y. 

intelektine kontempliacija ir þodþiu. Tarp mokytojo 

ir mokinio, kaip paþymi Maxime Allard, atsiranda juos 

jungianti grandis – troðkimas: „pradedanèiojo“ troðkimas 

klausytis ir mokytojo troðkimas bûti iðgirstam [1, 

p. 31]. Troðkimas paþinti veikia mokiná, kuris klausosi 

mokytojo, interpretuojanèio prieðais já ir skatina ásitraukti 

á diskusijà. Taèiau troðkimas turi dar ir kità 

prasmæ, t. y. pasitikëjimà savo jëgomis, kad þinios bus 

priimtos ir suprastos, kad bus apgintos tezës, kad pagaliau 

bus tampama eruditu [1, p. 31]. Vadinasi, pedagoginiai 

santykiai Tomui yra ne kiekybinis þiniø perdavimas, 

bet kelio parodymas, kuriuo mokinys skatinamas 

mokytis aktualizuoti savo gebëjimus ir priimti 

teisingus sprendimus. Taip apibrëþti pedagoginiai santykiai 

implikuoja ir auklëjamàjà funkcijà. Kelio parodymas 

yra proto lavinimas ir iðminties, kuri yra kilniausia 

dorybë, ugdymas. Teisingas pasirinkimas, vadovaujantis 

iðmintimi, Tomo teigimu, þmogø nukreipia 

gerai veiklai, geram elgesiui. Taèiau pats savaime 

þmogus, Tomo nuomone, negalëtø savæs iðauklëti, nes 

„dorybës tobulumas ypaè pasireiðkia þmogaus atitrau- 

26 

kimu nuo netinkamø malonumø, á kuriuos þmonës 

yra ypaè linkæ todël tà auklëjimà, kuris atveda á 

dorybæ, þmonës turi gauti ið kito“ [5, q. 95, a1, in c., 

p. 641–642]. Tas kitas gali bûti tëvai, mokytojas, draugas. 

Bet tuo atveju, kai þmonës yra áþûlûs ir linkæ á 

ydas, juos reikia auklëti jëga ir baime, „kad bent ðitaip 

susilaikydami nuo pikto darymo ir kitiems leistø ramiai 

gyventi, ir patys, prie to pripratæ, galu gale pereitø 

prie to, kad laisva valia darytø tai, kà anksèiau darë 

ið baimës, ir ðitaip taptø dori“ [5, q. 95, a1, in c., p. 

642]. Auklëjimà bausmës baime Tomas vadina auklëjimu 

ástatymais [5, q. 95, a1, in c., p. 642]. Tomistinis 

teisinis auklëjimas taip pat turi savo vietà diskursinëje 

pedagogikoje, bet tai jau kito straipsnio tema. 

Pabaigai reikëtø pridurti, kad Tomas tikëjo dieviðkàja 

pedagogikos kilme ir jos pagrindiniu vaidmeniu 

ugdant asmenybæ. Mokytojas yra pagrindinis veikëjas 

protinio ir dorovinio mokinio asmenybës ugdyme. 

Jis padeda mokiniui siekti galutinës tiesos, kuri 

drauge yra ir gëris. Ðis siekimas Tomo pedagogikai suteikia 

teologiná aspektà. 

Iðvados 

1. Postmodernaus ðvietimo pradininkai, siekdami atskleisti 

asmenybës tapatybæ ir padaryti jà laisvà, 

siûlë atsisakyti tradicijø ir kultûrø perimamumo. 

Atsisakymas paveldëtø mokymo ir auklëjimo teorijø, 

kurios formavo sisteminá màstymà bei dvasinæ 

ir kûniðkà vienovæ þmogaus prigimtyje, atvedë 

prie vitalinës pedagogikos, kuri, anot Maceinos, 

rengia kelià iðvidiniam subarbarëjimui. 

2. Tomistinis ugdymas postmodernios pedagogikos sàlygomis 

ámanomas diskursø pagrindu. Praplëtus 

diskurso infrastruktûrà, joje atsiranda nauji dariniai, 

t. y. doctrina sacra ir Paedagogia perennis. 

3. Atgimstant „dorybiø etikos“ teorijoms, pasidaro aktualûs 

Tomo Akvinieèio darbai, ypaè klausimai apie 

dorybes, kur iðsamiai iðdëstoma ugdymo doktrina. 

Asmenybës tobulëjimà Tomas mato ugdant intelektà 

ir dorybes. Intelektas ugdomas per mokymà, 

o dorybës – per auklëjimà. 

4. Pedagoginiai santykiai tomistinëje sistemoje tarp 

mokytojo ir mokinio apsprendþiami ne tik kiekybiniu 

þiniø perdavimu, bet ir iðmokymu teisingai 

priimti sprendimus. Mokytojas ir moko, ir auklëja. 

Literatûra 

1. Allard M. Gestai ðv. Tomo Akvinieèio „Summa 

theologiae“ prologø link // Logos. – 1999, Nr. 

19. 

2. Aliðanka E. Dioniso sugráþimas : chtoniðkumas, 

postmodernizmas, tyla. – Vilnius, 2001.

3. Arendt H. Tarp praeities ir ateities. – Vilnius, 

1995. 

4. Aquinatis S. T. Summa Theologiae S. A. I. – Madrid, 

1951. 

5. Aquinatis S. T. Summa Theologiae S. A. I–II. – 

Madrid, 1951. 

6. Baudrillard J. Simuliakrai ir simuliacija. – Vilnius, 

2002. 

7. Sancti Thomae de Aquino. „De magistro“, quaestio 

XI // „Questiones disputatae de veritate“, 

Opera Omnia tomus XXII, – Roma: ed. Leon., 

1975. 

8. Foucault M. Diskurso tvarka. – Vilnius, 1998. 

9. Habermas J. Modernybës filosofinis diskursas. – 

Vilnius, 2002. 

10. Horkheimer M., Adorno T. Dialektik der 

Aufklärung – Amsterdam, 1947. 

11. Kraniauskas L. Diskurso sàvoka sociologiniameistoriniame 

akademinës disciplinos tyrime (metodologinës 

pastabos) // Problemos. – 2002, Nr. 62. 

Summary 


12. Lobato A. Tomas Akvinietis – þmogiðkumo mokytojas 

treèiajam tûkstantmeèiui // Tomizmas : 

praeitis ir dabartis. – Vilnius, 1999. 

13. Maceina A. Pedagogikos filosofija. Raðtai, T. 8. – 


14. Martinez E. Paedagogia perennis // Christian Humanism 

in the Third Millennium : The Perspective 

of Thomas Aquinas, International Congress. 

– Roma, 2003. 

15. Nietzsche F. Apie moralës genealogijà. – Vilnius, 

1996. 

16. Popieþius Jonas Paulius II. Enciklika Fides et Ratio. 


17. Rubavièius V. Postmodernusis diskursas : filosofinë 

hermeneutika, dekonstrukcija, menas. – Vilnius, 

2003. 

18. Sverdiolas A. Steigtis ir sauga. – Vilnius, 1996. 

19. Weisheipl J. A. Friar Thomas D’Aquino, His Life, 

Thought and Works. – New York, 1974. 

THOMISTIC EDUCATION IN THE MARGINS OF POSTMODERN 

PEDAGOGIC 

The author considers the possibilities of the thomistic 

education in the post modern culture. Thomistic 

education is defined as an art of awakening pupil’s 

desire for the cognition of truth, for the knowledge of 

the world and self-knowledge. Truth occupies the special 

place in the education, since not only moral but 

also intellectual virtues are indispensable for the perfecting 

of person. The postmodern education regards 


the principle of “momentary identity” as the basis for 

personality up bringing. That principle caused the situation 

of crisis in the postmodern pedagogic, theoreticians 

of which see the escape off the crisis in the discursive 

pedagogic, in the structure of which there is a 

space for the doctrina sacra and the thomistic discourse. 


Áteikta 2003 10 06 

27



TEISINGO ELGESIO GALIMYBË „NETEISINGAME GYVENIME“ 

Anotacija. Straipsnyje siekiama rekonstruoti Adorno 

moralaus elgesio galimybës sampratà. Pripaþindamas, 

kad moralës filosofijos sritis tiksliausiai buvo atskleista 

Kanto teorijoje, màstytojas siûlo etiniø poelgiø 

sritá papildyti veiksmais, kurie negali bûti laikomi kylanèiais 

vien tik ið þmogaus, kaip racionalios bûtybës 

sprendimø. Daroma iðvada, kad iðskyrus poelgius ðiose 

‘ribinëse’ situacijose, teisingas elgesys ámanomas tik kaip 

neteisingo gyvenimo formø kritika. 

Raktaþodþiai: prievarta, prieðtaringumas, teisingumas, 

ðiuolaikinë etika. 

Problemos aktualumas. Ðimtøjø Theodoro Wiesengrundo 

Adorno (1903–1969 m.) gimimo metiniø 

proga verta panagrinëti jo moralës filosofijà, nes kol kas 

daugiausiai tyrinëtojø dëmesio susilaukë autoriaus politinë, 

kultûros bei muzikos filosofijos ir jo negatyviosios 

dialektikos sàsajos su postmodernizmo teorija. Adorno 

etikos bei jos ryðiø su pometafizine etika analizë tebëra 

aktuali iki ðiol. 

Tyrimo tikslas – iðanalizuoti keletà Adorno etikos 

problemø. Tuo tikslu nagrinëjama jo nuostata þymiausiø 

ankstesniø teorijø atþvilgiu, jo màstymo ypatybës, 

bandoma rekonstruoti jo atsakymà á klausimà, ar ámanomas, 

ir, jei taip, tai kaip ámanomas teisingas elgesys 

dabarties pasaulyje. 

Tyrimo metodas – kritinë interpretacinë mokslinës 

literatûros analizë. 

Apibendrintai sakant, pirmiausia nagrinëjamam autoriui 

rûpi, ar apskritai dar ámanoma moralë ar etika, ar 

dar galimi neprieðtaringi moraliniai principai ir sprendimai, 

ar ámanoma iðvengti prievartos. Ðiais teoriniais 

aspektais remiantis galima nagrinëti Adorno minèiø ryðius 

su dabarties, arba pometafizine, etika. Kita vertus, 

autoriø iðgarsino ne tiek teorijø analizë, kiek negailestinga 

XX a. vidurio visuomenës kritika, garsiojo klausimo 

„Ar leistina raðyti eilëraðtá po Osvencimo“ [3, p. 

355] svarstymas. Nenorëèiau, kad analogijos leistø uþmirðti 

to meto blogio mastà, bet vis dëlto priminsiu Alphonso 

Lingio sakiná: „Ðiame pasaulyje, kur kasdien dvokianèiuose 

miestø lûðnynuose mirðta keturiasdeðimt 

tûkstanèiø treèiojo pasaulio vaikø, kur kas tris mënesius 

pasikartoja Osvencimas, – visi turtai sukrauti neðvariai. 

Ðirdgëlos jëgos, prakeikianèios þmogiðkà ar kosminæ 

piktadarystæ, yra visø praeities bei dabarties pasaulio 

religijø ir etikos sistemø ðaltinis“ [6, p. 77–78]. 

Pirmà kartà knyga, ið kurios paimta ði citata, buvo iðleista 

2000 m. Vadinasi, ne visi yra ásitikinæ, kad blogio 

mastai maþëja. Nedrásèiau pritarti autoriui, jog visos etikos 

sistemos gimsta ið ðirdgëlos. Argi jos negali gimti 

28 

dël paties màstymo malonumo ar kitø dalykø; bet Lingio 

mintis puikiausiai tinka Adorno nesistemiðkos moralës 

filosofijos ðaltiniui apibûdinti. Filosofo nuomone, 

teoriniø sistemø kûrimas jau pats savaime yra bandymas 

slëpti tikràjà prieðtaringàjà pasaulio prigimtá [2, p. 

113]. Negalëjimas nutylëti blogio akivaizdoje, nuosaikus 

elgesys ðeðiasdeðimt aðtuntaisiais, maksimalus kuklumas, 

netgi pedantiðkas dëmesys savo auditorijai yra 

bûdingi màstytojo asmenybës bruoþai. Galbût daugelis 

prieðtarautø, primindami Adorno santyká su Heideggeriu, 

knygà „Autentiðkumo þargonas“, pastangas sudaryti 

áspûdá, kad jø teorijos skiriasi daug daugiau negu 

ið tikrøjø, taèiau nedidelio nesàþiningumo uþ save stipresnio 

filosofo minèiø atþvilgiu nelaikau neatleistinu. 

Moralinæ Adorno laikysenà gerai iliustruoja pasakojimas 

apie pasiûlymà ástoti á „Humanistø sàjungà“. Filosofas 

atsakë: „Jeigu jûs pavadintumëte savo klubà ‘Nehumanistø 

sàjunga’, að galbût á jà ir ástoèiau. Bet neturiu 

në menkiausio noro prisijungti prie tø, kurie patys 

save pavadino humanistais“ [8, p. 193]. Be to, ðià uþuominà 

galima suprasti ir kaip netiesioginá Sartre’o bei 

Heideggerio susiraðinëjimo apie humanizmà komentarà. 

Þinoma, màstytojà gàsdina ne pats humanizmas. Ávairiuose 

veikaluose humanizmà jis skelbia siektinu dalyku, 

jei jo sampratà „reabilituotume“ po daugelio iðkraipymø. 

Prieð pereinant prie Adorno moralës teorijos analizës, 

pastebëtina, kad ryðki asmeninë etinë pozicija bei 

kritiðkumas savo ir savo teorijos atþvilgiu vargu ar yra 

postmoderniems laikams bûdingas reiðkinys. 

Kaip jau minëta, Adorno kelia klausimà, ar dabar 

dar yra galima moralë ir koks dabar gali bûti moralës 

filosofijos turinys. Tad pirmiausia reikia aptarti, kokius 

pokyèius autorius laiko tokiais, kurie ið pagrindø pakeitë 

moralës klausimø këlimo situacijà. Priminsiu, kad 

esminës ðiø dienø situacijos iðtakos yra aptartos kartu 

su Maxu Horkheimeriu 1944 m. paraðytame veikale 

„Ðvietimo dialektika“. Tai – valdymo principas, ásigalëjæs 

visoje kultûroje, dël kurio pakito ir gamta, ir þmogaus 

prigimtis. Valdymo sàvoka savo reikðme yra artima 

Heideggerio sunkiai iðverèiamai das Ge-stell sàvokai. Abu 

principai suponuoja greta subjekto ir objekto esantá ir 

juos pajungiantá pradà. Tik Heideggerio das Ge-stell epochos 

pradþia – Naujieji laikai, brandos laikas – XX 

amþius. „Ðvietimo dialektikos“ autoriai valdymo pradþià 

nukelia á mito epochà. Jø manymu, ir dabarties 

racionalumas su mitu yra glaudþiai susijæs. Jau Homero 

laikais pasaulio pamatas buvo metafizinë valdþios struktûra, 

prievarta ir paklusnumas, visko, kas atskira, ypatinga, 

netapatu, deformacija. Tad negalima teigti, kad

klasikinë etika buvo màstymas apie situacijà, radikaliai 

besiskirianèià nuo dabartinës. Pokytis yra kiekybinis objektyviosios 

dvasios plëtimasis ir ið dalies vidiniø jos prieðtaravimø 

atsiradimas. Tik ið dalies todël, kad esamos 

situacijos apmàstymus ir kritikà Adorno taip pat demaskuoja. 

Dabarties kritika yra pajungta vieðpataujanèiai 

ideologijai. Kritika ne maþiau sëkmingai jà átvirtina 

negu betarpiðkas pritarimas. Veikale „Minima moralia“ 

filosofas mini ir tradicinæ mintá, jog moralës bûklei 

turëjo átakos tai, kad autoritetà ir galià prarado draudimai 

yrant religijai ir „jos akivaizdþioms filosofinëms sekuliarizacijoms“ 

[2, p. 96]. 

Tarsi savaime suprantamà pavartojau objektyviosios 

dvasios sàvokà. Adorno pripaþásta, kad ji egzistavo Hegelio 

teorijoje, uþtikrindama individualios moralës ir objektyviø 

normø dermæ. Kita vertus, màstytojas objektyviàja 

dvasia vadina ir visus jau egzistuojanèius, ypaè santykiðkà 

autonomijà ágijusius, kultûrinës kilmës dalykus. 

Objektyvioji dvasia – tai, kas nëra gamtiðka, bet tuo 

paèiu metu nëra pavaldu subjektams (kuriø, þinoma, 

taip pat nëra arba jie nëra subjektai, nes anksèiau savo 

paèiø sukurtame pasaulyje jie prarado bet koká savaveiksmiðkumà, 

taèiau èia ne tai yra svarbu.) Skirtingai 

nei postmodernizmo teoretikai, Adorno nesiûlo atmesti 

subjekto sàvokos, o kaip tik prieðingai – „subjektyvumà 

laiko galimybe, kuri turi bûti aktualizuota, tikslu, 

kurio reikia siekti“ [4, p. 233], nes subjektyvume gali 

slypëti netapatumo, autonomiðkumo pradai. 

Trumpai sakant, dabartinës situacijos ypatybë – kraðtutinis 

susvetimëjimas. Pesimistinë gyvenimo diagnozë 

– klaidingas gyvenimas – kyla ið daugelio simptomø 

pastebëjimo. Adorno, þinoma, jø neskirsto, bet galima 

bandyti rekonstruoti smulkesnius to neteisingumo aspektus. 

Vienas ið daþnai svarstomø dalykø – socialinis 

neteisingumas. Adorno poþiûrio ypatybë ta, kad ðis neteisingumas 

laikomas niekaip ir niekur neiðvengiamu. 

(Verta pastebëti, kad pagrindiniai darbai, kur apie tai 

uþsimenama, buvo paskelbta 1966 m. („Negatyvioji dialektika“) 

1970 m. („Estetinë teorija“) ir prisiminti, kad 

„Teisingumo teorija“ pasirodë 1971 m., o Roberto Nozicko, 

Ronaldo Dworkino darbai – dar vëliau.) Adorno 

grieþtai neteigia, kad teisingumo visiðkai negali bûti, bet 

apmàsto gana populiaria tapusià ir sumaiðtá kelianèià 

mintá apie „galimybæ, kad teisingumas paprasèiausiai 

gali bûti neámanomas“ [5, p. 29]. 

Neteisingumas, be abejo, apima ir dël religijos bei 

tautybës patiriamà prievartà. „Negatyviojoje dialektikoje“ 

Adorno þmonijà apibûdina Kafkos ávaizdþiu – kaip 

„begalinæ eilæ vienas su kitu surakintø þmoniø, kurie 

nebepajëgia pakelti galvø po to, kas yra naðta“ [3, p. 

338]. Kitas poþymis – tikros laimës apskritai neámanomumas. 

Laimë filosofo teorijoje gali bûti priskirta visiðkai 

Kito (netapataus, neiðreiðkiamo sàvokomis, neeg- 


zistuojanèio, tik laukiamo naujo) srièiai. Laimæ tame 

paèiame veikale jis skelbia esant pagrindine metafizikos 

problema, bet teigia, kad „visa laimë iki ðiol þadëjo tai, 

ko dar nebuvo, ir tikëjimas, kad tai neiðvengiamai ateis, 

uþtvërë tam atëjimui kelià“ [3, p. 346]. Dar „Ðvietimo 

dialektikos“ autoriai pastebëjo, kad valdymas iðkreipë 

netgi slapèiausius vidinius þmogaus troðkimus, tad toks 

þmogus nesijauèiàs nelaimingas. Ir vëlesnës Adorno mintys 

rodo, kad jis sutinka su ðià idëjà iðplëtojusiu „Vienmaèio 

þmogaus“ autoriumi. Abu jie mano, kad tokia 

laimë netikra, þmogus paprasèiausiai prarado gebëjimà 

uþimti kritiðkà pozicijà tikrovës atþvilgiu. Kita vertus, 

knygoje „Minima moralia“ laimës problemà Adorno interpretuoja 

tradiciðkiau. Laimë nëra toks dalykas, kuris 

egzistuotø tada, kai þmogus yra greta. Laimëje galima 

tiktai bûti, bet ne jà stebëti ir teigti, kad esi laimingas. 

Ámanoma teigti tik tai, kad kada nors buvome laimingi 

[2, p. 112]. 

Dar vienas neteisingo gyvenimo poþymis – màstymo 

aklavietë. Netinkama yra ankstesnës filosofijos (þinoma, 

ir etikos) logika, principai ir sàvokos. Adorno 

kritikos ypatybë yra ta, kad, Gianni Vattimo þodþiais, 

„jis siûlo nepasitikëti metafizika ne tiek dël jos teoriniø 

nesëkmiø, kiek dël jos prievartos“ [7, p. 30], t. y. individualumo 

pasmerkimo visà dëmesá skiriant bendrybëms, 

esmëms. Ðis aspektas yra daþnai analizuojamas 

aptariant Adorno ir postmodernistø ryðius. Pastebima, 

kad Adorno filosofijos kritika yra glaudþiau susijusi su 

kritiniu visuomenës, elgesio bûdø tyrinëjimu, bet verta 

panagrinëti ir kitas su etika susijusias problemas. 

Màstytojo netenkina nei moralës, nei etikos sàvokos. 

Pirmiausiai todël, kad jis jas supranta pradine lotyniðkàja 

ir graikiðkàja prasme. Moralæ (< mores) jis sieja 

su mokslu apie paproèius, etikà (< ethos) – su mokslu 

apie charakterio pobûdá. Moralæ kritikuoja uþ tai, kad 

ji postuluoja vieðø ðalies paproèiø ir doroviðkai teisingo 

elgesio dermæ, kuri buvo ámanoma tik Hegelio sistemoje, 

ir uþ tai, kad siejasi su ribotu, siauru ir pernelyg 

daug pastangø reikalaujanèiu nyèiðkai suprastu asketiðku 

idealu. Etikos sàvoka Adorno netenkina todël, kad 

ji suponuoja ásitikinimà, jog þmogus turi gyventi atskleisdamas 

savo esmæ. Filosofas pripaþásta, kad taip bandoma 

iðvengti ið iðorës primetamø ástatymø ir prievartos, 

bet pastebi, kad ði samprata neapima esminës individo 

ir bendrybës santykiø problemos. Tai didþiausias jo priekaiðtas 

egzistencializmo etikai. Tolimomis ðios etikos iðtakomis 

Adorno laiko Kanto asmenybës sampratà ir 

bando ið jos iðvalyti vëlesnes, ypaè Nietzsche’s idëjas. 

Anksèiau buvo teigiama, kad empirinis þmogus nesàs 

moralës pamatas apskritai, toks jis yra tik tiek, kiek esàs 

racionali, virðempirinë bûtybë. Vëliau akcentas pasikeièia, 

ir þmogus virsta stipria, tik nuo savæs priklausanèia, 

objektyviø normø nesilaikanèia bûtybe. Jos elgesio im- 

29


peratyvas – „bûk autentiðkas“. Adorno mano, jog, pirma, 

individas tikràja prasme nëra ámanomas, antra, vien 

jo teisingam gyvenimui neuþtektø. Nepakankama bûtø 

ir kultûros papildyta individo asmenybë, nes, kaip jau 

minëjau, kultûra, màstytojo nuomone, tëra vienas ið neteisingo 

gyvenimo aspektø. Ðiuolaikiðkai aðtriai skamba 

klausimas, ar „kultûra, arba tai, dël ko ði vadinamoji 

kultûra egzistuoja, suponuoja koká nors teisingà gyvenimà, 

ar ji tëra tik institutø, gerokai trukdanèiø teisingam 

gyvenimui, tarpusavio ryðys“ [8, p. 20]. Adorno 

ne kartà pabrëþia, kad ðiuolaikinis gyvenimas, bendravimas, 

ryðiø priemonës, nesibaigiantys problemø, kurios 

ir negali bûti iðspræstos, aptarimai tesukuria darnaus 

pasaulio iliuzijà. Dël ðios iliuzijos justi ypatingà 

moralinæ atsakomybæ, pasak màstytojo, turëtø bûtent 

intelektualai [2, p. 101, 188] 

Moralæ autorius apibrëþia kaip realiø problemø ir 

neiðsprendþiamø prieðtaravimø sritá, daþnai net nenurodydamas, 

tarp ko kyla ðie prieðtaravimai. Be abejo, 

tai laisvës ir bûtinybës, bendro ir atskiro, visuomenës ir 

individo interesø prieðprieðos. Adorno nuomone, dabarties 

etikai ypaè artima yra Kanto teorija, nes jis grindë 

moralës sritá kaip absoliuèià prieðingybæ visoms kitoms 

gyvenimo sritims ir teigë, kad moralës pagrindas 

iðplaukia „ið bûtinø ir neiðvengiamø prieðtaravimø, kurie 

apibrëþia moralumà, t. y. vadinamøjø antinomijø 

ásisàmoninimo“ [8, p. 35]. Svarbiausia antinomija Adorno 

laiko treèiàjà, nes mano, kad bûtent laisvës problema 

yra pagrindinë kantiðkosios moralës filosofijos problema. 

Jis bando parodyti, kad ði antinomija nëra tik 

savo ribø nepaisanèio intelekto vaisius, kad Kantas buvo 

jau netoli iki paèios tikrovës prieðtaringumo suvokimo. 

Kita vertus, Adorno nurodo ir Kanto etikos, kurià 

jis pavadina viena ið ásitikinimo etikø, trûkumus. Prieðtaringame 

pasaulyje sàþinei paklûstantis þmogus gali padaryti 

nemaþai blogo. Adorno remiasi groþinës literatûros 

pavyzdþiu apie tai, kaip þûsta vienintelis teigiamas 

visos pjesës veikëjas bûtent dël to, kad kitas þmogus siekia 

atskleisti tiesà apie amoralø poelgá. Nepakankama, 

autoriaus nuomone, yra ir Hegelio etika. Sunkumø iðkils 

ir tuomet, kai veiksime pagal savo ásitikinimus tuo 

pat metu apmàstydami galimø savo veiksmø pasekmiø 

moralinæ vertæ. Kaip jau minëta, knygoje „Minima moralia“ 

autorius teigia, kad mûsø pasaulis nëra toks, kuriame 

tai bûtø ámanoma suderinti. Nietzsche’s moralës 

koncepcijà Adorno daþniausiai vertina teigiamai ir pastebi 

dar gilesná þmonijos nuopuolá. Dël gamybos ir vartojimo 

pertekliaus „ponø moralë“, kurià Nietzsche kûrë 

norëdamas jà prieðstatyti eilinio miesèionio mentalitetui, 

Adorno nuomone, tapo ðio miesèionio savastimi. 

„Asketinis idealas ðiandien yra stipresnë atrama prieðinantis 

pelno ekonomikos beprotybei, negu prieð ðeðiasdeðimt 

metø hedonistiðkas gyvenimas – prieð liberalius 

30 

apribojimus. Amoralistas dabar jau gali leisti sau bûti 

toks malonus, ðvelnus, neegoistiðkas ir atviraðirdis, kaip 

kadaise jau buvo Nietzsche“ [2, p. 97]. Paradoksalu, 

bet perteklius, gyvenimo teigimas, pasitenkinimas savimi 

nebëra kilniøjø bruoþai. 

Besàlygiðkai nepritardamas në vienam ið ankstesniø 

filosofø, Adorno bando papildyti jø mintis. Kaip realaus 

teigiamo poelgio pavyzdá jis aptaria 1944-øjø liepos 

dvideðimtosios akto dalyviø elgesá. Pasak autoriaus, 

jie gerai þinojo, kad jø elgesys, racionaliai vertinant, yra 

beviltiðkas. Taèiau, jo þodþiais, „bûtent ðis pasiprieðinimo 

momentas, kai þmogus patenka á nepakeliamas sàlygas 

ir stengiasi jas pakeisti, nepaisydamas savo veiksmø 

padariniø ir sàlygø, kurios, jei teoriðkai paþvelgsime, 

atrodys visai nepalankios, – ðis momentas ir yra tas 

taðkas, kuriame reikia ieðkoti iracionalumo arba, tiksliau 

sakant, iracionalaus moralinio veiksmo momento, 

tas taðkas, kuriame jis yra lokalizuotas“ [8, p. 13]. Tokiu 

atveju þmogus pasiprieðina visai nemàstydamas apie 

tai, kas dël jo poelgio atsitiks jam paèiam ir (o tai dar 

svarbiau) jo draugams. Nors, Adorno nuomone, kategoriná 

imperatyvà ámanoma kildinti ið savisaugos poreikio, 

tikriausiai ir Kantas sutiktø, kad ðis poelgis buvo 

teisingas. „Negatyviojoje dialektikoje“ autorius formuluoja 

savàjá kategoriná imperatyvà: „taip pertvarkyti savo 

mintis ir veiksmus, kad niekad nepasikartotø Osvencimas 

ir nieko á já panaðaus“ [3, p. 365]. Kiekvienas 

ið mûsø galëtø patirti milþiniðkà pasibjaurëjimà nepakeliama 

ten patekusiø þmoniø fizine kanèia, ir bûtent ði 

kûniðka pasibjaurëjimo arba net kanèios patirtis, kuri 

yra ið principo neracionalizuojama, Adorno nuomone, 

privers paklusti naujajam imperatyvui. 

Bet ar yra ámanomi teisingi poelgiai kasdieniame gyvenime? 

Ar apskritai visas elgesys „nebesuvokiamo siaubo 

ir kanèios amþiuje“ [1, p. 27] yra neteisingas? Matyt, 

vengdamas daryti radikalià iðvadà, filosofas laikosi nuomonës, 

kad pats màstymas yra tam tikra elgesio forma. 

Màstymas bûtinas dabarties moralei kaip praktikai, nes 

jei jo nebûtø, elgtumëmës pagal vyraujanèias dorovës normas. 

O tai, Adorno þodþiais, reikðtø perimti praktikà „tik 

kaip tai, kas jau yra, kyla ið tam tikrø autoritariniø jëgø, 

t. y. tautos tradicijos arba kieno nors susistemintos pasaulëþiûros“ 

[8, p. 10]. Jei visuomenë yra iðkreipta, joje 

egzistuojantys paproèiai negali bûti teisingi. Autorius yra 

ásitikinæs, kad ið èia kylantis blogis yra natûralus reiðkinys. 

Be to, elgdamiesi pagal egzistuojanèias normas, laikydamiesi 

savo moraliniø ásitikinimø, galime nusiþengti 

kito interesui. Kaip ir kiti kito màstytojai, filosofas neklausia, 

ar teisus ðis kitas, bei kà daryti, jei tø kitø interesai 

yra skirtingi. Moralës filosofijoje kitas turëtø bûti tas, 

kurá turime apsaugoti nuo prievartos, ir jokie, net patys 

kilniausi tikslai, negali jos pateisinti. Ðiuo atveju Adorno 

minties savitumas tas, kad jis blaiviai suvokia, jog daþ-

niausiai interesø, ásitikinimø, moralës normø dermë nëra 

ámanoma. Teisingai pasielgti ámanoma tik tada, kai 

visa tai suderinta, bet adorniðkajame pasaulyje darna tegali 

bûti atsitiktinumas. Teisingas poelgis pasitaiko tik 

atsitiktinai sëkmingoje situacijoje. Taigi mums lieka tik 

negatyvus kelias – kiek ámanoma prieðintis neteisingoms 

elgesio formoms. Jau minëjome, jog veiksmingo prieðinimosi 

negalime laikyti universaliu elgesio principu. Pasiprieðinimas 

Adorno etikoje daþniau reiðkia sàmonës ribø 

neperþengianèià „veiklà“. Kiekvienas ið mûsø gali mokytis 

reflektuoti tai, kiek mus lemia iðoriniai veiksniai, ir 

prieðintis ðiai vidinei prievartai bei pripaþinti, kad kiti turi 

teisæ gyventi kitaip. Galima elgtis taip, kaip mums liepia 

mûsø sàþinë, bet neturëtume jos laikyti moralaus poelgio 

pamatu. Jei kaip nors pasielgiame dël to, kad kitaip 

pasielgti neleidþia mûsø visuomenëje priimtos normos ir 

mûsø paèiø ásitikinimai, turime pripaþinti, jog kartu parodome, 

kad savo tradicijà bei save paèius laikome moralës 

pradu. Ar tai pagrásta? Kita vertus, neapeliuojant á sàþinæ, 

sàþiningai elgtis yra bûtina. Galbût dël to svarbiausia 

dorybe màstytojas laiko kuklumà. Kuklumas suprastinas 

kaip savæs neátvirtinimas – pripaþinimas, jog elgiamës 

sàþiningai ir atsakingai, tuo pat metu suvokdami, 

kad ir ðiuo atveju mûsø poelgiai gali bûti neteisingi. Ðis 

aporiðkas patarimas yra dar vienas Adorno ir pometafizinës 

etikos giminingumo liudijimas. 

Iðvados 

1. Adorno nuomone, ankstesnes moralës teorijas reikia 

plëtoti taip, kad jos padëtø apmàstyti ðio prieðtaringo 

pasaulio etikos problemas. Prieðtaringumas 

bei neteisingumas nëra tik ðiuolaikinio pasaulio 

bruoþai, tad klausimas, ar ámanomi teisingi poelgiai, 

galëjo bûti keliamas jau nuo mito egzistavimo 

laikø. 

2. Pripaþindamas, kad moralës filosofijos sritis tiksliausiai 

buvo iðskleista Kanto teorijoje, màstytojas siûlo 

Summary 


papildyti etiniø poelgiø sritá veiksmais, kurie negali 

bûti laikomi kylanèiais vien tik ið þmogaus kaip racionalios 

bûtybës sprendimø. Teisingi poelgiai tikràja 

ðio þodþio prasme yra ámanomi iðskirtinëse situacijose, 

kuriose neteisingumo mastai provokuoja 

iracionalø pasiprieðinimà. Iðskyrus elgesá ðiose situacijose 

teisingas elgesys ámanomas tik kaip neteisingo 

gyvenimo formø kritika. 

3. Kasdieniame gyvenime artëti prie teisingo elgesio 

galime tada, kai ásisàmoniname, jog visiðkai jis nëra 

ámanomas. Tuomet stengiamës derinti ásitikinimo 

ir atsakomybës etikø principus, nedalyvauti prievartoje, 

prieðintis sustabarëjusioms elgesio normoms, 

pripaþinti kito teises ir tuo pat metu pripaþástame, 

kad, vykdydami ðiuos reikalavimus, nebûtinai elgiamës 

teisingai. Paradoksalu, bet savo elgesio neteisingumo 

ásisàmoninimas bei pripaþinimas yra bûtina 

teisingo elgesio sàlyga. 

Literatûra 

1. Adorno Th. W. Aesthetic Theory. – London, 

1984. 

2. Adorno Th. W. Minima Moralia. – London, 

1997. 

3. Adorno Th. W. Negative Dialektik. – Frankfurt 

am Main, 1982. 

4. Best S., Kellner D. Postmodern Theory. Critical 

Interrogations. – New York, 1991. 

5. Keenan Th. Fables of Responsibility. Abberations 

and Predicaments in Ethics and Politics. – 

Stanford California, 1997. 

6. Lingis A. Pavojingos emocijos. – Kaunas, 2002. 

7. Vattimo G. Beyond Interpretation. The Meaning 

of Hermeneutic for Philosophy. – Stanford 

California, 1997. 

8. Àäîðíî Ò. Â. Ïðîáëåìû ôèëîñîôèè 

ìîðàëè. – Ìîñêâà, 2000. 

ON THE POSSIBILITY OF THE JUST ACTIONS IN THE FALSE LIFE 

Adorno thinks of the contemporary world as essentially 

false. So the problem of ethics consists in the question, 

if the just life is possible. Can one carry out a 

real just action? Are the just actions possible only as a 

process that does not transgress the limits of the thought? 

Adorno looks into the question of possibility of the relationship 

of freedom and necessity, of the reconciliation 

of general and particular interests. He acknowled- 


ges that the most precise field of the philosophy of morals 

was determined in Kantian theory and proposes to 

extend it. Adorno thinks that the moral actions can not 

be considered as coming of the decisions of person as 

solely the rational being. With the exception of the actions 

in such limited situations the just actions are possible 

as the critics of the false forms of life. 


Áteikta 2003 10 06 

31



ETIKOS DIDAKTIKA: FENOMENOLOGINIS ASPEKTAS 

Anotacija. Straipsnyje siekiama atskleisti fenomenologijos, 

kaip moralinës filosofijos, didaktines galimybes. 

Toks sumanymas yra pastebimas uþsienio didaktikos 

specialistø darbuose: jie svarsto, kaip fenomenologija 

gali bûti taikoma ugdant, kaip ji keièia refleksijos 

sampratà. Ðio straipsnio naujumas yra tas, kad 

uþsienio ðaliø fenomenologinio metodo taikymo praktika, 

ypaè etikos pamokose, lyginama su Lietuvos patirtimi. 

Raktaþodþiai: fenomenologija, etika, didaktika, refleksija. 

Temos aktualumas ir problema. Lietuvos filosofai 

jau ne pirmi metai kuria fenomenologinæ mokyklà. 

Ugdymo filosofai kol kas jos vengia, prioritetu laikydami 

ávairias kitas ugdymo sistemas: realistinæ, pragmatistinæ, 

bihevioristinæ, rekonstrukcionistinæ. Kodël 

ugdymo filosofai, kuriø paskirtis tyrinëti ávairias ugdymo 

sistemas, rasti ir siûlyti jø privalumus, neplëtoja 

savo darbø apie lygiai taip pat reikðmingà fenomenologinæ 

ugdymo sistemà? Kartais randame nuorodø á 

Geðtalt teorijà, taèiau detalesnës fenomenologinio ugdymo 

sklaidos nëra. Ir neatsitiktinai. Pasitikëjimà anksèiau 

minëtomis mokyklomis kelia patogus jø poþiûris 

á pasaulá, kurá galima paþinti, pamatuoti, ávertinti pagal 

konkreèius kriterijus ir tuo remiantis keisti. Tuo 

tarpu fenomenologinis metodas, neigiantis galimybæ 

paaiðkinti pasaulá, atrodo keblus ir nepritaikomas ugdant. 

Nepaisant to, kitose valstybëse ðiai paradigmai 

teikiamas didelis dëmesys, ir ji siûloma ugdymo praktikams. 

Tradiciðkai Lietuvos mokykloje etikos buvo mokoma 

remiantis realizmo prielaidomis ir taikant ásiminimà, 

loginæ analizæ, ið dalies ir interpretacijø metodà. 

Ðiandien situacija kiek pakito. Galime rasti tris naujai 

susiformavusias etikos dëstymo kryptis (Jûratës Baranovos, 

Liutauro Degesio ir Tomo Sodeikos) [5]. Ar 

bent viena ið jø siûlo fenomenologiná metodà, skatinantá 

moksleiviø dëmesingumà, estetinæ praktikà bei 

dialogiðkà santyká su pasauliu? Kokios galimybës ðá metodà 

plëtoti Lietuvos mokykloje? 

Straipsnio autorei Lietuvos mokslo darbuose neteko 

skaityti specialiai fenomenologiniam ugdymui 

skirtø darbø, iðskyrus T. Sodeikos, kuriame savitai analizuojama 

refleksijos samprata, mokant filosofijos [15]. 

O ir tas straipsnis aptiktas uþsienio spaudoje. Todël ir 

subrendo mintis pradëti diskusijà apie ðá metodà bei 

praktiná jo taikymà. 

Tyrimo tikslas – analizuoti fenomenologiná metodà, 

pasiremiant uþsienio ugdymo filosofø áþalgomis 

32 

bei siûlomomis praktikomis, ir já susieti su Lietuvos 

etikos mokymo patirtimi. 

Uþdaviniai: 

1) atskleisti, kad fenomenologija paèia savo esme nukreipia 

á moraliná santyká su pasauliu; 

2) pristatyti naujà refleksijos sampratà, kuri atitiktø 

fenomenologiná metodà; 

3) parodyti, kaip fenomenologinio metodo taikymas 

per etikos pamokas atitinka socialiniø gebëjimø ir 

atsakomybës prieð kità bei rûpesèio pasauliu ugdymà; 

4) iðryðkinti fenomenologinio metodo taikymo, mokant 

etikos, apraiðkas Lietuvoje. 

Tyrimo metodai: mokslinës literatûros, ðvietimo 

dokumentø ir vadovëliø analizë. 

Moralinis santykis su pasauliu. Kalbëdami apie 

moralæ, vartojame tokias sàvokas: atsakomybë, rûpestis, 

dosnumas, kaltë ir kt. Paprastai jas suprantame kaip 

vertybes, kurios visuomenëje yra perduodamos ir kuriø 

galima iðmokti ugdymo procese. Jø raiðkà siejame 

su akivaizdþiais asmens poelgiais. Taèiau fenomenologai 

apie ðias vertybes kalba kitaip, áþvelgdami jas paèiu 

natûraliausiu bûdu besireiðkianèias þmogaus egzistencijoje. 

Vienas ið pirmøjø ðiuolaikiniø filosofø, svarsèiusiø 

apie rûpestá pasauliu, buvo egzistencialistas Martinas 

Heideggeris. Jis þadino þmogaus sàmonæ, kviesdamas 

atgaivinti rûpestá pasauliu, kuriame dominuoja uþmarðtis. 

Tik autentiðkas santykis su pasauliu, t. y. ásibûtinimas 

arba Ðtai bûtis (Dasein), yra tikras ir vertingas. 

Jis kupinas dosnumo. Tai patiriama taip, kaip pirmàkart 

patiriama „bûties tiesos vietovë“ [8, p. 104]. 

M. Heideggerio egzistencijos fenomenologijà plëtojantys 

Emanuelis Levinas ir M. Marleau-Ponty egzistenciná 

rûpestá pasauliu nukreipë á rûpestá kitu, atsakomybæ 

uþ kità. 

E. Levinas sukritikuoja M. Heideggerio ávardytà 

autentiðkà patirtá „tai yra“ (es gibt). Anot E. Levino, 

tai yra beasmenis rûpestis, todël jis nemoralus. Jam 

E. Levinas siûlo pereiti nuo egzistencijos prie egzistuojanèiojo. 

Jam labiausiai rûpi kitas, kito veidas, atsakomybë 

uþ kità. Atsigræþdamas á kità, asmuo patiria moralinæ 

tvarkà. Knygoje Etika ir begalybë jis sako: „atsakomybë 

ápareigoja mane“ [10, p. 98]. Ir ði atsakomybë 

perþengia to, kà þmogus daro, ribas. Atsakomybë 

prasideda jau tada, „kai kitas mane pamato“. Ryðys su 

kitu asmeniu uþsimezga kaip atsakomybë. O tai reiðkia 

duoti nepriklausomai nuo kito asmens þinojimo ar

prisiminimo [10, p. 100]. Taigi E. Levinas nekuria 

etikos taisykliø, jis kuria etikos filosofijà. 

M. Merleau-Ponty tæsia apmàstymus apie socialiná 

santyká, kuriame visuomet yra kitas. Pasaulis apmàstomas 

ne tik gráþimu á save patá, t. y. subjektà, bet 

ir aptinkant galimybæ, kad yra „svetimas stebëtojas“ 

[12, p. 99]. Kaip ir E. Levinas, M. Merleau-Ponty 

svarsto, kad þmogaus egzistencija neatsiejama nuo kito 

egzistencijos. Asmens ir kito patirtis, jø áspûdþiai 

susikerta, ir todël subjektyvios prasmës yra neatskiriamos 

nuo intersubjektyvumo. 

M. Merleau-Ponty, ábûtina ne tik sàmonæ, bet ir 

kûnà. Anot jo, pasaulis mums yra duotas per kûniðkumo 

struktûras. Kûnas koreguoja sàmonës kuriamus 

projektus. Jis, tyrinëtojo Arûno Sverdiolo þodþiais tariant, 

yra sàmonës pakraðtys ar bent ribinë jos sritis 

[13, p. 228]. Apraðydami valios struktûras mes aptinkame 

ir atskleidþiame kûno spontaniðkumà, sàmonës 

nekontroliuojamo savito jo intencionalumo klodà. Kûno 

veiksmuose M. Merleau-Ponty áþvelgia pirmapradþio, 

natûralaus arba ikireflektyvaus santykio su pasauliu 

apraiðkas. Mûsø veiksmuose visuomet yra kaþkas 

pirmesnio uþ mûsø supratimà ir priimtas bei iðmoktas 

elgesio normas 

Moralumas M. Merleau-Ponty – tai ne ásipareigojimas 

pagal maksimø universalizavimo procedûrà ir ne 

„geras sàmoningumas“, konstruojamas socializacijos 

procese. Moralumas – tai kûno reakcija á privalëjimà, 

imperatyvus atsakomybës jausmas, bet ne sàmoningas, 

o atliekamas kûno kalba, tuoj pat, reaguojant ikiasmeniniu, 

anoniminiu, ikikonvenciniu bûdu, esant paþadintu 

kito, atliepiant jo þvilgsná, o tuo paèiu ir humaniðkumà. 

Manoma, kad moralës imperatyvas uþgriebia 

ir tà pëdsakà, kuris yra buvæs kadais, pamirðtoje 

praeityje [11]. M. Merleau-Ponty iðkiria dvi stadijas 

ego ir savasties formavimosi procese. David Michael 

Levin jas komentuoja: pirmoji – tai vaiko arba 

ikiasmeninë (pirmapradë), antroji – suaugusio arba ásisamoninta 

ego stadija [9, p. 360]. Pirmoji yra paremta 

natûraliomis juslinëmis reakcijomis. Vaikas dar neskiria 

socialiniø grupiø, á viskà reaguoja tarsi rudimentiniu 

jausmu, yra kupinas pirminës uþuojautos, kuri 

yra skirtinga, nei vadinama „tikroji uþuojauta“, bûdinga 

suaugusiems, ir ágyta motyvuota moraliniø principø 

refleksija. M. Merleau-Ponty kvieèia atgaivinti 

uþgoþtà pirmapradiðkumà, gráþti á natûraliø reakcijø á 

pasaulá stadijà. 

D. M. Levin, lyginæs E. Levino ir M. Merleau- 

Ponty moralës fenomenologijà, abiejø màstytojø apibrëþiamus 

asmens buvimo pasaulyje socialinius ir moralinius 

orientyrus, daro iðvadà, kad moralinës patirties 

fenomenologija – tai ne jos apraðymas, o moralinë 

atsakomybë, pagarba kitam intersubjektyviame san- 


tykyje. Moraliniai ryðiai reikalauja aukðèiausio sàmonës 

registro, ádëmaus þvilgsnio, kurie atpaþásta teisingumo 

raiðkos þenklus. Juslës ðiuo atveju rodo kûno 

jautrumà, uþgriebiantá moralinës tvarkos pëdsakus. Tai 

ákûnyta asmenyje kaip prigimtinë dovana. 

Galvojant apie moraliná ugdymà, reikia turëti omenyje 

tà latentiná potencialà, kuris gali reikðtis per kûnà. 

D. M. Levin kelia klausimà, kaip suderinti techninæ 

edukavimo pusæ su potencialo iðskleidimu. Jeigu 

ikimoralinës predispozicijos yra ásikomponavusios á kûno 

prigimtá, tai moralinio ugdymo tikslas – leisti skleistis 

potencialui per tuos pëdsakus, kurie pasirodo kûno, 

valios bei sàmonës kalboje. 

Fenomenologinë refleksija. Fenomenologai, aptardami 

gráþimo prie pirmapradþiø potyriø bûdus, kalba 

apie radikaliàjà refleksijà. Kas tai ir kaip tai koreliuoja 

su kitomis ugdyme naudojamomis refleksijomis? 

Donaldas A. Shonas iðskiria dvi refleksijos rûðis: 

veiksmo refleksijà ir refleksijà veiksme (reflection-onaction; 

reflection-in-action) [14] Pirmoji – tai retrospektyvus 

praeities suvokimas, antroji – tai kur kas subtilesnë, 

intuityvi refleksija, kur màstymas ir darymas 

karts nuo karto sutampa. Taèiau èia dingsta situacijos 

ir aplinkybiø kontrolë, dominuoja intuicija. Alan Bleakley 

pasiûlo treèiàjá refleksijos variantà – refleksijà kaip 

veiksmà (reflection-as-action) [3]. Tai labiausiai atitiktø 

„praxis“ terminà, suprantamà kaip teorijà praktikoje 

ar praktikà teorijoje. Refleksija kaip veiksmas traktuojama 

kaip ásipynimas á pasaulá. Tai ne pasaulio áveika 

ir ne pasaulio formavimas per kultûrines konstrukcijas, 

bet aktyvus „pasinërimas“ á pasaulá. Natûralus 

santykis su pasauliu, – apibrëþia Martinas Heideggeris 

– tai estetinis, o ne funkcinis ar techninis veiksmas. 

Veiksmo refleksija ar refleksija veiksme yra suprantama 

kaip racionaliø ir techniniø ágûdþiø formavimas. 

Tuo tarpu refleksija kaip veiksmas – tai momentinis 

jautrumas, atitinkantis buvimo, pagrásto kûno 

ápintumu á pasaulá, modelá. Fokusuojamas eko-loginis, 

o ne ego-loginis santykis su pasauliu. Svarbus pasauliðkumas, 

o ne personalumas. M. Merleau-Ponty 

refleksijà apibrëþia kaip refleksijà nereflektuojamo. 

Tiksliau tariant, refleksija susiduria su nereflektuojamu 

turiniu. Ji negali bûti atskirta nuo kûno ir sàmonës 

veiklos vienovës, antraip ji pavirsta antriniu produktu, 

stokojanèiu naivumo, kurá aptinkame pirmapradiðkume. 

Toje refleksijoje pasaulis pasirodo keistas 

ir paradoksalus: „Refleksija iðtempia mus su pasauliu 

riðanèius intencionalius siûlus, versdama juos pasirodyti“ 

[12, p. 99]. 

Kai kurie autoriai, tarp jø ir D. A. Schonas, tokià 

refleksijà tapatina su gyvûnø refleksais ir vengia jos 

plëtojimo, sakydami, kad ði orientacija reiðkia þingsná 

atgal. Ugdymo filosofai, siekiantys apginti refleksijà 

33


kaip veiksmà, teigia, kad tai ne mentalinis veiksmas, 

bet labiau maniera, kuria veiksmas atliekamas. Jà galima 

vadinti stiliumi. Dar kitaip – tai màstymas kartu 

su pasauliu, holistinë refleksija, kur nëra perskyros: protas 

– kûnas. 

Kaip tokià refleksijà galëtumëme reikðti þodþiais? 

A. Bleakley siûlo pirmiausia atsiremti á M. Heideggerio 

teiginá „kalba yra bûties namai“ ir eiti toliau. Tuomet 

ávairios galimybës ir efektai reflektuojami esant 

sàmonës sraute. Keliaujama nuo stadijos refleksija kaip 

veiksmas prie estetinio jautrumo ir elegancijos bei malonës 

dovanos arba holistines stadijos paèia subtiliausia 

prasme. Taigi neðantis sàmonës srautas nëra nereflektyvus, 

jis yra kitoks. Kalba ne apraðo pasaulá, o panardina 

já á bûtá, dabartá. Refleksija tampa ásipynimo 

á pasaulá momentø kaita. Reflektyvus buvimas yra pirmesnis 

nei konceptualizavimas. Jame vyksta kasdienis 

savæs atidengimas, nes uþsimezgæs santykis yra intencionalus, 

sàlygojantis savæs atidengimà. Ðitaip suvokiama 

refleksija kaip veiksmas yra ábûtinta kartu su 

kalba. Refleksijos kalba reikalauja autentiðkumo, kuris 

daþnai neturi aiðkaus iðreikðtumo, o tik metaforikà. 

Anot A. Bleakley, perëjimas nuo refleksijos kaip 

veiksmo prie holistinës refleksijos garantuoja reflektyvø 

þinojimà savæs konstitavimo veiksmo ribose ir gali 

bûti siejamas su etine atsakomybe. Refleksija kaip 

veiksmas, tarytum bûdinga instinktyviajam gyvûnø pasauliui, 

nuo estetinio aspekto pratæsiama etiniu. Taigi 

holistinë refleksija pagal A. Bleakley yra estetinë refleksija 

+ kointencionalumas + etinë refleksija tose kalbos 

ribose, kurias apibrëþë M. Heideggeris. Atgaivindamas 

rûpestá apskritai, M. Heideggeris, A. Bleakley 

manymu, tuo rûpesèiu refleksijai suteikia ir etiná matmená. 

Nors E. Levinas manë, kad heidegeriðkasis rûpestis 

tik uþgriozdina egzistencijà, nes nëra atgræþties á 

egzistuojantá, á kità, áprasminantá buvimà, A. Bleakley 

savo pagrindimo nesieja su kito buvimu. Jis nurodo á 

egzistenciná santyká, kuriame intencionalumas uþtikrina 

rûpestá. Egzistencinis rûpestis ir egzistencinë kaltë 

dël jo stokos yra neiðvengiamai susieti su moralës 

klausimais. 

A. Bleakley parodo, kad D. A. Schono formuluotës 

apie refleksijà veiksme yra nepakankamos, jas galima 

pratæsti ugdymo procese orientuojantis á praktikà 

kaip pirmutinæ ontologijà. 

Konkretizuojant galima teigti, kad refleksija ðvietime 

suprantama kaip techninis racionalumas (J. Dewey 

pozicija), humanistinis emancipatiðkumas (D. A. 

Schono pozicija), dekonstrukcinis manevras (R. Usherio 

pozicija) ir radikalioji fenomenologinë (post- heidegeriðkoji) 

pozicija [3], kuri siejama su M. Merleau- 

Ponty vardu. Jis tokià refleksijà dar kitaip vadino sur 

– refleksija arba radikalia. Refleksija – tai ne màsty- 

34 

mas apie màstymà, o estetinis ir etinis dalyvavimo pasaulyje 

veiksmas, tarsi atidengta jungtis. Joje vienu metu 

yra daugelis komponentø. Taèiau ðios refleksijos 

nedera vadinti aukðèiausia refleksijos forma, kuri yra 

hierarchiðkai aukðèiausia. Veikiau tai labai reiklus, problemiðkas 

refleksijos supratimas, kai jos praktika siejama 

su kûrybiðkumu. 

Fenomenologinis metodas ugdyme. Maxine 

Greene, ilgametë ugdymo filosofijos plëtotoja ir praktikë, 

daugybæ savo darbø paskyrë fenomenologiniam 

poþiûriui á ugdymo procesà diegti [6; 7]. Kà ji siûlo 

moralës ugdymui? M. Green kalba apie metodus, kuriø 

svarbiausi, formuojant moralines nuostatas ir etiðkà 

elgesá, yra dialogas bei kûrybiniai darbai. 

Pradëti ji siûlo nuo draugiðkos atmosferos, palankios 

dialogiðkam bendravimui, kûrimo. Dialogas demokratinëje 

klasës ar mokyklos bendruomenëje, anot 

jos, turi bûti nesibaigiantis, nuolat ir nuolat atnaujinamas 

originaliomis áþvalgomis, idëjomis, procesas. 

Bendraujant ðalia socialinio ugdymo vyksta ir moralinis. 

Moralumas atsiranda ir reiðkiasi bendruomenës 

kalboje bei veikloje. Èia autorë seka J. Dewey mintimis 

apie bendruomenæ ir veikimà. Kodël bûtent ðis 

autorius, kuris atstovauja techninei, fenomenologijai 

nebûdingai refleksijai, atsiduria, ðios autorës straipsniuose? 

Autorei rûpi praktinis aspektas, kurá ji randa 

ávairiø filosofø (ir pragmatistø, ir egzistencialistø) darbuose. 

Màstymo trukdþius, apie kuriuos kalba J. Dewey 

ir kurie reikalauja keisti visà màstymo manierà, ji 

atpaþásta ir kitø filosofø darbuose. Refleksijos kaip intelektualinio 

judesio specifika jai nëra itin svarbi. Todël 

ji apibendrintai kalba apie momentà ir galimybiø 

atvërimà, mokymà keisti automatines sàlygas á tokio 

sàmoningumo, kurios iðlaisvina asmená kaip tø sàlygø 

aukà ir nukreipia á naujà santyká su pasauliu. Reikia 

mokyti bûti budriais, suvokti pasirinkimø alternatyvas 

ir kaip jas rinktis. Moralumas prasideda ne nuo 

moralinio vadovo, o bûtent èia, bûnant budriais. Autorë 

netiki tokiomis abstrakcijomis kaip gëris, groþis, 

tiesa. Bûtina rodyti valià ir rinktis. Tai yra aktas, nukreiptas 

á kaþkà. Tik pasirinkdami, anot autorës, galime 

iðvengti beprasmio gyvenimo ir já uþpildyti, kai aiðkios 

perskyros tarp gerø ir blogø dalykø nëra, o vertybës 

atrodo reliatyvios. 

Kalbëdama apie vertybiø sukûrimà, autorë ugdymo 

praktikams siûlo naudoti pasakojimus, meninæ 

kûrybà, vaizduotës lavinimà, nes taip atsiranda estetinis 

santykis, pvz, savo gyvenimø pasakojimai, kai istorijos 

ávelkamos á þodþius. Pasakodamiesi apie savo 

praeitá, senelius, savo vaikystës lûkesèius ir iðsipildymus, 

vaikai bet kuriuo atveju susidurs su vertybiø apmàstymu, 

asmenine jø hierarchija. Jie patys rinksis, 

bandydami uþ ko nors uþsikabinti. Pasimatys ðaknys,

kuriø paprastu þvilgsniu nesimato. Tai ir bus pagrindas 

jø moraliniam apsisprendimui. Tokiam ugdymui 

tinka literatûros pamokos, kûriniø interpretacijos, gretinant 

savo ir literatûriniø personaþø patirtá. Ugdymo 

filosofas David E. Denton mano, kad literatûros pamokose 

turetø bûti mokoma metaforinio kalbejimo, 

nes metaforos talpina kur kas daugiau nei tikslios sàvokos, 

jomis nesiekiama informacijos racionalizuoti 

[4]. Anot jo, ugdymo procese turime mokyti ne paaiðkinti, 

o suvokti. Mokymas paaiðkinti suponuoja prielaidà, 

kad yra objektyvios þinios, nepriklausomos nuo 

paties asmens ásipynimo á pasaulá ir esamà situacijà, 

kurioje kalbama apie tas þinias. Tuo tarpu suvokimas 

yra apspræstas duotos situacijos, kûno ir sàmonës veiklos 

[4, p. 117]. 

Kitas svarbus M. Green iðskirtas metodas – bendruomeninë 

meninë veikla, kurioje susiklausymas, 

bendro kûrimo procesas suvokiami kaip gëris, pvz., 

bendras muzikavimas. Jis reikalauja ypatingo dëmesingumo 

ir jautrumo kitam. Atsisukimas vienas á kità 

yra bendravimo pagrindas, kurá moksleiviai turi pajusti 

natûraliuoju bûdu. To jiems negalima nusakyti, 

o tik leisti patiems ávertinti tokià patirtá. 

Tokioms situacijoms sukurti reikalingos didelës 

mokytojo pastangos ir pasirengimas. D. E. Denton 

ugdymo metodà sieja su motyvacija, kuri atsiranda ið 

patyriminës ir racionaliosios suvokties atitikmens disonanso 

[4, p. 100]. Mokytojas turi bûti pasirengæs 

tokioms disonanso apraiðkoms, jas „griebti“ ir vesti mokinius 

priklausomai nuo to, ko reikalauja konkreti situacija: 

á kelionæ, uþdavinio sprendimà, ðoká, dainavimà 

ar pieðimà. Taip siekiama jausmø (kûno iðraiðkos) 

ir supratimo (asmeninio ar áteigto) suderinimo, taigi 

ir asmens vienovës. Taèiau tam turi bûti pasiûlytos 

kelios supratimo alternatyvos. 

Apibendrindami svarstymus apie moraliná ugdymà, 

galime pasiremti M. Green teiginiu, kad moralës 

ugdymo kulminacija yra ten, kur sàmonë yra formuojama 

ypatinguoju bûdu: per kûrybà ir asmeninæ patirtá. 

Taip gali bûti sukuriama atsakomybës ir interegzistencialumo 

pedagogika [6, p. 304]. 

Praktiniai fenomenologijos aspektai Lietuvos 

ugdyme. Kaip tai ámanoma mûsø – Lietuvos – mokykloje? 

Straipsnio pradþioje buvo minëtas T. Sodeikos metodas, 

kurio elementai apraðyti vadovëlyje Filosofija 

XI–XII klasëms [12]. Vadovëlyje pateikti tekstai, kuriuos 

reikia ne tik analizuoti, bet ir panaudoti kitu tikslu: 

„uþkabinti“ bent vienà skaitytojui rûpimà mintá ir 

vesti toliau – á potyriø apmàstymus, meditacijas, paèius 

potyrius. Bûtent ðis vadovëlis turëtø skatinti fenomenologiná 

santyká su pasauliu. Jo ávade autoriai 

pateikia kitokià nei tradiciðkai mokyklose siûlomà pa- 


saulio suvokties koncepcijà, t. y. per patirtá, ásibuvimà, 

o ne per racionalø jo paþinimà. Todël siûlomi tekstai 

apie tai, kas yra pokalbis, meditacija, diskusija kaip 

darbo metodai. Jais siekiama ne paaiðkinti, o leisti suvokti, 

t. y. tapatu D. E. Dentono kvietimui tokiu budu 

keisti ugdymo metodikà. Vadovëlio tekstø atrankos 

sumanymas realizuotas sekant fenomenologine 

antropologija. Daug tekstø skiriama kûno ir pojûèiø 

apmàstymams. Be to, vadovëlyje randama iliustracijø, 

nuotraukø, provokuojanèiø savaip suvokti ir interpretuoti 

moralës temas. Klausimø po tekstais formuluotës 

atviros laisvam, metaforiniam màstymui, asmeniniø 

potyriø ir áþvalgø iðsakymui. 

Meditacijø metodà T. Sodeika siûlo Lietuvos mokytojams 

bei savo studentams jau koks deðimtmetis. 

Taèiau tik dabar atsirado galimybë meditacijos principus 

iðdëstyti vadovëlyje, t. y. padaryti prieinamus visiems 

norintiems to iðmokti. Deðimt meditacijø principø 

vardijami vadovëlio ávade. 

Dar vienas pasiekimas – patvirtinti Bendrosios pagrindinës 

mokyklos ir vyresniøjø klasiø etikos programos 

ir standartai, kuriuose vienas ið gebëjimø yra ávardytas 

kaip kasdienis patyrimas bûtent, tai, apie kà kalba 

fenomenologai. Kitas gebëjimas – deskriptyvinis, 

taip pat skirtas kurti fenomenologiná tekstà [1]. Þinoma, 

ðalia yra pateikti ir kiti ugdytini gebëjimai: analitiniai, 

normatyviniai, problemø sprendimo. Jie reikalauja 

racionalaus màstymo. Kyla klausimas, kiek mokytojai 

ásisavins naujas programas, standartus ir jø fenomenologinius 

aspektus, kai daugelá metø klestëjo 

racionalaus paþinimo tradicija? 

Senà poþiûrá ið lëto keitë J. Baranovos vadovëliai ir 

metodika, kurie orientuoti á egzistenciniø potyriø ir 

áþvalgø skatinimà, o ne loginius, visuotinai normuotus 

vertybinius akcentus [2]. J. Baranova siûlo dirbti 

su groþine literatûra, poezija, jø metaforomis, organizuoti 

meno kûriniø (tapybos, skulptûros, fotografijos, 

kino meno) aptarimà. Tai ið dalies atitinka D. E. Denton 

siûlymus literatûros ir kitose humanitariniø dalykø 

pamokose naudoti metaforø kalbà. Per jà galima 

refleksija nereflektuojamo. Greièiausiai ðis J. Baranovos 

darbas palaipsniui subrandino sàlygas naujiems metodams, 

naujai praktikai atsirasti. Ir ji, reikia manyti, 

bus ateityje plëtojama. 

Iðvados 

Lietuvos pedagoginëje literatûroje fenomenologinio 

ugdymo tradicija neanalizuojama. Tuo tarpu Lietuvos 

pagrindinëse ir vidurinëse mokyklose fenomenologinis 

ugdymo metodas mokant etikos jau diegiamas. 

Parengtas „Filosofijos vadovëlis XI–XII klasëms“ 

skatina fenomenologiná santyká su tekstais ir aplinki- 

35


niu pasauliu. Siûloma tekstus ir paveikslus ne paaiðkinti, 

o suvokti. Atviri klausimai kvieèia dalytis patirtimi, 

áspûdþiais, mintimis. 

Fenomenologiniai gebëjimai: kasdienës patirties arba 

ásipynimo á pasaulá pajauta bei pasakojimas – skatinami 

ir pagrindiniø bei viduriniø mokyklø Bendrosiose 

dorinio ugdymo programose, standartuose. 

Sekant vakarø filosofais, fenomenologinis santykis 

su pasauliu savo esme yra etinis, nes skatina rûpestá, 

kvieèia atsigræþti á kità, bûti atsakingu, vadinasi, ir 

socialiu. 

Atsiranda naujas poþiûris á refleksijà, kuri suvokiama 

kaip estetinis ir etinis santykis vienu metu. Fenomenologinë 

refleksija, t. y. refleksija kaip veiksmas, 

orientuoja á asmeniniø ir bendrø patirèiø vertinimà ir 

áprasminimà, bendruomenës veiklà, kûrybà bei vertybiø 

formavimàsi. Tai yra socialinis ir moralinis veiksmas. 

Fenomenologinio ugdymo apraiðkos Lietuvos 

praktikoje jau aptinkamos, taèiau jo sklaidos perspektyvos 

priklausys nuo tolesniø ugdymo koncepcijø. 

Literatûra 

1. Baranova J. Filosofinës etikos chrestomatija XI– 

XII klasëms. – Vilnius, 1998. 

2. Bendrosios programos ir iðsilavinimo standartai 

profilinei mokyklai. – Vilnius, 2002. 

3. Bendrosios programos ir iðsilavinimo standartai 

pagrindinei mokyklai. – Vilnius, 2003. 

4. Bleakley A. From Reflective Practice To Holistic 

Reflexivity // Studies in Higher Education. – 

36 

Summary 


Vol. 24, issue 3, 1999. 

5. Denton D.E. The Language of Ordinary Experience 

/ A study in the Philosophy of Education. 

– New York, 1970. 

6. Duoblienë L. Sokratiðkojo klausimo metodas 

mokant etikos : galimybës ir ribos // Pedagogika. 

– Nr. 58 (2002). 

7. Green M. The Passion Of The Possible : Choise, 

Multiplicity, And Commitment // Journal 

of Moral Education. – Vol. 19, issue 2, 1990. 

8. Green M. Values Education in The Contemporary 

Moment // Clearing House. – Vol. 64, issue 

5, 1991. 

9. Heidegeris M. Rinktiniai raðtai. –Vilnius. 1992. 

10. Levin D. M. Tracework : Myself and Others in 

the Moral Phenomenology of Merleau-Ponty 

and Levinas // International Journal of Philosophical 

Studies. – Vol. 6 (3), 1998. 

11. Levinas E. Etika ir begalybë. – Vilnius, 1994. 

12. Merleau-Ponty M. Phenomenology of perception. 

– Routlege and Kegan Paul Ltd, 2000. 

13. Merlo-Ponty M. Suvokimo fenomenologija // 

Problemos. – 1980, Nr. 25. 

14. Schon D. A. The Reflective Practitioner. – New 

York, 1983. 

15. Sodeika T., Baranova J. Filosofija XI–XII klasëms. 


16. Sodeika T. On Reflection and Experience in Philosophy 

// Inquiries concerning Philosophy Teaching. 

– Helsinki, 1995, no 1. 

17. Sverdiolas A. Bûti ir klausti. – Vilnius, 2002. 

DIDACTICS OF ETHICS IN SCHOOL: PHENOMENOLOGICAL APPROACH 

The article deals with the analysis of phenomenological 

method used in teaching Ethics. This field has 

not been subject to research in Lithuania yet. The main 

task of this article is to investigate phenomenology as 

moral philosophy in its origin and to examine how it 

can be applied in the process of teaching Ethics. The 

phenomenological concept of reflective practice is also 

being analysed. The theoretical dimension of phe- 

nomenological teaching is compared with practices the 

way it is discribed by Maxine Green and David E.Denton. 

It is concluded that some of the aspects of phenomenological 

teaching are being used in practice of Ethics 

teaching, because the textbooks and national curricula 

employs phenomenological method. On the theoretical 

level there is no research made. 

Vilniaus universitetas 

Áteikta 2003 12 17


STOKA KAIP ONTINIS BLOGIO PRADAS 

Anotacija. Straipsnyje nagrinëjama klasikinei bei 

postmodernistinei etikai svarbi metafizikos ir etikos 

santykio tema, kvieèianti dialogui senovës ir dabarties 

filosofus. 

Raktaþodþiai: blogis, pradas, stokojimas, Aristotelis, 

Akvinietis. 

Problemos aktualumas. Blogá kaip gërio stokà pirmasis 

apibrëþë Plotinas, nurodydamas, kad materija 

yra jos prieþastis. Aurelijus Augustinas tà apibrëþimà 

priëmë, bet materijos nelaikë blogio prieþastimi, nes 

ir pastaroji yra Dievo kûrinys. Augustino pasiûlytà blogio 

sampratà plëtojo Tomas Akvinietis. Mûsø laikais 

Emanuelis Lévinas blogá apibrëþë diametraliai prieðingai 

negu tai darë minëti antikos ir viduramþiø màstytojai. 

Todël kyla klausimas, ar ámanomas Levino ir 

Akvinieèio dialogas? Ir jeigu ámanomas, tai kokiu pagrindu? 

Tyrimo tikslas – parodyti, kad dialogas tarp klasikinës 

ir postmoderniosios etikos yra ámanomas. 

Tyrimo metodas – senoviniø ir ðiuolaikiniø tekstø 

nagrinëjimas ir lyginimas. 

Blogio kaip stokos sampratos teisingumu neretai 

buvo abejojama. Abejones ypaè sustiprino tragiðki XX 

a. ávykiai. Jø iðraiðkas galima matyti ir filosofø tomistø 

knygose. Pvz., S. Kowalczykas klausë: „Ar stokos sàvoka 

apima visas blogio formas. Gal kai kurias blogio 

formas derëtø vadinti antigëriu ir antivertybëmis?“ [10, 

p. 94]. J. Seifertas kaip argumentà, nukreiptà prieð 

scholastø aksiomà ens et bonum convertuntur (esantájá 

ir gërá galima sukeisti), priminë Judui pasakytus Kristaus 

þodþius: „Vargas tam þmogui, kuris iðduos Þmogaus 

Sûnø. Geriau jam bûtø buvæ negimti“ (Mt 26, 

25) [þr. 17, p. 422]. 

Maþa to, XX a. antrojoje pusëje þymus prancûzø 

filosofas Emmanuelis Lévinas blogá apibrëþë ne kaip 

stokà, bet, prieðingai, kaip pertekliø: „blogis yra perteklius 

paèia savo kasybe“ [11, p. 275]. Jis yra esaties 

perteklius. „Esatis yra blogis ne todël, kad ji yra baigtinë, 

o todël, kad ji begalinë“ [12, p. 35]. 

Dabar turime du visiðkai prieðingus poþiûrius: blogis 

yra esaties stoka – blogis yra esaties perteklius. Pastaruoju 

poþiûriu blogio ontiðkumas akivaizdus. Bet, 

laikantis pirmosios blogio sampratos, kyla daugybë 

klausimø. Pirmiausia reikëtø paklausti, kaip buvimo 

(ontiniu) pradu gali bûti nebuvimas (stoka) ir kaip 

blogá, kuris yra stoka, suderinti su pasaulyje egzistuojanèiomis 

blogybëmis, apie kurias sakoma, kad jos yra 

egzistuojantis blogis? 

Klausimas Kas yra blogis? priklauso kategorijai tø 


klausimø, á kuriuos þmogus negali nei atsakyti, nei liautis 

ieðkojæs atsakymo. Ði klausimo ypatybë lemia skirtingus 

jo vertinimus, priklausanèius nuo to, kuris nei 

labiau pabrëþiamas: klausimas, á kurá negalima atsakyti, 

veikiausiai yra beprasmis; klausimas, á kurá, nepaisant 

visø nesëkmiø, nesiliaujama ieðkoti atsakymo, 

yra ne problema, o veikiau paslaptis. Pirmàjá vertinimà 

priskirèiau „Tractatus Logico-Philosophicus“ autoriui 

Liudvigui Vitgenðteinui, kuris teigë, kad „dauguma 

sakiniø ir klausimø, paraðytø apie filosofinius dalykus, 

yra ne klaidingi, o beprasmiai“ [18, p. 59], kitaip 

tariant, daugybæ nesàmoniø prikalbëjo filosofai; 

antrasis priklauso Þakui Maritenui: blogis „nëra problema, 

o paslaptis“ [14, p. 360]. Taigi galima sakyti, 

kad klausimas apie blogá klaidþioja tarp paslapties ir 

beprasmybës. Pernelyg priartëjæs prie beprasmybës jis 

susinaikina: „Ið viso negalime atsakyti á tokio pobûdþio 

klausimus, galime tik teigti, kad jie yra beprasmiai. 

[…] Todël nenuostabu, kad didþiausios problemos 

ið tikrøjø nëra jokios problemos“, – teigë Vitgenðteinas 

[18, p. 59]. Taèiau, laikydamiesi ðio poþiûrio, 

turëtume suabejoti klasikinës etikos prasme. Panaðios 

abejonës iðraiðkà matome straipsniø rinkinyje „(Po)etikos: 

kaip galima ðiuolaikinë etika.“ Jo ávade teigiama: 

„Akivaizdu, jog etika praranda ‘disciplinos’ statusà ir 

tampa aporetiðka, ambivalentiðka, galiausiai – situacinë“ 

[16, p. 7]. Tokiai (post)modernistinei „etikai“ labiau 

tinka pavadinimas (po)etika. 

Paslaptis blogio klausimui (ir etikai) ne tokia pavojinga 

kaip beprasmybë. Juk galima tikëtis, kad paslaptis 

kada nors bus atskleista; galima stengtis jà geriau 

suprasti. Galiausiai á paslaptá galima þvelgti kaip á 

spræstinà, nors galbût neiðsprendþiamà problemà. Todël 

man artimesnis Mariteno poþiûris. Todël ir pasirinkau 

tokià straipsnio temà, kuri suponuoja glaudþià 

metafizikos ir etikos sàsajà bei kvieèia á diskusijà Tomà 

Akvinietá ir Emanuelá Lévinà, kuris paskelbë prieðingà 

tradicijai tezæ, kad „etika (o ne ontologija – aut. 

past.) yra pirmoji filosofija, suteikianti prasmæ kitoms 

metafizikos ðakoms“ [13, p. 7]. 

Nagrinëdamas stokà kaip blogio pradà, daugiausiai 

rëmiausi ankstyvaisiais Tomo Akvinieèio kûriniais: 

maþuoju traktatu (opusculum) „Apie gamtos pradus broliui 

Silvestrui“ ir didþiàja „Suma prieð pagonis.“ Bet pirmiausia 

noriu pateikti keletà stokos kaip prado pavyzdþiø. 

Pirmajame Euklido „Pradmenø“ apibrëþime teigiama, 

jog „taðkas yra tai, kas neturi dalies“ [9, p. 153], 

kitaip tariant, taðkas yra tai, kam trûksta matmenø. 

37


Vadinasi, tam tikra prasme stokojimas yra geometrijos 

mokslo pradas. Drauge su materija ir forma stokojimas 

yra Aristotelio fizikos, arba mokslo apie gamtà, 

pradas [þr. 1, p. 192a-b]. Galima pateikti daugybæ pavyzdþiø, 

kaip stokojimas yra kitokiø dalykø pradas. 

Aristotelio ir Akvinieèio labiausiai pamëgtas pavyzdys 

yra ðis: regos stokojimas yra þmogaus aklumo pradas. 

Nesunku parodyti, kad stokojimas yra tam tikras pradas, 

daug sunkiau árodyti, kad jis yra ontinis pradas. 

Pradësiu nuo Akvinieèio atsakymo á klausimà, kas yra 

blogis. 

„Sumoje prieð pagonis“, pirmojoje knygoje, teigiama, 

kad „blogis yra ne kas kita kaip privalomo tobulumo 

stoka“ [4, p. 275], antrojoje – kad „blogis tiek, 

kiek jis yra blogis, yra stokojantis esinys, pats blogis 

yra pati stoka“ [5, p. 163], treèiojoje – kad „blogis 

atrandamas tik galimybëje, kuri stokoja aktualybës“ 

[6, 229] ir kad „blogis yra tiek, kiek galimybë stokoja 

deramos aktualybës“ [6, p. 230]. Tiesa, tai nëra vieninteliai 

minëtose knygose pateikiami blogio apibrëþimai, 

bet jie yra bendriausi ir labiausiai susijæ su mûsø 

pasirinkta tema. Juose yra terminai esinys, galimybë 

ir aktualybë. Jie reiðkia fundamentaliausias Aristotelio 

ir Akvinieèio metafizikos sàvokas. Esiniui Akvinietis 

skyrë atskirà traktatà „Apie Esiná ir Esmæ“, kuriame 

terminà esinys apibûdino kaip þymintá visa, kas su buvimu 

susijæ kaip esmë arba kaip teiginio tiesa [3, p. 7]. 

Abi ðio termino reikðmës mums bus svarbios. 

Galimybæ ir aktualybæ Akvinietis nagrinëjo daugelyje 

savo kûriniø: Aristotelio „Fizikos“ ir „Metafizikos“ 

komentaruose ir kitur. Jø reikðmës, svarbios mûsø temai, 

iðryðkës tolesnio nagrinëjimo metu. Todël dabar 

anksèiau pateiktus blogio apibûdinimus pabandykime 

apibendrinti vienu apibrëþimu: blogis yra deramos 

aktualybës galimybëje arba konkreèiam esiniui deramo 

tobulumo stoka. Akivaizdu, kad ðis apibrëþimas bus 

miglotas tol, kol apie stokà nesuþinosime daugiau. 

„Sumoje prieð pagonis“ Akvinietis blogá apibrëþë 

kaip stokà, taèiau niekur neatsakë á klausimà, kas yra 

stoka, kokia yra svarbiausia jos paskirtis, koks jos santykis 

su kitais, jai artimais dalykais. Ne veltui Þakas 

Maritenas teigë, kad „Tomas yra sunkus autorius, kuris 

slepiasi ðviesoje ir niekada ið karto neiðsako visos 

savo minties“ [14, p. 358]. Pridurèiau, jog, veikiausiai 

vadovaudamasis principu nieko nebûtino, Akvinietis 

konkreèioje teksto vietoje savo mintá iðsakë tik 

tiek, kiek to reikalauja kontekstas. Todël, norint pamatyti 

tos minties raidà ir plëtotæ, tenka pasiþvalgyti 

po plaèià Akvinieèio kûrybà, kartais net po Aristotelio 

bei kitø màstytojø darbus. 

Kadangi dabar mus domina mintis apie stokà, atsiversime 

vienà ið ankstyviausiø Akvinieèio traktatø 

Apie gamtos pradus. Jis pradedamas sakiniu: „Reikia 

38 

atkreipti dëmesá á tai, kad vienas [daiktas] gali bûti, 

nors nëra, o kitas yra. Tas, kuris gali bûti vadinamas 

galimybëje esanèiu, o tas, kuris jau yra, vadinamas akte 

[arba aktualiai] esanèiu“ [2, p. 13]. O skyriaus pabaigoje 

teigiama: „Kad kas nors atsirastø, reikia trijø 

[dalykø], bûtent: esaties galimybëje, kuri yra materija; 

nebuvimo akte, kuri yra stoka; ir to, per kà tampama 

aktualiu, t. y. formos. Pvz., kai ið vario atsiranda skulptûra, 

varis, kuris buvo galimybë skulptûros formai, yra 

materija; tai, kad jis buvo neapipavidalintas arba nesutvarkytas, 

buvo stoka; o pavidalas dël kurio [varis] 

vadinamas skulptûra, yra forma“ [2, p. 23]. Pavyzdá 

pacitavau dël dviejø prieþasèiø. Pirma, já galima laikyti 

klasikine hilomorfizmo iliustracija, kurià Akvinietis 

pasiskolino ið Aristotelio. Antra, konkretûs pavyzdþiai 

padeda nesusipainioti abstrakèiose Akvinieèio minties 

iðraiðkose, kurios kartais atrodo klaidþios dël labai laisvo 

ir lankstaus terminø vartojimo. Todël þymus italø tomistas 

Battista Mondin patarë niekada neiðleisti ið akiø 

pavyzdþiø, nes jie „daþniausiai esti daug iðkalbingesni 

uþ paprastus þodþius“ [15, p. 137]. 

Taigi dabar kalbame apie konkreèià stokà, bûtent 

skulptûros formos nebuvimà varyje. Jà lygindami su 

bendruoju blogio kaip aktualybës stokos galimybëje 

apibrëþimu pastebime terminologiná pokytá, bûtent galimybës 

virtimà materija, o aktualybës – forma. Toks 

perëjimas bûtinas, nes pirmosios sàvokos yra platesnës 

uþ antràsias: apima ir tas tikrovës sritis, kuriø materija 

ir forma neapima. Materijos sritis baigiasi ties 

þmogaus siela, o forma neapima pirmosios materijos. 

Dël siauresnës apimties materija ir forma tiksliau apibrëþia 

gamtà kaip judëjimo ir kaitos sritá. Atrodo, kad 

ne tiek pati gamta, kiek judëjimas ir kaita Akvinieèiui 

buvo svarbiausia, nes visame traktate gamtà jis minëjo 

tik du kartus, apibûdindamas jos veiklos ypatybes: pirmajame 

skyriuje teigë, jog „menas veikia tik su tuo, kà 

gamta jau padarë iðbaigtai esanèiu“ [2, p. 23], o ketvirtajame 

primena, kad „gamta veikia ið netobulo á tobulà 

ir ið neuþbaigto á uþbaigtà“ [2, 59]. Gamtos sàvokos 

apibrëþimo traktate nëra. 

Kodël Akvinietis, Silvestrui aiðkindamas ðiuos dalykus, 

nekëlë klausimo, kas yra gamta, ir nebandë á já 

atsakyti, ir apskritai nekalbëjo apie gamtà kaip tokià? 

Veikiausiai todël, kad ðie dalykai Silvestrui, juolab Akvinieèiui, 

nekëlë problemø: Aristotelio „Fizikoje“ pateikti 

gamtos apibrëþimai atrodë pakankamai aiðkûs: 

„Gamta yra ðaltinis ir prieþastis judëjimo ir ramybës 

to, kuriam ji priklauso pirmiausia ir pati savaime, o ne 

atsitiktinai“ [1, p. 192b20–23]. Ið pradþiø filosofai 

gamtà bandë apibrëþti per materijà. Jø bandymus Aristotelis 

apibendrino teiginiu: gamta yra „pamatinis materialus 

substratas tø dalykø, kurie savyje turi judëjimo 

ir kaitos pradà“ [1, p. 193a28–29] ir pridûrë, kad

„gamta labiau yra forma negu materija, nes daiktas 

veikiau tada vadinamas savo vardu, kai jis jau aktuliai 

yra, negu tada, kai jis yra tik galimybëje“ [1, p. 193b6– 

8]. Tai, kà Aristotelis toliau teigë, mums ypaè svarbu: 

„Gamta, traktuojama kaip radimasis, yra gimimo procesas 

[…] [gimdanèioji] gamta yra susijusi su [gimdomàja] 

gamta“; „[þodþiai] forma ir gamta vartojami dvejopa 

prasme: juk tam tikra prasme stoka irgi yra forma“ 

[1, p. 193b13–21]. Èia svarbûs du dalykai: statinës 

ir dinaminës gamtos sampratø perskyra (ji ámanoma 

todël, kad gamta apibrëþiama ne tik kaip vidinis 

judëjimo, kaitos, bet ir kaip ramybës bûsenos ðaltinis 

ir prieþastis) bei formalusis stokos aspektas. Pastarasis 

drauge su materialiuoju (stoka sutampa su materija, 

materija niekaip neatskiriama nuo stokos) leidþia kalbëti 

apie stokos ontiðkumà, o perskyra rodo, su kuria 

samprata tà ontiðkumà galima sieti, o su kuria negalima. 

Jeigu materija ir forma yra „ir buvimo, ir radimosi 

pradai“, bet „stoka yra radimosi, o ne buvimo pradas“ 

[2, p. 27], tai, traktuodami gamtà kaip statiðkà 

buvimà, stokos joje nerasime, nes matysime tik iðbaigtà 

materialià formà. Bet jei paþvelgsime á gamtà kaip á 

radimosi ir nykimo procesà, tai stokai kaip bûtinam 

kaitos pradui turësime pripaþinti ontiðkumà, nes paðalinus 

stokà gamta kaip procesas nustotø bûti. Vadinasi, 

su iðlyga, jog gamta suprantama kaip procesas, 

galima teigti, kad stoka yra ontinis gamtos pradas, kurio 

ontiðkumo ðaltinis yra minëtieji materialusis ir formalusis 

aspektai, kuriais buvimo neigimas apibrëþiamas 

konkreèiame subjekte, kad galëtø bûti stoka: juk 

nuo neigimo stoka skiriasi tuo, kad jos buvimui bûtinas 

tam tikras subjektas [þr. 2, p. 27]. Bet jei gamta 

yra stokos subjektas, o stoka yra blogio pradas, tai ar 

pati gamta nëra blogis? Juk ji þudo, kad gimdytø, gimdo, 

kad þudytø, arba, pasak Hërakleito, gamtoje (visuomenëje, 

deja, irgi) „nemarûs marûs, marûs nemarûs, 

kitø mirtimi gyvi, kitø gyvenimu miræ“ [8, p. 41]. 

Taigi gamta yra ne tik gyvybës, bet ir mirties generatorius 

ir jei mirtis yra blogis, tai gamta taip pat yra 

blogis. 

Akvinietis tikriausiai nesutiktø su tokia iðvada. Jis 

pasakytø, kad ji prieðtarauja Kûrëjo gerumui ir Apreiðkimui, 

nes Pradþios knygoje teigiama, kad „Dievas 

apþvelgë visa, kà buvo padaræs, ir ið tikrøjø matë, kad 

buvo labai gera“ [Pr 1,31]. Taigi Dievo sukurtas pasaulis 

yra ne geras, o labai geras. Taèiau kaip gali bûti 

geras pasaulis, kuriame ámanoma bûti tik ardant? Arba, 

pasak Lévino, „negalime gyventi neþudydami. Esamoje 

visuomenëje negalime gyventi neþudydami arba 

bent jau neruoðdami kieno nors mirties“ [13, p. 128]. 

Akvinietis á tai tikriausiai atsakytø, kad ardymas 

tarnauja ne tam tikrø kûriniø, o pasaulio visumos gerumui: 

„Juk ugnis neatsirastø, jei oras nebûtø ardo- 


mas, ir liûto gyvybë nebûtø iðsaugota, jei asilas nebûtø 

nuþudytas, ir baudþianèiojo teisingumas bei kenèianèiojo 

kantrybë nebûtø giriamos, jei nebûtø þiaurumo“ 

[7, p. 363]. Vadinasi, ardymas, þudymas, þiaurumas, 

tvanas, nekaltojo nukryþiavimas, du pasauliniai 

karai, holokaustas, rugsëjo 11-oji yra bûtini pasaulio 

visumos tobulumui. Jie yra dësnio, kad vienas 

gali egzistuoti tik naudodamasis kitu, apraiðkos, o pats 

dësnis kyla ið paèios pasaulio konstrukcijos, ið materijos 

stokos ir formos „trejybës“. Taèiau þiaurumus patirianèiam 

màstanèiam kûriniui kyla klausimas, ar visagalis 

kûrëjas negalëjo sukonstruoti pasaulio ið kitokiø 

pradø? Juk sakoma, kad jis kûrë ið nieko, kuris 

niekaip neriboja pasirinkimo. Tad kodël jis pasirinko 

bûtent tuos pradus, ið kuriø bûtinai kyla blogis? 

Ðie ir panaðûs klausimai graþina mus prie Epikûrui 

priskiriamo argumento, kuriuo jis neigë dieviðkàjà 

apvaizdà: „Dievybë arba nori panaikinti blogá, bet negali; 

arba gali, bet nenori; arba nenori ir negali; arba 

nori ir gali. Jei nori ir negali, tai reikia pripaþinti, kad 

ji nëra visagalë, bet tai prieðtarautø dievybës sampratai; 

jei gali ir nenori, tai yra pikta, o tai irgi svetima 

dievybës esmei; jei nenori ir negali, tai yra ir nevisagalë, 

ir pikta; jei gali ir nori, kas yra vienintelë jos esmæ 

atitinkanti galimybë, tai ið kur kyla blogis ir kodël jis 

nepaðalinamas?“ [19, p. 389]. 

Akvinietis ðiam argumentui suteikë dar radikalesnæ 

iðraiðkà, nukreipdamas já ne prieð apvaizdà, bet prieð 

patá Dievo buvimà: „Jei viena ið prieðingybiø bûtø begalinë, 

tai visiðkai suardytø kità. Bet vardu Dievas vadinama 

tai, kas suprantama kaip begalinis gëris. Taigi 

jeigu Dievas bûtø, tai pasaulyje nebûtø jokio blogio. 

Vadinasi, Dievo nëra“ [7, p. 18]. Ðá argumentà jis paneigë 

Augustino citata, kurià paaiðkino teiginiu, kad 

blogis yra begalinio Dievo gerumo dalis, nes ið blogio 

jis daro gërá [7, p. 19]. 

Toks atsakymas galbût galëtø patenkinti teologà, 

bet filosofui jis kelia nerimà. Todël Akvinietis toliau 

nagrinëjo blogio problemà: „Komentaruose Jobo knygai“ 

– etiniu poþiûriu, o traktate Apie blogá – metafiziniu. 

Taèiau ðiø kûriniø analizë pranoktø straipsniui 

nustatytas ribas. Todël nuorodà á juos palieku kaip 

perspektyvà tolimesnei temos plëtotei. 

Iðvados 

1. Blogio problemos tyrimas ankstyvuosiuose Tomo 

Akvinieèio darbuose parodë, kad stoka yra suprantama 

kaip tas metafizinis pradas, be kurio gamta 

niekaip negalëtø bûti, nes gamta yra judëjimas ir 

kaita, kurie be stokos neámanomi. Ir kiek gamta 

yra judëjimas ir kaita, radimasis ir nykimas, tiek 

stoka neatskiriama nuo gamtos buvimo. 

2. Bûdama gamtos pradas, stoka drauge yra ir blogio 

39


pradas. Todël ðia ribota prasme galime kalbëti apie 

stokos kaip blogio prado ontiðkumà, jos “buvimà” 

daikte. 

3. Nors toks diskursas galëtø pasirodyti labai problematiðkas, 

taèiau jis leistø pabandyti nutiesti tiltà 

tarp ið paþiûros prieðingø Tomo Akvinieèio ir Emanuelio 

Lévino blogio sampratø ir pradëti ðiø màstytojø 

dialogà. 

Literatûra 

1. Aristotle. Physica. 

2. Akvinietis T. Apie gamtos pradus. – Vilnius, 

2003. 

3. Akvinietis T. Apie esiná ir esmæ. Apie tiesà. Apie 

intelekto vienovæ prieð averoistus. – Vilnius, 

2000. 

4. Akvinietis T. Suma prieð pagonis, pirmoji knyga. 


5. Akvinietis T. Suma prieð pagonis, antroji knyga. 


6. Aquinas Th. Summa contra gentiles, liber tertius. 

– Roma, 1934. 

40 

Summary 


7. Aquinas Th. Summa theologiae, prima pars. – 

Madrid, 1951. 

8. Hërakleitas. Fragmentai. – Vilnius, 1995. 

9. Euclid. The Thirteen Books of the Elements, 

volume I. – New York, 1956. 

10. Kowalczykas S. Bendroji metafizika. – Vilnius, 

2001. 

11. Lévinas E. Apie Dievà, ateinantá á màstymà. – 


12. Lévinas E. Laikas ir kitas (vertimas á rusø kalbà). 

– Sankt-Peterburg, 1999. 

13. Lévinas E. Etika ir begalybë. – Vilnius, 1994. 

14. Maritenas Þ. Ðventas Tomas Akvinietis ir blogio 

problema // Gërio kontûrai. – Vilnius, 1989. 

15. Mondin B. Il sistema folosofico di Tommaso 

d’Aquino. – Milano, 1992. 

16. (Po)etikos: kaip galima ðiuolaikinë etika. – Vilnius, 

2002. 

17. Seifert J. Sein und Wesen. – Heidelberg, 1996. 

18. Vitgenðteinas L. Rinktiniai raðtai. – Vilnius, 

1995. 

19. Epicuro. Opere. Torino: UTET, 1974. 

PRIVATION AS AN ONTIC PRINCIPLE OF EVIL 

In ancient (Plato, Aquinas) as well as in postmodern 

(Lévinas) philosophy the problem of evil involves 

metaphysical and ethical considerations. The article 

mostly deals with the metaphysical aspects of evil: 

with the privation as its principle. It concentrates on 

the conception of evil as it is presented in Thomas 

Aquinas’ early works De Principiis Naturae and Summa 

Contra Gentiles. The results of inquiry allow to 

conclude that with some qualifications privation can 

be regarded as an ontic principle of evil. Its onticity 

rests on the two other principles: matter and form and 

belongs to privation as to the necessary principle of 

generation and corruption, i.e. of the nature’s (which 

is understood as process) being which necessarily generates 

evil. 

Kultûros, filosofijos ir meno institutas 

Áteikta 2003 10 06


ALEKSANDRAS DAMBRAUSKAS-JAKÐTAS – ETIKAS 

Anotacija. Praneðimo pagrindu parengtame straipsnyje 

apþvelgiamos tarpukario laikø lietuviø filosofo Aleksandro 

Dambrausko-Jakðto paþiûros. Ribota straipsnio 

apimtis neleido visapusiðkai atskleisti jo paþiûrø, todël 

apsistota tik prie tø jam ypaè aktualiø problemø, kurios 

buvo jo pasaulëþiûros pagrindas. Viena ið tokiø problemø 

– mokslo ir tikëjimo suderinamumo problema. Ðià 

problemà lietuviø neotomistas traktavo ne tik kaip mokslinæ, 

bet ir kaip dorovinës bei pasaulëþiûros. Ypaè daug 

dëmesio A. Dambrauskas-Jakðtas skyrë etikai. Etika buvo 

ir jo pagrindinës intelektualinës veiklos objektas. Jis 

stengësi „visa atnaujinti Kristuje“, nes manë, jog tarp 

mokslo ir tikëjimo nëra jokiø prieðtaravimø, iðskyrus tik 

kai kuriø mokslininkø iðankstiná ideologiná angaþuotumà 

bei ið to iðplaukiantá jø paþiûrø tendencingumà, grindþiamà 

prieðiðku jø poþiûriu á tikëjimà. 

Straipsnyje ðios A. Jakðto intelektualinës pastangos 

bei pasiekti rezultatai vertintini nevienareikðmiðkai. Akivaizdu, 

kad A. Dambrauskas-Jakðtas atliko svarbø vaidmená 

intelektualiniame tarpukario Lietuvos gyvenime. Jis 

taip pat yra ir vienas ið tø lietuviø filosofø, kuriuos galime 

laikyti profesionaliosios krikðèioniðkosios lietuviø filosofijos 

ir etikos atstovais. 

Raktaþodþiai: mokslas, þinojimas, tikëjimas, suderinamumas, 

sintezë, scholastika, maþasis kûrëjëlis, Dievas, 

gamta, Ðv. Raðtas, pasaulëþvalga, kultûra. 

Problemos aktualumas. Lietuvos ðvietimo reforma, 

jos eiga lëmë, kad etika, kuri buvo visiðkai uþmirðta sovietmeèiu, 

tapo viena ið dëstomø disciplinø tiek bendrojo 

lavinimo, tiek specialiosiose mokyklose, koledþuose bei 

universitetuose. Pastaruosiuose jos tiesiog neámanoma dëstyti 

iðsamiai ir visapusiðkai nesupaþindinus studentø su 

filosofijos bei filosofinës etikos istorija, taip pat ir su lietuviø 

etikos istorija. Straipsnyje atskleidþiamos tos problemos 

ir aktualijos, kurios buvo bûdingos lietuviø krikðèioniðkajai 

filosofijai ir etikai tarpukariu. Jos taip pat ne 

maþiau aktualios ir mûsø laikais. 

Tyrimo tikslas – parodyti, kaip formavosi profesionalioji 

lietuviø filosofija ir etika, su kokiomis problemomis 

ji susidûrë ir kaip jas sprendë, iðryðkinti tomistinës 

etikos galimybes. 

Tyrimo metodas – mokslinës literatûros, susijusios 

su tomistine problematika bei A. Dambrausko-Jakðto 

tekstais, konceptuali analizë. 

Adomas Jakðtas (tikr. Aleksandras Dambrauskas, 

1860–1938 m.) priklauso kartai tø tarpukario Lietuvos 

intelektualø, kuriuos jau dràsiai galima vadinti profesionalais 

daugelyje veiklos srièiø. Ávairiapusë A. Dambrausko-Jakðto 

veikla rodo, kad jis buvo ne tik poetas, literatû- 


ros kritikas, publicistas, matematikas ir esperantininkas 

entuziastas, bet ir filosofas. Be to, filosofija buvo viena ið 

pagrindiniø jo veiklos barø ne tik dël atvirai demonstruojamos 

pasaulëþiûros, bet ir dël profesinio pasirengimo. 

A. Dambrauskas-Jakðtas nepriklausomoje Lietuvoje 

buvo aukðto rango katalikø baþnyèios hierarchas. Jis buvo 

baigæs Petrapilio (Sankt-Peterburgo) dvasinæ akademijà, 

vadinasi, buvo profesionaliai susipaþinæs su filosofija, 

filosofijos istorija, ypaè su krikðèioniðkàja ðios filosofijos 

tikrovës màstymo tradicija. Þinomas lietuviø kultûros, 

visuomenës veikëjas, istorikas Z. Ivinskis apie A. 

Dambrauskà-Jakðtà raðë: ,,Tautiniame atgimime ðalia trijø 

gydytojø, þymiø patriotø (Kudirka, Basanavièius, Ðliûpas) 

atsistoja trys didieji kunigai veikëjai: atgimimo dainius 

Maironis – J. Maèiulis, publicistas raðytojas Vaiþgantas 

– J. Tumas ir universalaus tipo mokslininkas Jakðtas 

– A. Dambrauskas“ [2, p. 4]. 

Vadinasi, nutylëti apie A. Dambrauskà-Jakðtà, iðsamiau 

neaptarti jo, kaip filosofo neotimisto, paþiûrø tiesiog 

neámanoma, nes jas Lietuvos filosofijos ir etikos istorijai 

darë ir tebedaro dvejopà poveiká: 

a) kaip filosofas profesionalas; 

b) kaip tomistinës etikos pradininkas. 

Svarbiausia A. Dambrausko-Jakðto filosofiniø ir etiniø 

paþiûrø ypatybë buvo ta, kad jis, kaip vëliau ir P. 

Dovydaitis, buvo uþsimojæs ið pagrindø reviduoti tomistinæ 

filosofijà, ðá baþnyèios mokslà papildant naujausiais 

gamtos mokslø – fizikos, chemijos, biologijos ir kt. – duomenimis 

ir tokiu bûdu viskà „atnaujinti Kristuje“. 

Reikia pasakyti, jog tokia màstymo paradigma nebuvo 

didelë naujovë plaèiajame pasaulyje. Taèiau Lietuvoje 

ji kaip tik sutapo su profesionaliosios lietuviø filosofijos 

radimusi, t. y. su ðio mokslo pradþia. O tai buvo nauja 

bei ádomu. Tuo tarpu didesnis ar maþesnis filosofiniø 

idëjø ir pasaulëþiûrø prieðtaravimas gamtos mokslø atstovø 

koncepcijoms Vakarø Europoje reiðkësi visais laikais. 

Ypaè jis sustiprëjo vadinamosios Ðvietimo epochos 

laikais, kai XVIII a. prancûzø enciklopedistai, vadovaujami 

Voltaire’o, paskelbë tikrà karà baþnyèiai, krikðèioniðkajai 

filosofijai ir pasaulëþiûrai. Tuo tarpu dar anksèiau, 

pavyzdþiui, viduramþiais, filosofija buvo laikoma teologijos 

tarnaite – ancilla theologiae. 

Problemos esmë ta, kad XX a. pirmojoje pusëje daug 

nauja buvo atrasta fizikos (reliatyvumo teorijos, kvantinës 

mechanikos), biologijos (genetikos) ir kt. srityse. Visa 

tai gerokai pakeitë sustingusià ir nekvestionuojamà niutoniðkàjà 

pasaulio sampratà. Materija, tradiciðkai (dar nuo 

Aristotelio laikø) ásivaizduojama kaip inertiðka, tamsi ir 

41


pasyvi substancija, ðiø mokslø ir jø atradimø pagrindu 

transformavosi á prieðingà, t. y. labai dinamiðkà, pulsuojanèià 

ir spinduliuojanèià energijà, kurios sàvokoje ir sampratoje 

nebeliko nieko inertiðko, nieko pasyvaus. Kai kuriems 

filosofuojantiems mokslininkams tai buvo puiki 

proga pareikðti, kad pasaulis apskritai egzistuoja tik kaip 

nuolat palaikomas Dievo valios ir galios, Jo bûties predikatas, 

ir kad Dievas já kuria nuolat, t. y. skleisdamas vis 

naujus ir naujus energijos srautus. Taip iðryðkëjo pastangos 

remiantis moderniais XX a. mokslø atradimais atgaivinti 

senà emanacijos, permanentinio kreacionizmo idëjà, 

kuri niutoniðkojo pasaulëvaizdþio klestëjimo laikais buvo 

gerokai priblësusi. 

Reikia pasakyti, kad Vakarø Europoje visos ðios idëjos 

buvo svarstomos ramiai ir be átampos ar prieðiðkumo.Tokia 

màstymo apie tikrovæ praktika èia jau buvo 

senokai nusistovëjusi ir XX a. pirmojoje pusëje faktiðkai 

reiðkë tik tai, jog pamatines, pasaulëþiûros problemas reikia 

spræsti susitarimo bûdu. Susitarimas èia reiðkë tik tai, 

kad mokslas ir tikëjimas – tai dvi savarankiðkos tikrovës 

suvokimo, jos paþinimo formos ir bûdai, kurie vienas kitam 

ne tik neprieðtarauja, bet ir vienas kità papildo. Taip 

tarsi áteisinama dar I. Kanto suformuluota nuostata, mintis, 

jog þmogaus protas, intelektas gali paþinti tik tuos 

reiðkinius, kurie egzistuoja erdvëje ir laike. Dievas yra uþ 

erdvës ir laiko determinuojamo pasaulio ribø, todël mokslas 

neturi nei bûdø, nei priemoniø já paþinti; ið ðios keblios 

padëties tikintájá kaip tik ir gelbsti tikëjimas, kurio 

implikuojamas pasaulio paþinimas padeda ðá pasaulá suvokti 

ir áprasminti kaip Dievo kûrybos ir Jo malonës rezultatà. 

Ið to iðplaukia dvi itin reikðmingos, su pasaulëþiûra 

ir metodologija susijusios iðvados: 

a) gamtos mokslas negali ir neturi nei uþsiimti Dievo ieðkojimu, 

nei skelbti jo þodá, nes tai prieðtarauja tiek ðio 

mokslo objektui, tiek turiniui; 

b) Dievo buvimo (ar nebuvimo) mokslas taip pat negali 

nei patvirtinti, nei paneigti, nes ðiam tikslui jis neturi ir 

pagal apibrëþimà negali turëti nei tinkamø priemoniø, 

nei metodø. 

A. Dambrausko-Jakðto, P. Dovydaièio ir kai kuriø 

kitø tarpukario lietuviø neotomistø nuostata „visa atnaujinti 

Kristuje“ reiðkë ne kà kita, kaip èia jau minëtos recepcijos 

paneigimà. Paþymëtina, kad tokiai pozicijai tarpukario 

laikø Lietuvoje, be abejo, didelës átakos galëjo 

turëti ir turëjo konkreèios politinës aplinkybës, pavyzdþiui, 

bolðevikinës, ateistinës Sovietø Sàjungos egzistavimas, 

jos teritorinis artumas. Kita vertus, tai, matyt, apskritai 

buvo bûdinga tiek A. Dambrausko-Jakðto, tiek P. 

Dovydaièio, tiek ir daugelio kitø lietuviø neotomistø religiniam 

temperamentui. „Gamta buvo toji plotmë, á kurià 

Dievas nuþengë, kad apsireikðtø þmogui, esanèiam su 

gamta dar ypatingai susietam“, – teigë ir A. Maceina [5, 

p. 160], bandydamas pakankamai ilgà pagonybës egzis- 

42 

tavimo þmonijos istorijoje laikotarpá paaiðkinti kaip su 

Dievo valia ir galia suderinamos pasaulio sekuliarizacijos 

tarpsná. 

A. Dambrauskas-Jakðtas savo teoriniuose darbuose 

taip pat teigë, kad Dievà mes galime paþinti tik per Jo 

darbus gamtoje ir þmonijoje, nes ,,gamta yra taipogi Dievo 

knyga, kaip ir Biblija. Jei jø abiejø autorius yra Dievas, 

tai tarp Dievo þodþiø, suraðytø Ðventraðty ir ábrëþtø þemës 

kloduose, negali bûti jokio pasiprieðinimo (neatitikimo 

– J. B. pastaba)“ [3, p. 48]. Tokia nuostata kaip tik 

ir vertë tarpukario lietuviø tomistus konfrontuoti su tais 

gamtos mokslø atstovais, kurie ðiø teiginiø nesilaikë ar 

juos neigë. A. Jakðtas, kaip filosofas, remdamasis ðiuo savo 

ásitikinimu, pasaulá matë vientisà. Jam ðiame pasaulyje 

nebuvo jokiø prieðtaravimø, iðskyrus blogà þmogaus 

valià. „Likdamas visiðkai ortodoksalus teologas, Jakðtas 

vis dëlto suprato modernizmo siekius ir jo, kaip tam tikros 

màstysenos, privalumus“, – pabrëþë A. Aliðauskas [1, 

p. 885]. 

B. Leskauskaitë, kalbëdama apie átakas ir prieþastis, 

atvedusias A. Jakðtà ið pradþiø á Peterburgo universiteto 

Matematikos ir gamtos mokslø fakultetà, o po metø – á 

Peterburgo dvasinæ akademijà, nurodë, jog viena ið prieþasèiø, 

privertusiø já iðstoti ið ðio fakulteto, buvo ðio universiteto 

lietuviø studentø slaptas bûrelis, ,,kurio tikslas – 

gaivinti tautiðkumà, mokytis lietuviø kalbos, tirti Lietuvos 

ekonominæ padëtá“. Visa tai „ disonavo su Aleksandro 

religine pasaulëjauta, þeidë praktikuojanèio kataliko 

religinius jausmus. Nesugebëdamas studentiðkose polemikose 

apginti katalikybës, jaunuolis apsisprendþia stoti 

á kunigø seminarijà“ [4, p. 22]. Èia jis tikëjosi pagilinti 

teorines þinias ir sustiprinti ðá tikëjimà. To paties jis siekë, 

norëjo tai ágyvendinti ir nepriklausomoje Lietuvoje. ,,Religinæ, 

teologinæ mintá Lietuvoje Jakðtas stengësi padaryti 

pajëgià palaikyti dialogà su tuometiniais jo oponentais 

(pozityvistiðkai ðvietëjiðkai nusiteikusios inteligentijos tarpe“ 

[1, p. 885]. Ypaè tai tapo aktualu po bolðevizmo, 

kaip ateistinës diktatûros visuomenëje, pergalës Rusijoje, 

po 1917 m. spalio perversmo. Bolðevizmas A. Dambrauskui-Jakðtui 

tapo konkreèiu pavyzdþiu to, kuo ið tikrøjø 

baigiasi visos ðios jo studijø laikø akademinës laisvamanybës, 

kurios buvo paplitusios carinës Rusijos universitetuose, 

ir kur jos nuveda. 

Vis dëlto, nepaisant to, kad kompromisø nepripaþástantis 

A. Dambrauskas-Jakðtas buvo itin negatyviai nusistatæs 

ávairiausiø ,,modernizmø“ atþvilgiu, objektyviai ávertinti 

jo filosofines ir etines paþiûras nëra lengva, nes, anot 

B. Leskauskaitës, ,,niekur nerasime nuoseklaus ir sistemingo 

jø iðdëstymo. Taèiau jo pasisakymai gnoseologijos, 

ontologijos, filosofijos vaidmens, gamtos filosofijos, 

matematikos filosofijos, gamtotyros ir religijos sandûros, 

etikos, estetikos esminiais klausimais, poþiûris á tomizmà, 

katalikiðkojo modernizmo perspektyvà, Rytø ir Va-

karø kultûrø ,,sintezæ“, jo susiraðinëjimà su S. Ðalkauskiu, 

samprotavimai dienoraðtyje ir gausios ávairiø ðaltiniø 

citatos jo raðtuose leidþia teigti, kad Jakðtà veikë tomizmas, 

scholastika, katalikiðkoji modernioji gamtos filosofijos 

interpretacija, rusø filosofo V. Solovjovo visuotinës vienybës, 

lenkø mesianisto J. Henës-Vronskio absoliuèios filosofijos 

ir ,,maþojo kûrëjo“ idëjos“ [4, p. 23]. 

Pastaroji – maþojo kûrëjo – idëja, kurià A. Dambrauskas-Jakðtas, 

kaip minëta, perëmë ið lenkø mesianisto 

J. Henës-Vronskio, pasirodë jo kûryboje esanti ypaè 

vaisinga ir konceptuali. Taigi vadinamasis ,,maþasis kûrëjëlis“, 

arba, kitais þodþiais, kuriantis þmogus, ið tikrøjø 

yra giminingas Dievui ne tik savo nemirtinga siela, 

bet ir kreacionistinëmis galimybëmis bei galiomis, nes 

geba màstyti ir kurti. A. Dambrausko-Jakðto ásitikinimu, 

tik siela, o ne kas nors kita, þmoguje gali reikðtis ir 

reiðkiasi kaip dieviðkumo esmë ir versmë, nes tik jos dëka 

mes turime laisvà valià, galime kurti gërá ir blogá þemëje 

bei juos paþinti. 

Dël tos paèios prieþasties, t. y. dël Dievo mums suteiktos 

valios laisvës, mes taip pat galime bûti ir geri, ir 

blogi, teisûs ir neteisûs, sàþiningi ir nesàþiningi, gailestingi 

ir negailestingi, dori ir nedori. Vadinasi, tik dël 

mûsø dorovingos arba nedorovingos prigimties, jos nulemtø 

poreikiø ir poelgiø valios laisvë ágyja konceptualø 

(ontoetiná) pagrindà, o kartu su juo ðá pagrindà ágyja 

ir visi mûsø poelgiø rezultatai. 

Kultûrà, ypaè tà jos dalá, kuri susijusi su menine kûryba 

– muzika, ðokiu, daile, poezija, A. Dambrauskas- 

Jakðtas traktavo kaip dorovinæ vertybæ, nes, jo nuomone, 

bûtent menas ir yra tai, kas ið tikrøjø lenkia þmogaus 

prigimtá prie gërio, groþio, tiesos ir teisingumo, 

vadinasi, ir prie Dievo. Bûdamas tik maþasis kûrëjëlis, 

þmogus esà neiðvengiamai priklauso nuo Dievo, nuo 

savo Didþiojo Kûrëjo, nes Dievas gali sukurti pasaulá – 

materijà – ið nieko, ex nihilo, tuo tarpu þmogus – tik 

remdamasis pasaulio bûtiðkumu, t. y. tik naudodamasis 

materija kaip medþiaga. Net ir dvasinës kultûros be 

medþiagiðkøjø jos raiðkos formø þmogus negali sukurti: 

paveikslui sukurti reikia drobës ir daþø, poezijai ir prozai 

– kalbos ir ja kuriamø siuþetø, vaizdø, o muzikai – 

garsø. Visa tai rodo, kaip glaudþiai þmogus ir ðioje srityje 

yra susijæs su Dievo malone, sukurtuoju pasauliu, bûtiðkumu. 

Kultûros, kaip þmogaus kuriamo dvasios pasaulio, 

priklausomybë nuo Dievo pasaulio, t. y. nuo jo medþiagiðkumo 

ir bûtiðkumo, tik dar kartà parodo, kaip 

þmogus priklauso nuo Dievo. Ðià priklausomybæ, kaip 

þmogaus valios predikatà, A. Dambrauskas-Jakðtas perkelia 

ir á jo kuriamà kultûrà, t. y. etiná ir estetiná jos 

turiná. O pastarojo paskirtis – artinti þmogiðkàjà prigimtá 

prie Dievo, jà dorinti ir taurinti. 

Remdamiesi tuo, kas pasakyta, galime daryti iðva- 


dà, jog þinoma A. Dambrausko-Jakðto svajonë „senà 

tomizmà“ suvesti su jam taip patikusia V. Solovjovo ir 

J. Henës-Vrobskio filosofija harmoningon sintezën rodo, 

kaip ir kiek A. Dambrauskà-Jakðtà paveikë ávairios 

naujovës ir átaka. Vis dëlto, jei toks ðiø filosofijø suartëjimas 

ar susiliejimas ið tikrøjø ávyktø, tai minëtos sintezës 

rezultatas, S. Ðalkauskio pastebëjimu, bûtø jau nebe 

teologija ir nebe filosofija, bet tam tikra teosofija tiesiogine 

ðio þodþio prasme [6, p. 1–53]. 

Kita vertus, bûtent ið A. Dambrausko-Jakðto ir 

S. Ðalkauskio susiraðinëjimo ðiais ir kitais klausimais aiðkëja, 

jog pirmasis, matyt, bus stovëjæs ir prie garsiosios 

S. Ðalkauskio kultûros filosofijos koncepcijos lopðio, jos 

iðtakø. „Uþdavinys didelis ir labai atsakingas – kurti 

krikðèioniðkàjà civilizacijà, pritaikytà mûsø laikø aplinkybëms, 

toliau statyti Dievo pilá, kuri, atsirëmusi pamatu 

á þemæ, sueitø virðûne á dangø“ [7, p. 98–99]. 

Krikðèioniðkoji kultûra, kuri visa savo raiðkos formø 

ávairove bûtø panaði á Dievo pilá, buvo ne tik 

A. Dambrausko-Jakðto, bet ir S. Ðalkauskio svajonë. Tai 

buvo judviejø viso gyvenimo svajonë. 

A. Dambrauskas-Jakðtas, kaip asmenybë ir kaip kûrëjas, 

labai viskuo domëjosi, vienu metu jis turëjo daug 

ávairiø idëjø ir sumanymø. „Turtingoje Jakðto kûryboje 

gvildenamos ávairiausios to meto gyvenimo sritys, aktualiausios 

problemos. Taèiau kad ir kokià problemà 

jis begvildentø, pirmiausia siekia apginti ir sutvirtinti 

religinio tikëjimo pagrindus“ [4, p. 23], pavyzdþiui, skelbiamà 

krikðèioniðkosios kultûros sampratà: kultûra, remiantis 

ðia samprata, traktuojama kaip paties Dievo 

þmogui suteikta galimybë ágyvendinti savo kûrybines 

potencijas moksle, mene, filosofijoje ir t. t. Taèiau, kita 

vertus, krikðèioniðkoji kultûra privalanti iðlikti ne tik 

tauri, dvasinga, persmelkta gërio, groþio, doros, darnos 

ir teisingumo idealø; ji neturi skleisti smurto, sekso, neþmoniðkumo 

ir amoralumo idëjø. Tokiø paþiûrø ir pozicijø 

A. Dambrauskas-Jakðtas laikësi visà savo gyvenimà, 

siekë visais ámanomais bûdais jas skleisti. ,,Jakðtui 

Dievas nëra filosofinë abstrakcija, – pabrëþë B. Leskauskaitë, 

– o visa ko egzistavimo ðaltinis, kurá galima paþinti. 

Jo filosofijos ir etikos leitmotyvas: nori paþinti Dievà 

– paþink gamtà ir þmogø, ir toks paþinimas atves 

tave prie tikrø moraliniø vertybiø pagrindø“ [4, p. 23]. 

Në maþiausiø abejoniø A. Jakðtui nekëlë ir tai, kad 

tarpusavyje gali visiðkai derëti ne tik mokslas ir religija, 

bet ir menas bei dorovë, nes juk jie visi – tik to paties 

medþio ðakos, ant kuriø kaip tik ir privalo skleistis þmogiðkosios 

kûrybos þiedai ir nokti jos vaisiai. Tik ðiam 

kilniam tikslui kultûra ir turi bûti kuriama. 

Tokioje kultûros prigimties bei paskirties sampratoje 

A. Dambrauskas-Jakðtas ir jo mokiniai siekë atskleisti 

ir jos þmogiðkàjà, ir dieviðkàjà prigimtá bei paskirtá. 

Taigi kultûra, jø supratimu, – neabejotinai teleologinë 

43


ir ontoetinë þmogaus prigimties, jo paskirties struktûra, 

sauganti ir ginanti já nuo bet kokiø blogio apraiðkø, ketintojø 

jà griauti ar bjauroti. 

Pabaigoje norëtøsi pridurti, kad tokia A. Dambrausko-Jakðto 

idëjinë, pilietinë ir dorovinë pozicija turëjo nevienareikðmiø 

padariniø kultûriniam tarpukario Lietuvos 

gyvenimui. Su tokia jo nuomone vienaip ar kitaip 

turëjo sutikti beveik visa to meto Lietuvos inteligentija – 

tiek konservatyvioji, tiek liberalioji. Tai, be abejo, stabdë 

lietuviø groþinës literatûros, meno modernëjimo procesà, 

lëtino jo tempus, koregavo ðio modernëjimo bûdus 

bei formas, nes niekas nenorëjo susilaukti arðios ir negailestingos 

A. Dambrausko-Jakðto kritikos spaudoje, juolab 

– bûti apðauktas nedorëliu, bedieviu, ciciliku ir t. t. 

Kita vertus, bûdama tokia arði, negailestinga ir net kategoriðka, 

ði A. Dambrausko-Jakðto dorovinë pozicija kultûros 

prigimties klausimais gerokai pristabdë jos dehumanizavimo 

procesà, su kurio padariniais vis labiau ir vis 

daþniau susiduriame ðiandien, kai sekso, smurto, nuþmogëjimo 

ir bjaurumo etika ir estetika visose vaizduojamojo 

meno srityse tapo dominuojanti. 

A. Jakðto pozicija tikëjimo ir þinojimo, arba mokslo 

ir tikëjimo, klausimais taip pat negali bûti vertinama tik 

pozityviai arba tik negatyviai. Modernusis Vakarø pasaulis 

ðià problemà taip pat iðsprendë anaiptol ne ið karto. Akivaizdu, 

jog gamta, kaip ir visa ði tikrovë, jau vien dël savo 

egzistavimo fakto turëtø bûti traktuojama kaip tikras stebuklas, 

taèiau visø joje egzistuojanèiø objektø bei reiðkiniø 

poþiûriu ji nëra stebuklinga. Tiek apie jà ðiandien, 

tiek ir A. Dambrausko-Jakðto laikais ið tikrøjø gali pasakyti 

visi gamtos mokslai. Niekam abejoniø nekelia ir tai, 

jog tikrovë yra paþini. Taèiau bûtent ðis jos paþinumas 

yra dvejopas, t. y. ámanomas ir kaip mokslas, ir kaip tikëjimas. 

Dël tos paèios prieþasties èia visada ras peno ir áþvalgaus 

mokslininko protas, ir meile Dievui bei artimui liepsnojanti 

tikinèiojo ðirdis. 

44 

Summary 


Iðvados 

A. Dambrauskas-Jakðtas – vienas ið pirmøjø tarpukario 

Lietuvos filosofø profesionalø, siekæs sukurti atnaujintà 

krikðèioniðkàjà tomistinæ filosofijà, kuri aprëptø 

visas tikrovës sritis: gamtà, þmonijà ir kultûrà. 

Ðiam tikslui jis sukûrë dorovës poþiûriu angaþuotà 

(ontoetinæ) tikrovës sampratà, kurioje visos sudedamosios 

dalys reiðkiasi ir veikia kaip dieviðkosios valios ir 

galios fenomenai, t. y. kaip gamta, þmogus, mokslas, 

menas ir tikëjimas. 

Mokslo ir tikëjimo santykius A. Dambrauskas-Jakðtas 

apibrëþë ir ávardijo kaip harmoningus, iðskyrus tendencingà 

kai kuriø mokslininkø nenorà tai pripaþinti. 

A. Dambrausko-Jakðto filosofinës ir etinës paþiûros 

nëra nei susistemintos, nei sistemingai iðdëstytos, todël 

norint jas iðanalizuoti reikia pasitelkti visà jo kûrybiná 

palikimà, kuris yra labai ávairus tiek tematika, tiek problematika. 

Literatûra 

1. Aliðauskas V. Adomo Jakðto ,,Raðtams“ pasirodþius 

// Naujasis þidinys. – 1995. 

2. Ivinskis Z. Krikðèionybë Lietuvoje // Rinktiniai 

raðtai. – Roma, 1987, t. IV. 

3. Jakðtas A. Mokslas ir tikëjimas. – Kaunas, 1930. 

4. Leskauskaitë B. Adomas Jakðtas – katalikybës filosofas 

// Humanistika. – 1998, Nr. 1. 

5. Maceina A. Didieji dabarties klausimai // Raðtai. 

– Vilnius,1993, t. V. 

6. Ðalkauskis S. Kunigas A. Dambrauskas – mano 

mokytojas ir kritikas (abipusis susiraðinëjimas) / 

/ Logos. – 1938, Nr. 18. 

7. Ðalkauskis S. Ateitininkø ideologija. – Kaunas, 

1933. 

ALEKSANDRAS DAMBRAUSKAS-JAKÐTAS AS ETHIC 

The subject of this article is the philosophical views 

of this Lithuanian thinker of the interwar period. Yet 

the limited scope of the article did not allow for a more 

detailed and comprehensive analysis. It is still possible 

to conclude, though, that A. Jakðtas possessed exceptionally 

wide intellectual interests. One of the main objects 

of his intellectual activities was Thomistic philosophy 

and ethics. His chief goal in this respect was ,,renewal 

of everything in Christ”, i. e. A. Jakðtas attemp- 

ted to supplement and substantiate Thomistic philosophy 

with fresh scientific arguments and insights, thus 

bringing it closer to the modern scientific worldview. 

The author of the article views such intellectual 

attempts by A. Jakðtas and achieved results as ambiguous. 

All activity by A. Jakðtas had many-sided effect 

on Lithuanian cultural life, both positive and blimpish, 

retrogressive. 


Áteikta 2003 10 06


PROCESE 

Mokytojas ugdymo procese 

45


ÐÅ×Ü ÏÅÄÀÃÎÃÀ ÊÀÊ ÌÎÒÈÂÈÐÓÞÙÈÉ ÔÀÊÒÎÐ 

ÄEßÒÅËÜÍÎÑÒÈ ÄÎØÊÎËÜÍÈÊÎÂ 

Àííîòàöèÿ. Ïðîâåäåííûå â ìèðå 

ïñèõîëîãè÷åñêèå è ïåäàãîãè÷åñêèå 

èññëåäîâàíèÿ è íàáëþäåíèÿ 

ñâèäåòåëüñòâóþò, ÷òî â áëàãîïðèÿòíîé 

ñîöèàëüíîé ñðåäå ðåáåíîê â òå÷åíèå ïåðâûõ 

ñåìè ëåò æèçíè òàê ñîâåðøåíñòâóåò ñâîþ 

ëè÷íîñòü, ÷òî ãîòîâ íà÷àòü ñèñòåìàòè÷åñêîå 

îáó÷åíèå â øêîëå. 

Â ôîðìèðîâàíèè ëè÷íîñòè ðåáåíêà 

ó÷àñòâóþò êàê îáñòîÿòåëüñòâà, â êîòîðûõ îí 

æèâåò, òàê è âîñïèòàòåëè, íî è ñàì ðåáåíîê 

ó÷àñòâóåò â ïðîöåññå ôîðìèðîâàíèÿ 

ëè÷íîñòè, ÷òî îñóùåñòâëÿåòñÿ â ðàçëè÷íûõ 

ñôåðàõ äåÿòåëüíîñòè. Çàêëþ÷åííûå â ýòîì 

âûâîäå ìûñëè ïîáóäèëè íàñ îáðàòèòüñÿ ê 

èññëåäîâàíèþ òðåáîâàíèé, âûäâèãàåìûõ 

ïåäàãîãîì ïåðåä äåòüìè, â ñâÿçè ñ âëèÿíèåì 

ýòèõ òðåáîâàíèé íà ôîðìèðîâàíèå 

âíóòðåííåé ïîçèöèè ðåáåíêà. Îòíîøåíèå 

âçðîñëîãî ÷åëîâåêà è äàííàÿ ðåáåíêó îöåíêà 

ïðîÿâëÿþòñÿ êàê íåâåðáàëüíî, òàê è 

âåðáàëüíî /ðå÷ü/. Â ñòàòüå ïðåäñòàâëåíû 

äàííûå èññëåäîâàíèÿ, ïîëó÷åííûå íà îñíîâå 

àíàëèçà òèïîâ îáùåíèÿ 50 ïåäàãîãîâ ñ 

ðàçëè÷íûìè ãðóïïàìè äåòåé â âîçðàñòå îò 

ïÿòè äî ñåìè ëåò /ñàìûå àêòèâíûå – À + 

«îòëè÷íèêè», àêòèâíûå À – «îçîðíèêè», 

òèõèå – ò.í. äåòè, êîòîðûå íå ìåøàþò/. 

Èññëåäîâàëîñü: 

• ÷àñòîòíîñòü âçàèìîäåéñòâèÿ ñ äåòüìè 

ðàçëè÷íûõ ãðóïï íà çàíÿòèÿõ è â 

íåôîðìàëüíûõ ñèòóàöèÿõ; 

• ñïîñîá âûðàæåíèÿ îòíîøåíèé ïåäàãîãàìè 

/îñóæäåíèå, óêàçàíèå, ïîó÷åíèå/ 

Ïîëó÷åííûå äàííûå àíàëèçèðîâàëèñü íà 

îñíîâå óòâåðæäåíèÿ, ÷òî ïåäàãîã ÿâëÿåòñÿ 

îïîðîé è ïîääåðæêîé â ñàìîðàçâèòèè ðåáåíêà 

ëèøü òîãäà, êîãäà ðåáåíîê, âñòóïàÿ â 

ðàçíîîáðàçíûå îòíîøåíèÿ ñ ìèðîì, â òîì 

÷èñëå ñ îêðóæàþùèìè ëþäüìè, “îùóùàåò 

ñàì ñåáÿ”. 

Êëþ÷åâûå ñëîâà: ëè÷íîñòü, ìîòèâû, 

ýìîöèîíàëüíîå ðàçâèòèå, ïåäàãîãè÷åñêèå 

òðåáîâàíèÿ, ñòèìóëÿöèÿ, íàêàçàíèå, ðå÷ü, 

ïîó÷åíèÿ, ñàìîðàçâèòèå. 

Ââåäåíèå. Âûäàþùèéñÿ ðóññêèé ó÷åíûé 

À.Ëåîíòüåâ íàçâàë äîøêîëüíûé âîçðàñò 


âðåìåíåì, êîãäà ôîðìèðóåòñÿ ëè÷íîñòü. 

Ýêñïåðèìåíòàëüíî ýòî ïîäòâåðäèëè 

èññëåäîâàíèÿ ß.Íåâåðîâè÷. Ðóññêèå ó÷åíûå 

ãëàâíûì ëè÷íîñòíûì íîâîîáðàçîâàíèåì â 

äîøêîëüíîì âîçðàñòå ñ÷èòàþò 

ïðåîáðàçîâàíèå ìîòèâîâ. Ýòî äàåò 

âîçìîæíîñòü ïðåîáðàçîâàòü ñèòóàòèâíî 

âîçíèêøèå æåëàíèÿ â òàêèå çàäàíèÿ, 

âûïîëíåíèå êîòîðûõ äàëî áû ëó÷øèå 

ðåçóëüòàòû. 

Ïðèíöèïèàëüíî íîâûé âçãëÿä íà 

ñóùíîñòü äîøêîëüíîé ëè÷íîñòè ñôîðìèðîâàë 

À.Çàïîðîæåö. Îí ïîíèìàë ëè÷íîñòü êàê 

ìíîãîñòîðîííþþ ñèñòåìó, ôîðìèðóþùóþñÿ 

â äåòñòâå ïîñòåïåííî. Îí ïîä÷åðêèâàë, ÷òî 

â îáùåì ïðîöåññå ôîðìèðîâàíèÿ ëè÷íîñòè 

ðåáåíêà çíà÷åíèå èìååò âçàèìîäåéñòâèå 

ïðîöåññîâ èíòåëëåêòóàëüíîãî è 

ýìîöèîíàëüíîãî ðàçâèòèÿ. Èññëåäîâàíèÿ, 

ïðîâåäåííûå ïîä ðóêîâîäñòâîì À.Çàïîðîæöà 

è ß.Íåâåðîâè÷, ïîêàçàëè, ÷òî ýìîöèè ñëåäóåò 

ðàññìàòðèâàòü êàê ôóíäàìåíòàëüíûé 

ïñèõîëîãè÷åñêèé ìåõàíèçì â ïðîöåññå 

ñòàíîâëåíèÿ ëè÷íîñòè. Çðåëîñòü ëè÷íîñòè 

ñòàðøåãî äîøêîëüíèêà îïðåäåëÿåò åãî 

ïñèõîëîãè÷åñêàÿ ãîòîâíîñòü ê øêîëå. Â 

ðàáîòàõ Ä.Ýëüêîíèíà è åãî ñîòðóäíèêîâ 

óñòàíîâëåíû ãëàâíûå êðèòåðèè, 

ñâèäåòåëüñòâóþùèå î ïñèõîëîãè÷åñêîé 

ãîòîâíîñòè ðåáåíêà ê øêîëå. Èìè ÿâëÿþòñÿ: 

• ïîçèòèâíîå îòíîøåíèå ðåáåíêà ê ó÷åáå; 

• îñîçíàíèå ñìûñëà îáó÷åíèÿ; 

• îòíîøåíèå ê ó÷èòåëþ êàê ïðåäñòàâèòåëþ 

îáùåñòâà è ê ðîâåñíèêàì êàê òîâàðèùàì 

ïî ñîâìåñòíîé òðóäíîé ðàáîòå; 

• îâëàäåíèå ýëåìåíòàìè ó÷åáíîé 

• 

äåÿòåëüíîñòè /ïðèíÿòèå ó÷åáíîãî çàäàíèÿ, 

âíèìàíèå ê ïðèåìàì âûïîëíåíèÿ ó÷åáíîé 

äåÿòåëüíîñòè, íàâûêè ñàìîêîíòðîëÿ è 

ñàìîîöåíêè/; 

ïðåäíàìåðåííîå ðàçâèòèå ïîçíàâàòåëüíîãî 

ïðîöåññà; 

• ðàçâèòèå ëîãè÷åñêèõ ôîðì ìûøëåíèÿ. 

• Ïðîâåäåííûå â ìèðå èññëåäîâàíèÿÿ è 

íàáëþäåíèÿ ñâèäåòåëüñòâóþò, ÷òî â 

áëàãîïðèÿòíîé ñîöèàëüíîé ñðåäå ðåáåíîê 

47


â òå÷åíèå ïåðâûõ ñåìè ëåò æèçíè òàê 

ñîâåðøåíñòâóåò ñâîþ ëè÷íîñòü, ÷òî ãîòîâ 

íà÷àòü ñèñòåìàòè÷åñêîå îáó÷åíèå â øêîëå. 

Âçðîñëûé ÷åëîâåê /ïåäàãîã, ðîäèòåëè/ 

ÿâëÿåòñÿ ïîìîùíèêîì è îïîðîé ðåáåíêà â 

ïðîöåññå ôîðìèðîâàíèÿ ëè÷íîñòè. 

Îòíîøåíèå âçðîñëîãî ÷åëîâåêà è 

âûñêàçàííàÿ ðåáåíêó îöåíêà ïðîÿâëÿåòñÿ êàê 

íåâåðáàëüíî, òàê è âåðáàëüíî /ðå÷ü/. 

Èññëåäóÿ ðàçâèòèå ëè÷íîñòè ðåáåíêà â 

ðàìêàõ ìîäåëè öåëîñòíîãî ïîäõîäà, 

íàáëþäàåì ðàçëè÷íûå òåíäåíöèè îáùåíèÿ 

ïåäàãîãîâ ñ äåòüìè ðàçíûõ ãðóïï. 

Òèï îáùåíèÿ ïåäàãîãà ñ äåòüìè äëÿ 

ðåàëèçàöèè âûäâèíóòûõ ïåäàãîãè÷åñêèõ 

òðåáîâàíèé. 

Â èññëåäîâàíèè èñõîäèëè èç óñòàíîâêè, 

÷òî â äîøêîëüíûé ïåðèîä îêðóæàþùèé ìèð 

èìååò çíà÷åíèå äëÿ æèçíè ðåáåíêà ëèøü â 

òîé ìåðå, â êàêîé, âñòóïàÿ â ðàçëè÷íûå 

îòíîøåíèÿ ñ ýòèì ìèðîì /â òîì ÷èñëå – è ñ 

îêðóæàþùèìè ëþäüìè/, îí îñîçíàåò ñàì 

ñåáÿ. 

Â ýòîé ñâÿçè îçíàêîìèëèñü ñ ñèòóàöèåé 

íà ïåäàãîãè÷åñêîé ïðàêòèêå /áûëè îïðîøåíû 

50 ïåäàãîãîâ, ðàáîòàþùèõ â äåòüìè îò ïÿòè 

äî ñåìè ëåò/, ÷òîáû óçíàòü: 

• êàêîâà ÷àñòîòà îáùåíèÿ /íåâåðáàëüíîãî è 

âåðáàëüíîãî/ ïåäàãîãîâ ñ äåòüìè ðàçíûõ 

ãðóïï íà çàíÿòèÿõ è â íåôîðìàëüíûõ 

ñèòóàöèÿõ. Äåòåé ïî âíåøíèì ïðèçíàêàì 

ïîâåäåíèÿ ðàçäåëèëè â òðè íàçâàííûå 

ãðóïïû ïî äîìèíèðóþùåìó òèïó 

ïîâåäåíèÿ: 

1) àêòèâíûå /À +/ äåòè / «îòëè÷íèêè» â 

äåÿòåëüíîñòè èíòåëëåêòóàëüíîãî ïëàíà, à 

òàêæå â íðàâñòâåííîé îðèåíòàöèè/; 

2) àêòèâíûå /À -/ äåòè ñ íåãàòèâíûìè 

ïðîÿâëåíèÿìè â ïîâåäåíèè «îçîðíèêè»; 

3) òèõèå äåòè /äåòè, îáû÷íî íå ìåøàþùèå 

ïåäàãîãó/. 

/Ïåäàãîãè ñâîþ ÷àñòîòó îáùåíèÿ ñ äåòüìè 

îöåíèâàëè ïî êðèòåðèÿì: 5 – î÷åíü ÷àñòî; 

4 – ÷àñòî; 3 – ðåäêî; 2 – î÷åíü ðåäêî. Äàëåå 

â òåêñòå ïðåäñòàâèì àíàëèç ñòèëÿ ðàáîòû òåõ 

ïåäàãîãîâ, êîòîðûå îöåíèâàëè äåòåé ïî 

êðèòåðèÿì « î÷åíü ÷àñòî» èëè «÷àñòî» /; 

• êàêîâ ñïîñîá âûðàæåíèÿ îòíîøåíèé 

ïåäàãîãàìè /îñóæäåíèå, óêàçàíèå, 

ïîó÷åíèå/ ïî îòíîøåíèþ ê äåòÿì 

ðàçëè÷íûõ ãðóïï êàê íà çàíÿòèÿõ, òàê è 

â íåôîðìàëüíûõ ñèòóàöèÿõ îáùåíèÿ. 

48 

Àíàëèç ïîëó÷åííûõ äàííûõ 

ñâèäåòåëüñòâóåò, ÷òî àêòèâíûõ äåòåé «ñî 

çíàêîì ìèíóñ» ÷àùå «îñóæäàþò» è äàþò èì 

óêàçàíèÿ, ïî ñðàâíåíèþ ñ òåìè äåòüìè, 

êîòîðûõ ïåäàãîã îöåíèâàåò êàê «òèõèõ» èëè 

«àêòèâíûõ ñî çíàêîì +». À + îñóæäàþò 4% 

âîñïèòàòåëåé, äàþò óêàçàíèÿ – 42% 

âîñïèòàòåëåé; «òèõèõ» îñóæäàþò 8% 

âîñïèòàòåëåé, äàþò óêàçàíèÿ, ïîó÷àþò – 24% 

âîñïèòàòåëåé; À /-/ îñóæäàþò 36% 

âîñïèòàòåëåé, à óêàçàíèÿ è ïîó÷åíèÿ 

âûñêàçûâàþò 78% âîñïèòàòåëåé. 

Ñ «òèõèìè» äåòüìè íà çàíÿòèÿõ ïåäàãîãè 

ðàáîòàþò ìåíüøå âñåãî/ 48% ïåäàãîãîâ/; 

÷àùå âñåãî îáùåíèå ïîääåðæèâàåòñÿ ñ À /+/ 

- 100% ïåäàãîãîâ; ìåíüøå ñ À /-/ - 68% 

ïåäàãîãîâ. 

Äåòåé ãðóïïû À /-/ 

• çàìå÷àþò è ðàáîòàþò ñ íèìè íà çàíÿòèÿõ 

68% îïðîøåííûõ ïàäàãîãîâ; 

• íåôîðìàëüíîå îáùåíèå ïîääåðæèâàþò – 

72%; 

• «÷àñòî» èëè «î÷åíü ÷àñòî» îñóæäàþò – 

36%; 

• âûñêàçûâàþò óêàçàíèÿ, ïîó÷åíèÿ – 78%. 

Èíîé õàðàêòåð èìååò îáùåíèå ïåäàãîãîâ 

ñ «òèõèìè» äåòüìè. Íå âäàâàÿñü â ïðè÷èíû 

òîãî, ïî÷åìó äåòè «òèõèå», ïåäàãîã óäåëÿåò 

èì çíà÷èòåëüíî ìåíüøå ðàçëè÷íîãî âèäà 

âíèìàíèÿ /ïîó÷åíèÿ, óêàçàíèÿ, ìåíüøå 

ïîääåðæèâàåò ôîðìàëüíîå è íåôîðìàëüíîå 

îáùåíèå/. 

Äðóãîé òèï îáùåíèÿ ïåäàãîãîâ 

íàáëþäàåòñÿ ñ äåòüìè ãðóïïû À /+/. Ñ 

ñàìûìè àêòèâíûìè äåòüìè äàííîé ãðóïïû, 

èìåþùèìè ïîçèòèâíûå íðàâñòâåííûå 

íàêëîííîñòè, è ñ «îòëè÷íèêàìè» â ó÷åáå 

èìååòñÿ òåíäåíöèÿ ïîääåðæèâàòü îáùåíèå 

êàê íà çàíÿòèÿõ, òàê è â íåôîðìàëüíîé 

ñèòóàöèè, ýòè äåòè ïîëó÷àþò ìàëî 

îãðàíè÷åíèé, â òî æå âðåìÿ ïîó÷åíèÿ îíè 

ïîëó÷àþò ÷àùå «òèõèõ» äåòåé /24%/, íî ðåæå 

äåòåé À /-/ / 78% /. 

Íà îñíîâå ñðàâíèòåëüíîãî àíàëèçà äàííûõ 

âûêðèñòàëëèçîâàëèñü îñíîâíûå òåíäåíöèè â 

îáùåíèè ïåäàãîãîâ ñ äåòüìè ðàçíûõ ãðóïï ñ 

öåëüþ ðåàëèçàöèè âûäâèãàåìûõ 

ïåäàãîãè÷åñêèõ òðåáîâàíèé. 

Îíè òàêîâû: 

• «òèõèå» äåòè íå âñåãäà óäîâëåòâîðÿþò 

ñâîþ ïîòðåáíîñòü â îáùåíèè ñî âçðîñëûì.

Ó íèõ ïî ñðàâíåíèþ ñ äåòüìè äâóõ äðóãèõ 

ãðóïï èìååòñÿ ìåíüøàÿ âîçìîæíîñòü 

ïðîâåðèòü ïðàâèëüíîñòü ñâîåé òî÷êè 

çðåíèÿ, îáìåíÿòüñÿ ìûñëÿìè èëè 

âçãëÿäàìè ñ ïåäàãîãîì; 

• äåòè, îöåíèâàåìûå ïåäàãîãîì êàê À /-/, 

ïî ñðàâíåíèþ ñ äðóãèìè ãðóïïàìè 

íàõîäÿòñÿ â áîëåå áëàãîïðèÿòíîé 

ñèòóàöèè íåôîðìàëüíîãî îáùåíèÿ. Ýòî 

âëèÿåò êàê íà èõ èäåíòè÷íîñòü, òàê è íà 

ôîðìèðîâàíèå ñàìîñîçíàíèÿ; 

• ïðèâëåêàþò âíèìàíèå äàííûå îá 

«îñóæäåíèè» äåòåé. ×àùå âñåãî åãî 

ïîëó÷àþò À /-/. 

Âñåñòîðîííåé îöåíêå ïîëó÷åííûõ äàííûõ 

ïîìîãëè îòâåòû ïåäàãîãîâ íà âîïðîñû: 

«Çà ÷òî ÿ õâàëþ äåòåé ?» è «Çà ÷òî ÿ 

îñóæäàþ äåòåé ?». 

Àíàëèç ïîëó÷åííûõ äàííûõ 

ñâèäåòåëüñòâóåò, ÷òî ïåäàãîãè õâàëÿò äåòåé 

çà: 

• àêêóðàòíî ñäåëàííóþ ðàáîòó; 

• èçãîòîâëåííóþ èãðóøêó; 

• çà òî, ÷òî ðåáåíêó óäàëîñü ÷òî-ëèáî 

ñäåëàòü; 

• çà òî, ÷òî î÷åíü ñòàðàåòñÿ, õîòÿ ðàáîòà è 

íå óäàëàñü /óñèëèå âîëè/; 

• âûó÷åííóþ ïåñåíêó, ñòèõîòâîðåíèå; 

• ïîìîùü íÿíå è âîñïèòàòåëüíèöå; 

• ïðîÿâëåíèå äîáðîòû ê ëþäÿì è 

æèâîòíûì; 

• áåðåæíîå îòíîøåíèå ê ïðèðîäå, âåùàì, 

ñðåäå. 

Ïåäàãîãè îñóæäàþò äåòåé çà: 

• íàíåñåííóþ äðóãèì îáèäó; 

• ñïîðû; 

• ñëîìàííóþ èãðóøêó; 

• ðàçîðâàííóþ êíèãó. 

Ïåäàãîãè «ñòûäÿò» äåòåé çà: 

• óïîòðåáëåíèå ïëîõèõ ñëîâ; 

• íåðÿøëèâóþ îäåæäó, íåïðè÷åñàííûå 

âîëîñû; 

• íåáðåæíîå îòíîøåíèå ê èãðóøêàì, 

êíèãàì; 

• ïëîõîå ïîâåäåíèå ïî îòíîøåíèþ ê äðóãèì 

äåòÿì. 


Â èññëåäîâàíèè âûêðèñòàëëèçîâàëèñü 

ïðîáëåìû, ìåøàþùèå ïåäàãîãàì 

ñïîñîáñòâîâàòü ðàçâèòèþ ìîòèâàöèè ó äåòåé. 

Â êà÷åñòâå ãëàâíûõ ìîãó íàçâàòü ñëåäóþùèå: 

• èíîãäà äîáðîæåëàòåëüíîìó ìèêðîêëèìàòó 

â ãðóïïå ìåøàåò íåóìåíèå ïåäàãîãà 

ðàáîòàòü ñ äåòüìè, êîòîðûå îò÷óæäåíû, 

àãðåññèâíû, çàíèìàþò îáîðîíèòåëüíóþ 

ïîçèöèþ. Â ïîäîáíûõ ñëó÷àÿõ ïåäàãîãè 

÷óâñòâóþò áåññèëèå, òàê êàê ïûòàþòñÿ 

âîçäåéñòâîâàòü íà ñëåäñòâèå, à íå íà 

ïðè÷èíó / «Íå çíàþ, ÷òî äåëàòü ñ Ñ. È 

õâàëèëà åãî, è ðóãàëà, à îí òîëüêî 

èçäåâàåòñÿ íàäî âñåì. ß áåññèëüíà, 

ðàäóþñü, ÷òî åãî íåò â äåòñêîì ñàäó», - 

âîñïèòàòåëüíèöà È./; 

• èíîãäà ïåäàãîãó òðóäíî â ïîâñåäíåâíîé 

ñèòóàöèè îòëè÷èòü ñëåäñòâèÿ îò ïðè÷èí. 

Â ïîäîáíûõ ñëó÷àÿõ íå ê ìåñòó 

âûñêàçàííîå îñóæäåíèå ìîæåò òîëüêî 

ïîìåøàòü ôîðìèðîâàíèþ ñîöèàëüíîãî 

ïîâåäåíèÿ ðåáåíêà. Íàïðèìåð, ìíîãèå 

ïåäàãîãè íå îñîçíàþò, ÷òî ðåáåíêà íå 

ñëåäóåò îñóæäàòü çà èñïîð÷åííóþ â 

ðàáî÷åì ïðîöåññå êíèãó èëè èãðóøêó. 

Ðàçóìååòñÿ, ñëó÷àéíóþ ïîð÷ó ìàòåðèàëà 

ñëåäóåò îòëè÷àòü îò çëîíàìåðåííîãî 

äåéñòâèÿ. 

Âìåñòî îñóæäåíèÿ öåëåñîîáðàçíà 

ñîâìåñòíàÿ äåÿòåëüíîñòü ïî âîññòàíîâëåíèþ 

èñïîð÷åííîãî ìàòåðèàëà. Çíàÿ, ÷òî ïåäàãîã 

îðèåíòèðóåòñÿ íà îñóæäåíèå, ðåáåíîê ìîæåò 

áîÿòüñÿ ðàáîòàòü ñ ìàòåðèàëîì. Â ñâîþ 

î÷åðåäü îñóæäåíèå /ïðèñòûæèâàíèå/ çà 

íåðÿøëèâóþ îäåæäó, íåïðè÷åñàííûå âîëîñû 

íå ñâèäåòåëüñòâóåò î ãîòîâíîñòè ïåäàãîãà 

íàó÷èòü äåòåé èëè ïîãîâîðèòü ñ ðîäèòåëÿìè 

î äðóãèõ ïðè÷èíàõ ÿâëåíèÿ /ñïåøêà 

ðîäèòåëåé, ïðîñûïàíèå è äð./. 

Âûâîäû 

Ïîëó÷åííûå äàííûå ïîçâîëÿþò ñäåëàòü 

çàêëþ÷åíèå î òîì, ÷òî ðå÷ü ïåäàãîãîâ è 

èçáðàííûé òèï îáùåíèÿ ñ äåòüìè íå âñåãäà 

îðèåíòèðîâàíû íà ñòèìóëÿöèþ äåÿòåëüíîñòè 

êàæäîãî ðåáåíêà è ñïîñîáñòâóþò åãî 

ñàìîðàçâèòèþ. 

Ïðè÷èíû â òîì, ÷òî 

1) «âíåøíåå» ïðåâðàùàåòñÿ âî «âíóòðåííåå» 

òîëüêî â ñëó÷àå, åñëè ñòèìóëÿöèÿ èëè 

íàêàçàíèå óñèëèâàþò òàêîå ïîëîæåíèå 

âîñïèòàííèêà, â êîòîðîì îí èëè îíà 

49


îñîçíàåò, ÷òî íðàâñòâåííîå äåéñòâèå äàåò 

âíóòðåííåå óäîâëåòâîðåíèå â 

ïðîòèâîïîëîæíîñòü áåçíðàâñòâåííîé 

äåÿòåëüíîñòè. 

2) èç âçàèìîäåéñòâèé äèñöèïëèíèðóþùåãî 

ñâîéñòâà ðåáåíîê âîñïðèíèìàåò / 

èíòåðíàëèçèðóåò/ ëèøü òå ýëåìåíòû, 

êîòîðûå íåïîñðåäñòâåííî âîçäåéñòâóþò íà 

åãî ñôîðìèðîâàííûå öåííîñòè èëè 

ýìîöèîíàëüíîå ñîñòîÿíèå, â êîòîðîì îí â 

ýòîò ìîìåíò íàõîäèòñÿ. Íà ðåáåíêà âëèÿåò 

ëèøü òàêîå âîçäåéñòâèå, êîòîðîå çíà÷èìî 

äëÿ åãî «óðîâíÿ ëè÷íîñòíîãî ñìûñëà». 

Èñïîëüçîâàííàÿ ëèòåðàòóðà 

1. Lieìeniece D.Kopveseluma pieeja 5 – 7 gadus 

veca bçrna audzinâðanâ. – Liepâja: Liepâjas 

pedagoìiskâ augstskola, 1996. – 255. – 263.lpp. 

2. Gage N.L., D.C.Berliner. Educational 

Psychology. Gbh edit. – Massachusetts: 

50 

Santrauka 

Daina Liegeniece 

Houghton Mifflin Company, 1998. 

3. Stipek D., Feller, Daniels R. and Milburn 

S.Effects of Different Instructional Approaches 

on Young children’s achieevement and 

Motivation // Child Development. – 1995 – N 

86 – P. 208–223. 

4. Valdez B. I like who I am. Strategies for 

Enhancing Self – Esteem. – New York: 

Paramount Communication Company, 1993 – 

P. 2–50. 

5. Çàïîðîæåö À.Â. Èçáðàííûå 

ïñèõîëîãè÷åñêèå ïðîèçâåäåíèÿ. Â 2 ò. 

– Ì.: Ïåäàãîãèêà, 1986 – ì. 1–320 ñ. ò. 

2–296 ñ. 

6. Ëåîíòüåâ À.Í. Äåÿòåëüíîñòü, ñîçíàíèå, 

ëè÷íîñòü. – Ì.: Ïîëèòèçäàò, 1975–304 ñ. 

7. Ðàçâèòèå ñîöèàëüíûõ ýìîöèé ó äåòåé 

äîøêîëüíîãî âîçðàñòà. / Ïîä ðåä. 

À.Â.Çàïîðîæöà è ÿ.Ç.Íåâåðîâè÷. – Ì.: 

Ïåäàãîãèêà, 1996. – ñ. 70–99. 

PEDAGOGO KALBA – PRIEÐMOKYKLINIO AMÞIAUS VAIKØ VEIKLOS 

MOTYVUOTOJA 

Tyrimo duomenys (apibendrinta vaikø darþeliø 50 

pedagogø patirtis) rodo, kad pedagogo kalba ir jo pasirinktas 

pedagoginio bendravimo bûdas ne visada 

orentuojamas vaiko veiklai bei vystymuisi skatinti: 

1. „Iðorinis“ tampa „vidiniu“ tik auklëtojui skatinimu 

ar bausme sustiprinus vaiko jausmà, kad dorovingas 

elgesys teikia þmogui pasitenkinimo. Situacijose, 

kuriose pedagogas nesupranta vaiko, pasi- 

rinkti dorovinio ugdymo metodai silpnai átakoja 

vaiko vystymàsi. 

2. Vaikas ið drausminio pobûdþio sàveikos perima tik 

tai, kas tiesiogiai susijæ su jo dabartine emocine 

bûkle ar iðugdytomis dorovinëmis vertybëmis. Vaikui 

átakos daro jo „asmeninio supratimo lygiui“ 

reikðminga sàveika. 

Liepojos Pedagoginë akademija 

Áteikta 2003 09 06


MOKYTOJO KOMPETENCIJOS: Á PEDAGOGO ASMENYBÆ 

ORIENTUOTI MOKSLEIVIØ LÛKESÈIAI 

Anotacija. Straipsnyje nagrinëjama mokytojo asmenybës 

(kompetencijø) átaka moksleiviø nuostatoms 

mokyklos ir ugdomojo proceso atþvilgiu. Tyrimu nustatyta, 

kad mokytojo asmeninis pavyzdys, jo autoritetas 

iðliko stipriu veiksniu, lemianèiu ugdymo veikëjø 

santykiø kokybæ. 

Raktaþodþiai: mokyklos kaita, pedagogo profesija, 

poþiûris, ugdymo veikëjai, kompetencijos, santykiø 

sistema. 

„Nuo mokytojo asmenybës ir veiklos labai priklauso 

mokiniø veikla ir vystymasis. Mokytojo organizuojama 

veikla gali ávairiai pasireikðti. Pagrindinë veikla 

vyksta per mokymo turiná, kuris supaþindina su mokslo 

pagrindais ir ugdo mokiniø asmenybæ“, – teigia J. Lauþikas 

[3]. Visais laikais mokytojui (jo asmenybei) buvo 

keliami ypatingi reikalavimai: tik asmenybës gali 

iðugdyti asmenybes. Kintant ðvietimo sistemai, kinta 

visos jos grandys, pastebimai kinta, t. y. auga, visuomenës 

(moksleiviø) lûkesèiai pedagogo kompetencijø 

atþvilgiu. Neatsitiktinai J. Lauþikas savo darbuose mokyklai, 

mokytojo asmenybei, jo kompetencijoms skyrë 

ypaè daug dëmesio [4, p. 5]. 

Pedagogø rengimo turinys, kompetencijos, vieta 

valstybës sistemose – tai problemos, kurias nagrinëja 

ávairiø srièiø mokslininkai tiek Lietuvoje, tiek ir uþsienio 

valstybëse. Pastaraisiais metais minëtus klausimus 

savo darbuose aktualizavo L. Jovaiða, M. Barkauskaitë, 

T. Stulpinas, V. Rajeckas, J. Uzdila, K. Pukelis, 

J. Vaitkevièius, R. Þelvys, A. Petere, R. A. Meighan, 

V. Krumm ir kt. Taèiau ðiandieninë situacija (ugdymo 

veikëjø santykiø kokybë) liudija, kad problema 

tebeegzistuoja. 

Visuose ðvietimo sistemos veiklà reglamentuojanèiuose 

dokumentuose akcentuojama, kad ðiandieninis 

ugdymas turi bûti grindþiamas humanizmo bei demokratijos 

idëjomis. Taèiau humaniðkumo principas gali 

bûti veiksnus tik natûralioje, sveikoje, be baimës aplinkoje, 

kai pedagogas ugdytiniams skiepija tikràsias 

vertybes ir atitinkamà (ðeimininkiðkà) poþiûrá á tautos 

paveldà. Aplinkoje, kurioje vyrauja teigiamas emocinis 

fonas, egzistuoja nuoðirdûs, draugiðki ugdymo veikëjø 

santykiai, o pedagogà moksleiviai laiko pavyzdþiu, 

já gerbia ir myli, natûraliai formuojami pozityvûs mokyklos 

ir visuomenës santykiai [2]. Neabejotina, kad 

pedagoginiame procese mokytojas dalyvauja kaip neskaidoma 

visuma: protas ir jausmai, dvasinës ir fizinës 

savybës. Todël ir mokytojo kompetencijø spektras yra 


gana platus. O ugdytiniø lûkesèiai jo asmenybës atþvilgiu 

gana aukðti. 

Nagrinëjamos problemos iðtirtumo laipsnis nëra 

pakankamas: kompleksiniai tyrimai galëtø pateikti iðsamià 

situacijos analizæ, o apibendrintø iðvadø pagrindu 

suformuoti siûlymai pasitarnautø tobulinant ðvietimo 

sistemos kaità ir ieðkant optimalesnio pedagogø 

rengimo modelio. 

Darbo teorinis aktualumas – tiriama mokytojo 

asmenybës átaka mokiniø nuostatoms ugdomojo proceso 

atþvilgiu esant mokyklos struktûrai 4 + 6 + 2. 

Darbo praktinis aktualumas – pedagoginiu-psichologiniu 

aspektu iðanalizavus mokytojo asmenybës 

átakà mokiniø nuostatoms ugdomojo proceso atþvilgiu, 

pateikiama siûlymø pedagogø rengimui tobulinti. 

Tyrimo objektas – X ir XII klasiø moksleiviai. 

Tyrimo dalykas – X ir XII klasiø moksleiviø lûkesèiai 

ugdytojo asmenybei . 

Darbo tikslas – pedagoginiu-psichologiniu aspektu 

iðanalizuoti X ir XII klasiø mokiniø lûkesèius ugdytojo 

asmenybës atþvilgiu. 

Tyrimo uþdaviniai: 

1) atskleisti ugdymo veikëjø santykiø kokybæ dabarties 

mokykloje; 

2) nustatyti vertingiausias mokytojø savybes moksleiviø 

poþiûriu; 

3) paanalizuoti narkotikø problemà ugdymo dalyviø 

santykiø kontekste. 

Tyrimo metodai: 

1) teoriniai: pedagoginës, psichologinës, socialinës, sociologinës, 

filosofinës literatûros, ðvietimo sistemos 

dokumentø bei duomenø apie ugdymo proceso 

kaità studijavimas pasirinkto tyrimo aspektu; 

2) istoriniai lyginamieji – koncepcijø, sampratø ir poþiûriø 

lyginamoji analizë, leidusi sugretinti ir palyginti 

atskirø Lietuvos laikotarpiø ir uþsienio ðaliø 

ðvietimo sistemas; metaanalizë taikyta interpretuojant 

kitø autoriø atliktà statistinæ bei dokumentø 

analizæ; 

3) empiriniai – respondentø nuomoniø iðsiaiðkinimas 

anketavimu ir atliekant jø laiðkø analizæ; 

4) trianguliacija – taikyta siekiant nuodugniau ir plaèiau 

suvokti tiriamàjá reiðkiná. 

Tyrimo rezultatai 

Tyrimas atliktas 2002 m. Tyrimo apimtis – visi 

Lietuvos regionai. Generalinæ aibæ sudarë 89016 moks- 

51


leiviø [Ðvietimas 2001, 2002, p. 67]. Apklausoje dalyvavo 

732 moksleiviai. Tokia imtis laikytina reprezentatyvia. 

Ji tenkina 95 proc. patikimumo intervalo 

ir 0,05 paklaidos reikalavimus, kurie kiekybiniuose tyrimuose 

reprezentatyvumo poþiûriu laikomi pakankamais. 

Statistiniam duomenø apdorojimui buvo naudojamas 

paketas SPSS 10.0 / Windows. Tiriamøjø 

grupë suformuota „puokðtës“ (serijiniu) principu. 

Taikyti matematinës statistikos pasikliautiniø intervalø 

metodai. 

Tarkim, patikimumas 95 proc., tai intervalas tuomet 

yra 

52 

[(a-1,960 

(a+1.960 

a(1- a) 

m 

a(1- a) 

m 

% ]: 

% ; 

èia m – respondentø skaièius (imties tûris); 

a mΑ 

= • 

m 

100% – poþymá A 

turinèiø respondentø dalies procentas; 

mΑ – respondentø skaièius, pareiðkusiø, kad turi 

poþymá A. 

Tyrimu bandyta atskleisti ugdymo veikëjø santykiø 

kokybæ. Respondentø klausëme, kaip vertinate santykius 

tarp mokytojø ir moksleiviø savo mokykloje? 

Tyrimo rezultatai atskleidë, kad didþioji dalis mokiniø 

santykius su mokytojais vertina pozityviai: kas deðimtas 

respondentas teigë, kad santykiai draugiðki ir 

nuoðirdûs, o 73,2 proc. apklaustøjø juos apibûdino 

kaip daþniausiai gerus. Taèiau kas devintas respondentas 

teigë, kad santykiai tarp ugdymo veikëjø yra ðalti 

12% 

3% 1% 

73% 

arba net prieðiðki (þr. 1 diagramà). 

Pozityviausiai mokytojø ir mokiniø santykius savo 

mokyklose vertino gimnazistai: nebuvo teiginio, kad 

santykiai prieðiðki. Dominavo nuostata, jog ugdytojø 

ir ugdytiniø santykiai daþniausiai geri (81 proc.) arba 

draugiðki ir nuoðirdûs (14 proc.). Taip pat gana pozityviais 

santykiais su pedagogais dþiaugiasi jaunimo / 

suaugusiø mokyklø moksleiviai: 62,1 proc. respondentø 

teigë, kad jø santykiai su ugdytojais daþniausiai geri, 

o 17,3 proc. respondentø disponavo nuostata, kad – 

draugiðki ir nuoðirdûs. Negatyviausiai pedagogø ir ugdytiniø 

santykius apibûdino miestø viduriniø ir kaimø 

pagrindiniø mokyklø mokiniai. 

Tyrimo rezultatai atskleidë ryðá tarp abiturientø ir 

mokytojø santykiø kokybës bei moksleiviø nuostatos 

siekti vidurinio, o ateityje ir aukðtojo iðsilavinimo. 

Kadangi mylimas mokytojas ir mokytojas, kuris 

moksleiviui yra pavyzdys, nëra tapatûs dalykai, respondentø 

klausëme, ar jie yra sutikæ pedagogø, kuriuos 

galëtø laikyti pavyzdþiu gyvenime. Tyrimo rezultatai 

atskleidë, kad kas treèias moksleivis (32 proc.) tokiø 

mokytojø nesutiko; 59 proc. apklaustøjø moksleiviø 

teigë, jog pedagogø, kuriuos galëtø laikyti pavyzdþiu 

sau gyvenime sutiko, bet nedaug; ir tik 8,7 proc. respondentø 

laikësi nuostatos, kad tokiø mokytojø sutiko 

nemaþai (þr. 2 diagramà). 

Tik tolimesni kiekybiniai ir kokybiniai tyrimai galëtø 

atskleisti prieþastis, kodël kas treèias moksleivis, 

mokykloje praleidæs deðimt ar net dvylika metø, teigia 

nesutikæs pedagogo, kurá galëtø laikyti sau pavyzdþiu 

gyvenime. Ar tai mokytojø asmenybës problema, ar 

ypaè aukðti ugdytiniø reikalavimai ugdytojø atþvilgiu? 

O gal jie (skirtingø kartø atstovai) disponuoja skirtingu 

poþiûriu á vertybes? 

Tyrimo rezultatai atskleidë, kad didþioji dalis moks- 

11% 

Neatsakë 

Draugiški ir 

nuoðirdûs 

Dažniausiai geri 

Šalti 

Priešiški 

1 diagrama. Respondentø nuostatos apie mokytojø ir mokiniø santykius

59% 

9% 

32% 

Sutiko nemažai 

Sutiko, bet mažai 

Nesutiko 

2 diagrama. Ar sutiko respondentai mokytojø, kuriuos galëtø laikyti pavyzdþiu gyvenime? 

leiviø, nurodþiusiø esà jie nemaþai sutiko mokytojø, 

kuriuos gali laikyti sau pavyzdþiu gyvenime, tikisi ateityje 

ágyti aukðtàjá iðsilavinimà ir atvirkðèiai. 

Respondentø klausëme, kokias pedagogø savybes 

(kompetencijas) jie laiko vertingiausiomis. Paaiðkëjo, jog 

moksleiviams beveik vienodai svarbu, kad mokytojas puikiai 

dëstytø savo dalykà (30 proc.) ir kartu su juo bûtø 

galima pasikalbëti apie viskà (29,5 proc.); kad objekty- 

Ugdymo veikëjø santykiø kontekste bandëme atskleisti 

moksleiviø nuostatas narkotikø atþvilgiu. Tyrimu 

nustatyta, kad didþioji dalis jaunuoliø 

(85,8 proc.) narkotiniø medþiagø niekada nevartojæ 

ir teigë ateityje nevartos. Taèiau kas deðimtas respondentas 

prisipaþino þinàs narkotikø „skoná“, t. y. bandë 

juos vartoti, bet ðiuo metu nevartoja; 2,8 proc. 

tyrime dalyvavusiø moksleiviø prisipaþino, kad narkotines 

medþiagas vartoja epizodiðkai, o 1,4 proc., respondentø 

nurodë, – jog esa „giliai áklimpæ“ á ðià problemà 

ir nemato iðeities. 

Tyrimo rezultatai atskleidë ryðá tarp ugdymo veikëjø 

santykiø kokybës ir pastarøjø poþiûrio á narkotikus: 

respondentø grupëje, nevartojanèioje narkotiniø 

medþiagø, dominavo teiginys, kad jie yra sutikæ mokytojø, 

kuriuos galëtø laikyti sau pavyzdþiu gyvenime, 

ir prieðingai (þr. 3 diagramà). 

Vertingiausios mokytojø savybës (proc.) 


viai vertintø þinias (17,5 proc.) ir jam rûpëtø moksleiviø 

problemos (16,0 proc.). Dalis respondentø (7 proc.) dar 

nurodë, kad vertingiausiomis mokytojø savybëmis jie laiko 

humoro jausmà, þavumà, konkretumà, linksmumà, sugebëjimà 

iðlaikyti paslaptá ir t. t. Beveik visas moksleiviø 

minimas vertingiausias mokytojø savybes galima vadinti 

bendraþmogiðkomis vertybëmis (þr. 1 lentelæ). 

Moksleiviø vertinamos mokytojø savybës Procentai ir procentø pasikliautinis 

intervalas esant 95 proc. patikimumui 

Puikiai dësto savo dalyk¹ 30,0; 26,7–33,3 

Su juo galima pasikalbëti apie visk¹ 29,5; 26,2–32,8 

Objektyviai vertina mokiniø žinias 17,5; 14,7–20,3 

Jam rûpi moksleiviø problemos 16,0; 13,3–18,7 

Kita 7,0; 5,2–8,8 

Respondentø laiðkø analizë atskleidë, kokias mokytojo 

kompetencijas (savybes) labiausiai vertina moksleiviai, 

epizodiðkai vartojantys narkotikus. Kas antras 

respondentas, nurodæs, kad epizodiðkai vartoja narkotikus, 

labiausiai vertino pedagogà uþ tai, kad su juo 

galima pasikalbëti apie viskà; kas ketvirtas-penktas apklaustasis 

teigë, jog vertingiausia mokytojo savybë – 

rûpinimasis moksleiviø problemomis; o pedagogà kaip 

dalyko specialistà epizodiðkai narkotikus vartojantys 

moksleiviai priskyrë treèiai pozicijai. 

Iðvados ir siûlymai 

1 lentelë 

1. J. Lauþiko darbuose akcentuota nuostata, kad mokytojo 

asmenybë tiesiogiai átakoja mokiniø veiklà 

bei vystymàsi, aktuali ir ðiandien. Kintant socialinei 

situacijai (ðvietimo sistemai), mokytojo autoritetas, 

jo asmeninis pavyzdys iðliko stipriu veiks- 

53


70 

60 

50 

40 

30 

20 

10 

54 

0 

Neatsakë 

Sutiko nemažai 

Sutiko, bet mažai 

Nesutiko 

Niekada nevartojo Yra bandê Vartoja epizodiškai Jauèia priklausomybê 

3 diagrama. Mokytojo asmenybës átaka moksleiviø nuostatoms narkotikø atþvilgiu 

niu, lemianèiu ugdymo veikëjø santykiø kokybæ, 

formuojanèiu moksleiviø nuostatas tikrøjø vertybiø 

bei ugdomojo proceso atþvilgiu. 

2. Tyrimu nustatyta, kad didþioji dauguma respondentø 

(> 80 proc.) ugdytojø ir ugdytiniø santykiø 

kokybæ ðiandienos mokykloje vertina gana pozityviai. 

Ðilèiausiais ir draugiðkiausiais santykiais su mokytojais 

dþiaugiasi gimnazistai ir jaunimo mokyklø 

auklëtiniai. Negatyviausiai ugdytojø ir ugdytiniø 

santykius apibûdino miestø viduriniø ir kaimø 

pagrindiniø mokyklø mokiniai. 

3. Atskleistos labiausiai moksleiviø vertinamos pedagogø 

savybës (kompetencijos): galimybë pasiklabëti 

apie viskà, objektyvus þiniø vertinimas, rûpinimasis 

moksleiviø problemomis, aukðta dalykinë 

kompetencija, sugebëjimas iðlaikyti paslaptis ir t. t. 

4. Tyrimu atskleista atvirkðtinë priklausomybë tarp 

respondentø poþiûrio á narkotines medþiagas ir jø 

santykiø su mokytojais kokybës. Mokytojo autoritetas, 

jo kompetencijos padeda moksleiviams iðlikti 

stipriems, nepalûþti, nepasimesti susidûrus su 

laikmeèio sunkumais. 

5. Pedagoginiuose universitetuose ðalia pasirinktos 

specialybës dalyko þiniø bûsimiems mokytojams 

bûtina ágyti ir puikø pedagoginá-psichologinis pasirengimà. 

6. Pedagogus rengianèioms institucijoms organizuojant 

stojanèiøjø priëmimà derëtø atsiþvelgti á bûsimøjø 

studentø motyvacijà, jø asmenines savybes. 

Literatûra 

1. Barkauskaitë M. J. Lauþiko pedagoginio palikimo 

atðvaitai XXI amþiaus iððûkiø kontekste // 

Pedagogika. – T. 65 (2003), p. 9–17. 

2. Grincevièienë V. Ugdymo dalyviø poþiûris á dabarties 

mokyklà (socialinis pedagoginis aspektas) 

: daktaro disertacija. – Vilnius, 1998. 

3. Lauþikas J. Mokymo proceso ir mokiniø paþangumo 

problemos. Mokymo proceso tobulinimo 

pagrindai. – Kaunas, 1981, p. 13. 

4. Lauþikas J. Mokiniø paþinimas ir mokymo diferencijavimas. 

– Kaunas, 1974. 

5. Lauþikas J. Pedagoginiai raðtai. Ðvietimo integracijos 

pagrindai. – Kaunas, 1993. 

6. Vaitkevièius J. Socialinës pedagogikos pagrindai. 

– Vilnius, 1995.

Summary 


TEACHER’S COMPETENCES: STUDENTS’ EXPECTATIONS ORIENTATED TO 

THE TEACHER’S PERSONALITY 

The school community comprises three integral 

links: teacher – parents (foster – parents), parents – 

child, schoolchild – teacher (education partaker). This 

paper concentrates on the latter link (education actors) 

and expectations of 10 th and 12 th year students 

with regard to personalities of their educators at different 

schools of Lithuania. 

An anonymous standardised questionnaire was selected 

as the basic method of the study. The studied 

group was modified according to “bunch“ principle. 

The studied geography covered diverse regions of Lithuania. 

Tenth-formers and twelfth-formers participated 

in the study, which was carried out in 2002. As 

the general entirety consists of 89016 tenth-formers 

and twelfth-formers at basic, secondary, youth schools 

and gymnasiums of Lithuanian cities, towns and 

provinces, and 732 students were participating in the 

study, such a scope is considered representative. It fully 

satisfies the requirements of 95% of reliability interval 

and 0.05 bias. 

The study revealed that teacher’s standing is s 

strong factor determining the quality of relation of 


education actors, attitude towards school and motivation 

of schoolchildren to seek for university degrees. 

It was found out that in assessment of valued properties 

of favorite teachers, students name common 

human properties, while relations between students 

and teachers are regarded quite positively. Particular 

attention to the capability of the favorite teacher to 

communicate was paid by students of youth/adult 

schools and gymnasiums. 

Knowing that educative influence of e teacher exists 

not only at school but also outside it, a linkage was 

looked for between student’s attitude towards the teacher 

and towards drugs. It was noticed that teacher’s 

standing for students who take drugs more often is 

getting weaker, consequently weakening the relations 

with the teacher. Therefore, if such young people open 

up for the teacher, he/she is vested upon great responsibility 

not to discredit them and find the best way to 

help them. 

Keywords: school changes, pedagogical profession, 

point of view, education partaker, competences, 

relationships system. 


Áteikta 2003 10 06 

55


56 


IKIMOKYKLINIO UGDYMO PEDAGOGØ PROFESINËS 

KOMPETENCIJOS KAIP TÆSTINIO PROFESINIO MOKYMO(SI) 

FUNKCIJA: KOMPETENCIJØ MODELIO ÁGYVENDINIMAS, 

ÁVERTINIMAS 

Anotacija. Teoriniu ir praktiniu poþiûriais nepakankamai 

dëmesio skiriama sistemingam ikimokyklinio 

ugdymo pedagogø profesiniø kompetencijø 

struktûros, modeliø ir jø ágyvendinimo analizei. 

Atlikus ir empiriðkai pagrindus teorinio pobûdþio 

tyrimà galima pateikti optimalø ikimokyklinio 

ugdymo modelá. Staipsnyje analizuojama ikimokyklinio 

ugdymo kompetencija, kuri traktuojama kaip 

nuostatø ir gebëjimø visuma pedagogui dalyvaujant 

ugdymo sistemos kaitoje ir nuolat tobulinant asmeniná 

profesionalumà. Nustatyta, kad pagal „Vërinëlio“ 

ir „Geros pradþios“ sistemas dirbantys ugdytojai 

yra susiformavæ skirtingà poþiûrá á ikimokyklinio 

ugdymo pedagogo kvalifikacijos bei profesinës 

kompetencijos raiðkà bei kaità. Vadinasi, nauji ugdymo 

metodai ir bûdai, jø taikymas praktiðkai labai 

susijæ su pedagogø priimta teleologine ir praksine 

ugdymo raiðka. Profesinës kompetencijos laikytinos 

pagrindu sudarant ikimokyklinio ugdymo specialistø 

rengimo programas; pirminiø profesiniø 

kompetencijø, ágytø studijø laikotarpiu, átvirtinimas, 

tobulinimas, atnaujinimas ir vystymasis yra tæstinio 

profesinio mokymo(si) funkcija. 

Raktaþodþiai: pedagogø profesinës kompetencijos 

modeliai, profesinë kaita, pedagogø profesinë 

kvalifikacija, ikimokyklinio ugdymo pedagogø kompetencijos, 

podiplominës studijos, aktyviosios ugdymo 

technologijos. 

Problema. Pedagogo vaidmens pokyèiai (nuo 

vyraujanèios ideologijos tarno prie gyvybiðkai svarbios 

paslaugos teikëjo ðeimoms) sparèiai besikeièianèioje 

Lietuvoje, kuri tapo Europos Sàjungos nare, 

iððûkis ugdytojams ir juos rengianèioms institucijoms. 

Pedagogai turëtø pakeisti savo vaidmená taip, 

kad jis atitikø naujas socialines sàlygas, o jø rengëjai 

– kurti mokymo strategijas, metodus ir modelius, 

padedanèius pedagogams ið esmës keistis. Ikimokyklinio 

ugdymo pedagogas tampa didþiuliø pokyèiø 

subjektu. Keisdamas veiklos pobûdá, jos strategijà 

ir metodikà, pats pedagogas keièiasi kaip asmenybë, 

keièiasi ir jo kompetencijos. Kad pedagogas 

galëtø atlikti toká vaidmená, Lietuvoje turëtø bûti 

ið esmës keièiama jo rengimo bei kvalifikacijos këli- 

mo sistema. Todël bûtina apibrëþti, iðanalizuoti ir 

ávertinti profesines kompetencijas, jø kryptingumà 

(taikomà kompetencijø modelá), ypaè atsakingai 

perþvelgti alternatyvias jø kvalifikacijos këlimo programas, 

skatinti moksliniø tyrimø poreiká, kad bûtø 

atsakyta á daugybæ naujø besikeièianèiai visuomenei 

bûdingø klausimø, kaip antai: koks profesiniø 

kvalifikacijø ir kompetencijø ryðys, kaip pedocentriðkas 

ugdymas reikalauja ið pedagogo ið esmës 

keisti ugdymo proceso planavimo bei organizavimo, 

bendravimo ir bendradarbiavimo su vaikais, jø tëvais 

bei kolegomis strategijas. Pirminiø profesiniø 

kompetencijø, ágytø studijø laikotarpiu, átvirtinimas, 

tobulinimas, atnaujinimas ir vystymasis yra tæstinio 

profesinio mokymo funkcija. Todël á savæs paþinimà, 

asmenybës brandà, profesiniø kompetencijø 

plëtrà orientuotos podiplominës studijos padeda 

keisti profesiná elgesá, tobulinti naujus gebëjimus, 

prasmingai taikyti naujas ugdomosios veiklos technologijas 

ir naujus ágyvendinimo metodus. 

Vakarø ðaliø pedagogø rengimo tyrëjus jaudina 

atotrûkis, praraja tarp profesiniø þiniø ir praktinës 

pedagogo veiklos (Berliner, 1987; Cochran-Smith, 

1993; Elbaz, 1991; Fenstermacher, 1994; Hyland, 

1991; Korthagen, 2001; Leinhardt, 1988; Polanyi, 

1958, 1969; Schön, 1983; Shulman, 1987; Wolf, 

1989). Lietuvoje ðiuo metu kai kurie tyrëjai daug 

dëmesio skiria pedagoginiams gebëjimams tobulinant 

kvalifikacijà (Bulajeva, 2001; Grincevièienë, 

1998; Jucevièienë, Lepaitë, 2000; Lauþackas, Pukelis, 

2001; Kaminskas, 2002; Tamoðiûnas, 1999). 

Tebevyksta terminologinio pobûdþio diskusijos, ieðkoma 

panaðumø ir skirtumø tarp sàvokø profesiniai 

gebëjimai, profesinës kvalifikacijos ir profesinës kompetencijos 

(Lauþackas, Pukelis, 2001). Taèiau ikimokyklinio 

ugdymo pedagogø profesiniø kompetencijø 

struktûra, modeliai ir jø ágyvendinimas Lietuvoje 

nenagrinëjams, o Vakarø tyrëjai (Almy, 1975; 

Galton ir Moon, 1994; Katz,1977; Swich ir 

McKnight, 1989) apibûdina tik atskirus jø aspektus. 

Ðiame straipsinyje pateikiamas ikimokyklinio pedagogo 

kompetencijø modelis ir empiriðkai grindþia-

ma ta jo dalis, kurioje atskleidþiami pedagogo profesinio 

tobulëjimo, kaip kompetencijø kaitos, esmës 

dësningumai. Tai – dalis didesnio tyrimo, kurio objektas 

– ikimokyklinio ugdymo pedagogø kompetencijos; 

mokslinë problema – ikimokyklinio ugdymo 

pedagogø kompetencijø raiðka ir funkcionavimas 

bei ávertinimas; tikslas – atskleisti ikimokyklinio 

ugdymo pedagogø profesiniø kompetencijø turiná 

ir jø raiðkà, teoriðkai iðanalizuoti ikimokyklinio 

pedagogo kompetencijas, apibûdinti jø raiðkos 

ávairovæ Lietuvos ikimokyklinio ugdymo sistemoje. 

Ágyvendinant ðá tikslà, sprendþiami tokie uþdaviniai: 

1) iðanalizuoti pedagoginiø profesiniø kompetencijø 

modelius; 2) atskleisti ikimokyklinio ugdymo 

pedagogø profesiniø kompetencijø turiná, 

struktûrà ir ypatumus; 3) atlikti ikimokyklinio ugdymo 

pedagogø kompetencijø empiriná tyrimà, iðanalizuoti 

duomenis ir pateikti ikimokyklinio pedagogo 

kompetencijø modelá; 4) áþvelgti ir ávertinti 

„Vërinëlio“ ir „Geros pradþios“ pedagogø profesiniø 

kompetencijø skirtumus. 

Tyrimo metodai: dokumentø, mokslinës ir metodinës 

literatûros analizë, pedagoginis stebëjimas, 

anketinë apklausa. Statistinë duomenø analizë buvo 

atlikta naudojant Microsoft Excel 2000, SPSS 6.0 

for Windows ir Paula (Bitinas, 1998) programas. Jas 

taikant iðryðkintos ikimokyklinio ugdymo pedagogø 

profesiniø kompetencijø kaitos tendencijos, patikrintas 

gautø duomenø statistinis reikðmingumas. 

Renkant duomenis, remtasi Didþiosios Britanijos 

Nottingham Trent universiteto edukologijos fakulteto 

profesoriaus G. Kirkham pedagogø poreikiø savæs 

vertinimo analize. Ðiuo metodu tirtas ir empiriðkai 

grástas teorinis profesiniø kompetencijø modelis. 

Pedagoginiø kompetencijø analizë pateikiama 

pagal teoriná modelá. Analizës schema bendra: ið pradþiø 

pateikti vienmaèiai skirstiniai, po to aptarta jø 

priklausomybë nuo pedagoginiø-demografiniø 

veiksniø. Toliau apþvelgti „Geros pradþios“ ir „Vërinëlio“ 

pedagogø atsakymø skirtumai. Skaièiuoti 

vienmaèiai ir dvimaèiai skirstiniai, taikytas neparametrinis 

chi kvadrato kriterijus, taip pat juo pagrástas 

koreliacijos (kontingencijos) koeficientas C. 

Tyrime dalyvaujantys ikimokyklinio ugdymo pedagogai 

(n = 582) pagal teritorijà buvo suskirstyti á 

3 grupes: 1) 175 respondentai arba 30,1 proc. imties, 

dirba miestuose, kuriuose yra aukðtosios mokyklos, 

rengianèios ikimokyklinio ugdymo specialistus; 

2) 214 respondentø, arba 36,7 proc. imties, 

dirba apskrièiø centruose; 3) 193 respondentai, arba 

33,2 proc. imties, – ið kitø miestø, gyvenvieèiø 

ir kaimø. Pagal iðsilavinimà tiriamieji buvo suskirs- 


tyti á tris grupes: 1) 273 (46,9 proc.) respondentai 

turëjo aukðtàjá pedagoginá; 2) 145 (24,9 proc.) – 

spec. viduriná pedagoginá; 3) 162 (27,8 proc.) – ne 

pedagoginá iðsilavinimà. Pagal pedagoginá staþà respondentai 

buvo suskirstyti á keturias grupes: 1) iki 

8 metø – 93 pedagogai (16,0 proc.); 2) nuo 9 iki 

17 metø – 208 pedagogai (35,8 proc.); 3) nuo 18 

iki 30 metø – 250 pedagogø (43,0 proc.); 4) daugiau 

kaip 30 metø – 30 pedagogø (5,2 proc.). Dar 

vienas imtá apibûdinantis parametras – pedagoginës 

kvalifikacijos tobulinimas. Pagal ðá poþymá buvo 

iðskirtos keturios tiriamøjø grupës: 1) pedagogai, 

kurie teigë, kad visai nelankë kursø arba seminarø 

(16, arba 2,7 proc., respondentø); 2) iðklausæ 

1–3 kursus bei seminarus – 206 respondentai 

(35,4 proc.); 3) iðklausæ 4–7 kursus bei seminarus 

– 294 respondentai (50,5 proc.); 4) iðklausæ 8–14 

kursø bei seminarø – 66 respondentai (7,8 proc.). 

Pedagogai, dirbantys pagal „Vërinëlio“ programà 

(n = 334) ir taikantys „Geros pradþios“ metodikà 

(n = 196), buvo lyginami pagal minëtus keturis poþymius. 

Respondentø, atstovavusiø Egmonto projektui, 

Valdorfo, Montesori ir kitoms ugdymo sistemoms, 

buvo palyginus nedaug (n = 52), todël jø 

atsakymai nebuvo lyginami. 

Ikimokyklinio ugdymo pedagogø profesinës 

kompetencijos. Kompetencijø sampratos interpretacijø 

ir apibrëþimø ávairovë (Bj¸rnåvold ir Tissot, 

2000; Brady, 1995; Fleming, 1991; Grant ir kt., 

1979; Lauþackas, 1999, 2001; Norris, 1991; Pukelis, 

1995, 1998; Rey, 1996; Smith, 1968; Stewart 

ir Hamlin, 1993; White, 1959; Wood ir Power, 

1987) bei gebëjimø, mokëjimø, áproèiø, kvalifikacijø, 

profesionalumo sàvokos apsunkina ðios sampratos 

raiðkà, nors ávairiø ðaliø mokslininkø darbuose 

pastebima bendra tendencija – ieðkoti kompetencijø 

sisteminiø sàsajø ir kurti kompetencijø 

modelius (Carr, 2000; Descy ir Tessaring, 2001; 

Evers, Rush ir Berdrow, 1998). Naujà màstymo paradigmà 

atitinka humanistinis ir fenomenologinis 

poþiûriai, kurie laipsniðkai keièia ilgai vyravusià bihevioristinæ 

pozicijà. Kadangi kompetencijø modeliai 

taikomi pedagoginei veiklai apibûdinti, jie turi 

taikomàjà vertæ ir tampa gero pedagogo formavimo(si) 

orientyru. 

Ikimokyklinio ugdymo pedagogo profesinës 

kompetencijos turi savo ypatumø. Aptariant ðios 

profesijos ypatumus, ypaè lyginant su pradiniø klasiø 

bei dalykø mokytojø modeliais, atsiskleidþia vaikø 

amþiaus raidos ypatumø, þaidimø vaidmens ir 

pobûdþio vaikystëje, bendradarbiavimo su ðeima 

reikðmë. 

57


2 

1 

1. Profesiniai gebëjimai (gnostiniai, konstrukciniai, 

organizaciniai, komunikaciniai) 

2. Profesinis kryptingumas 

3. Profesinis parengtumas (þinios, dalykiniai ir protinës 

veiklos gebëjimai) 

1 pav. Mokytojo (dalyko specialisto) profesiograma 

Palyginus V. Slastionino (1976), N. Kuzminos 

(1967) ir kt., K. Poðkaus (1986) pedagogo profesiogramà 

(1 pav.) ir T. Tamoðiûno (1998) daktaro disertacijoje 

pateiktà pradiniø klasiø mokytojo profesiogramà 

(2 pav.) matyti, kad dalykø ir pradiniø klasiø 

mokytojø kompetencijø struktûros skiriasi. Pastebëta, 

kad pradiniø klasiø mokytojø profesiogramos struktûra 

atspindi maþesná bendrà turiná, t. y. maþesná nuorodos 

á poreiká iðmanyti dëstomà dalykà ir turëti asmenybës 

pedagoginiø bei psichologiniø savybiø bei 

profesiná kryptingumà. Lygindamas pradiniø klasiø ir 

ikimokyklinio ugdymo pedagogø nuostatas, D. Hayes 

[19, p. 12] teigë, kad pedagogai, dirbantys su ikimokyklinio 

amþiaus vaikais ir dirbantys su pradinukais, 

vadovaujasi skirtingais prioritetais. Autoriaus atlikti 

tyrimai rodo, kad dalykinës þinios svarbesnës pradiniø 

klasiø mokytojams, o ikimokyklinio ugdymo pedagogus 

labiau domina socialinius gebëjimus formuojanti 

veikla. Darþelyje dirbantys pedagogai daug laiko 

skiria bendravimo ir bendradarbiavimo, asmens higienos 

gebëjimams ugdyti, grupës gyvenimo ritmui ir taisyklëms 

mokyti. Galima manyti, kad dël darbo specifikos, 

reikalaujanèios gilaus savo ugdytiniø raidos dësningumø 

paþinimo bei socialiniø veiksniø (gana þemas 

profesijos statusas visuomenëje, nedidelis, lyginant 

su kitø profesijø atstovais, atlyginimas) ikimokyklinio 

ugdymo pedagogø profesiograma turëtø atspindëtø dar 

didesná profesiniø gebëjimø ir profesinio kryptingumo 

vaidmená. 

Ikimokyklinio ugdymo pedagogo kompetencijos 

turi savo ypatumø – didesná poreiká turëti asmenybës 

pedagoginiø ir psichologiniø savybiø, profesiná kryptingumà, 

suprasti vaikà ir vaikystæ. Autorë, atlikusi tyrimus, 

nustatë [22, p. 81–82], kad ikimokyklinio ugdymo 

pedagogø kompetencijø modelyje itin svarbus 

58 

3 

2 

1 

1. Profesiniai gebëjimai (nekognityviniø pedagogo 

asmenybës gebëjimø derinys) 

2. Profesinis kryptingumas (nuolatinis poreikis ir noras bûti 

pedagogu, saviraiðkos siekis dirbant pedagogo darbà) 

3. Profesinis parengtumas (bendramokslinis, pedagoginis 

ir psichologinis parengtumas) 

2 pav. Pradiniø klasiø mokytojo profesiograma 

auklëtojos gebëjimas sukurti veiksmingà ðeimos paramos 

strategijà ir gerà visos ugdymo sistemos suvokimà. 

Todël ikimokyklinio ugdymo pedagogo kompetencijø 

modelá sudaro pedagoginis iðprusimas, veiklos 

numatymas ir planavimas (teleologinë kompetencija), 

ugdymo proceso organizavimas, pedagoginis bendravimas 

ir aktyvus dalyvavimas ikimokyklinio ugdymo 

sistemos kaitoje. Ðiø kompetencijø struktûroje iðskiriami 

daliniai gebëjimai, þinios ir vertybës. Kartu modelio 

struktûra grindþiama humanistine pozicija ir ðiuolaikine 

màstymo paradigma, pabrëþiamos þiniø visuomenës 

vertybës – atvirumas, dialogas, bendravimas ir 

atsakomybë, þiniø dinamika ir intelektualumas, gebëjimas 

tæsti mokymàsi ir uþsiimti saviugda. Remiantis 

teoriniu tyrimu ir ikimokyklinio ugdymo pedagogø 

aktyviu stebëjimu, buvo parengtas Lietuvos ikimokyklinio 

ugdymo pedagogø kompetencijø modelis, kuriuo 

vadovaujantis buvo atliktas diagnostinis tyrimas. Nors 

siûlomas modelis hipotetinis, jis ágalina nustatyti kompetencijø 

struktûrà ir padeda detaliai iðtirti jau turimas 

kompetencijas. Modelio pagrindas – struktûra, 

kurioje integruoti ir adaptuoti Lietuvoje JAV Mièigano 

universiteto pradiniø klasiø pedagogø rengimo ir 

Australijos aktyviøjø kompetencijø modeliø komponentai 

(1 lentelë). 

Nors ir pastebimi neþymûs skirtumai, kuriuos lemia 

modeliø taikymo tikslai (Mièigano universiteto 

modelis skirtas pedagogams rengti, o Australijos – pedagogams 

vertinti ir akredituoti), galima teigti, kad 

pagrindinës kompetencijø sritys – ugdymo proceso planavimas 

ir vertinimas, profesinës þinios ir jø taikymas 

(pedagoginis iðprusimas), ugdymo proceso organizavimas, 

pedagoginis bendravimas ir saviugda, kvalifikacijos 

këlimas bei dalyvavimas ugdymo sistemos tobulinime 

– sutampa. Kai kuriuose modeliuose ugdy- 

3

1 lentelë 

JAV Mièigano universiteto pradiniø klasiø pedagogø rengimo ir Australijos aktyviøjø kompetencijø 

modeliø palyginimas 

Eil. JAV Mièigano universiteto pradiniø Australijos aktyviøjø kompetencijø 

Nr. klasiø pedagogø rengimo modelis 

modelis 

1. Planavimas, monitoringas ir vertinimas Mokymo ir mokymosi proceso 

planavimas ir organizavimas 

2. Dalykinës þinios ir gebëjimas jas pateikti Profesiniø þiniø ir vertybiø taikymas 

bei kaita 

3. Mokiniø paþinimas ir gebëjimas juos átraukti Ugdytiniø paþangos ir mokymosi 

á ugdymàsi 

rezultatø monitoringas bei tikrinimas 

4. Klasës bendruomenës kûrimas Komunikavimas, integravimas ir darbas 

su ugdytiniais bei jø tëvais 

5. Tapimas pedagogø profesijos nariu Reflektavimas, vertinimas ir têstinio 

mokymosi bei saviugdos planavimas 

mo planavimas ir organizavimas priskiriamas vienam 

komponentui (Australijos modelyje), o kai kur tai yra 

atskiri struktûros elementai (Mièigano modelyje). 

Ðiame straipsnyje pateikiamà modelá sudaro penki 

komponentai. Ugdymo planavimas ir organizavimas 

sudaro atskirus struktûros elementus, nes ðios kompetencijos 

reikalauja nors ir glaudþiai susijusiø, taèiau 

skirtingø nuostatø, þiniø, gebëjimø. Tenka pastebëti, 

kad Lietuvos ðvietimo reforma ir su ja susijusi ugdymo 

sistemos kaita lëmë platesná ugdymo ir pedagogo 

kaitos supratimà. Pedagogo kaita – ne tik saviugda ir 

kvalifikacijos tobulinimas, bet ir aktyvi pozicija tobulinant 

ugdymo sistemà. Taigi ðiame modelyje pabrëþiamas 

humanistinis poþiûris á ugdymà bei aktyvus pedagogo, 

kaip kaitos subjekto, vaidmuo. Ðis modelis 

orientuotas ir á pedagogo kûrybinës galios, gebëjimø, 

þiniø, áproèiø bei vertybiniø orientacijø holistinæ áþvalgà. 

Modelio struktûros komponentai. Pateikiamà 

ikimokyklinio pedagogo kompetencijø modelá sudaro 

ðie gebëjimai, þinios ir vertybës: 

1. Pedagoginis iðprusimas. Iðprusimo modelis – tai 

sudëtingas daugiaprasmis konstruktas, kuriame 

svarbø vaidmená atlieka ne tik poþiûris á autoritetà 

kaip þiniø ðaltiná [36], bet ir þinovo aktyvaus vaidmens 

pripaþinimas [1]. Nors profesinis iðprusimas 

áeina á kiekvienos profesijos kompetencijø apraðymà, 

pedagogams tai – specifinë kompetencija. Jà 

sudaro bendrosios, psichologinës, dalykinës þinios, 

ugdytiniø paþinimas ir gebëjimas sukaupti tokias 

þinias bei taikyti jas veikloje. 

2. Veiklos prognozavimo ir planavimo (teleologinë) 

kompetencija. Bendrøjø kompetencijø kontekste 

ði kompetencija apibûdinama kaip gebëjimas 

koordinuoti veiklà su kolegomis, tëvais ir ug- 


dymo ástaiga, gebëjimas numatyti ugdymo tikslus 

bei jø ágyvendinimo bûdus. 

3. Ugdymo proceso organizavimo kompetencija. 

Ði kompetencija – tai pedagogo gebëjimas organizuoti 

ugdymo procesà remiantis tikslus atitinkanèiais 

ðaltiniais bei iðtekliais (þmonës, laikas, informacija, 

materialiniai iðtekliai). Pagrindinës kryptys 

– problemø sprendimas, sprendimø priëmimas 

ir atitinkami veiksmai. Ði kompetencija – tai gebëjimas 

laiku spræsti kylanèias problemas, atsiþvelgti 

á galimà trumpalaiká ir ilgalaiká ðiø sprendimø poveiká. 

Svarbûs ir vadybos gebëjimai: aiðkiai ir konkreèiai 

apibrëþti uþduotá, matyti tuos, kuriems reikia 

pagalbos, motyvuoti ir suteikti erdvës bei laiko 

kûrybingai atlikti uþduotis. Sprendimø priëmimas 

– tai vienas ið pedagogo daþniausiai atliekamø 

veiksmø. Jo veikla yra prilyginama átemptam vadybininko 

darbui, kai kasdien reikia priimti ðimtus 

sprendimø. 

4. Pedagoginis bendravimas ir bendradarbiavimas. 

Pedagoginis bendravimas – specifinë bendravimo 

kategorija. Pasak R. Þelvio, „be bendravimo 

neámanomas joks profesinis pasirengimas bei tobulëjimas, 

negalima jokia kuriamoji veikla“ [47, 

p. 9–10]. Bendravimas sudarytas ið dviejø daliø – 

pasikeitimo informacija, mintimis, þiniomis, jø perteikimo 

proceso bei to proceso rezultato, ið kurio 

bendraujantieji formuoja tam tikrà identitetà grupëje. 

Abu komponentai gali bûti analizuojami trijuose 

kontekstuose – instituciniame, grupës ir individo. 

Svarbu, kad bûtø veiksmingas bendravimas 

su ugdytiniais, kolegomis bei kitais individais 

ir grupëmis, kurios dalyvauja ugdymo procese renkant, 

integruojant ir perteikiant informacijà, kam 

panaudojamos ávairios formos. 

59


5. Ikimokyklinio ugdymo kaitos kompetencija. 

Tai kompetencija, kuri apibûdina pedagogø nuostatas 

dël kaitos ir jø gebëjimà inicijuoti kaità bei 

dalyvauti kaitos procesuose. Vadinasi, reikia matyti 

ir kelti savo darbe naujus tikslus, taikyti inovacinius 

metodus, keisti ugdymo proceso organizavimà. 

Ðià kompetencijà sudaro gebëjimas kritiðkai 

vertinti egzistuojanèià praktikà, tobulinti esamà 

situacijà arba áþvelgti ið esmës naujà, lanksèiai 

ir veiksmingai kurti sàlygas kûrybingai ir motyvuotai 

grupës veiklai. Tai – vertybiø, poþiûriø, gebëjimø 

dermë: vertybës, slypinèios ikimokyklinio ugdymo 

kokybës kriterijø sampratoje; poþiûris á geros 

auklëtojos bruoþus ir savybes; poþiûris á profesinës 

veiklos kaità; gebëjimas áþvelgti kaitos veiksnius; 

gebëjimas rasti tinkamas kvalifikacijos tobulinimo 

formas; gebëjimas pasirinkti naudingiausius 

kursus bei seminarus rengianèias organizacijas. 

Ðià kompetencijà sudaro gebëjimas vertinti esamà 

situacijà ir matyti jà lemianèius veiksnius, gebëjimas 

palikti savo áprastø veiksmø ir þinomø idëjø saugumo 

zonà, kritiðkai ávertinti savo bei kitø poþiûrá, eksperimentuoti, 

bandyti naujoves, konceptualinti (sintezuoti 

informacijà ið keliø ðaltiniø, integruoti jà á darbo kontekstà 

bei taikyti gautà sintezæ naujuose, platesniuose 

Parametro 

grupë 

2 lentelëje pateiktos pedagogø nuostatos dël ikimokyklinio 

ugdymo kokybës kriterijø. Pedagogai, turintys 

aukðtàjá iðsilavinimà, daþniau negu kiti linkæ vertinti 

vaiko asmenybës sklaidà (56,0 proc.), auklëtojai, 

turintys specialøjá viduriná pedagoginá iðsilavinimà – 

ugdymo proceso organizavimà (37,2 proc.), pedagogø 

kompetencijà (29,7 proc.) ir vaikø bei suaugusiøjø 

bendradarbiavimà (17,2 proc.). Pedagoginio iðsilavi- 

60 

kontekstuose); gebëjimas rizikuoti (taikyti naujoves ir 

koreguoti galimus neigiamus rezultatus), siekiant uþsibrëþto 

tikslo, vizijos turëjimas (gebëjimas turëti ateities 

vaizdà ir matyti jos ágyvendinimo bûdus), kûrybingumas, 

lankstumas, gebëjimas prisitaikyti prie besikeièianèios 

aplinkos, sàmoningas dalyvavimas kaitos 

procesuose arba jø inicijavimas, sudarymas naujø situacijø 

bei besikeièianèiø vaidmenø ávertinimas [16, 

p. 40]. Dël ribotos straipsnio apimties toliau analizuojami 

tik kai kurie paskutinio, penktojo, modelio 

komponento – ikimokyklinio ugdymo kompetencijos 

kaitos – aspektai. 

Vertybës, nusakanèios ikimokyklinio ugdymo 

kokybës sampratà. Pedagogai galëjo iðvardyti tris ikimokyklinio 

ugdymo kokybës kriterijus, kurie, jø manymu, 

yra svarbiausi vertinant ikimokykliná ugdymà. 

53,3 proc. respondentø nurodë vaiko asmenybës sklaidà 

(VS), 38,5 proc. – socialinæ-emocinæ brandà, vaikø 

pasiektus rezultatus, parengimà mokyklai (PR), 

27,8 proc. – ugdymo proceso organizavimà, tikslø këlimà 

ir atitinkamos programos ágyvendinimà (UP), 

26,3 proc. – vaiko sveikatà, norà lankyti darþelá (NL), 

25,3 proc. – gerus santykius su tëvais (ST), 24,7 proc. – 

pedagogø kompetencijà (PK), 11,5 proc. – vaikø ir 

suaugusiøjø bendradarbiavimà (B) ir 43,8 proc. – kitus 

veiksnius (aplinkà ir pan.). 

Pedagogø poþiûris á ikimokyklinio ugdymo kokybës kriterijus 

(teigiami atsakymai, proc.) 

Stažas Kvalifikacijos tobulinimas 

2 lentelë 

VS PR UP NL ST PK B Kt. VS PR UP NL ST PK B Kt. 

Pirma grupë 47,3 40,9 30,1 23,7 21,5 25,8 14,0 49,5 100,0 37,5 18,8 37,5 12,5 12,5 0 25,0 

Antra grupë 51,9 39,4 27,9 27,9 23,6 26,0 10,6 37,0 49,0 38,4 27,2 23,3 22,3 27,7 8,3 54,4 

Treèia grupë 55,2 55,2 27,2 26,8 26,8 22,8 26,8 46,8 56,0 41,2 25,4 28,5 27,2 24,4 11,3 41,9 

Ket\virta grupë 63,3 63,3 23,3 20,0 36,7 30,0 20,0 50,0 43,5 27,5 42,0 23,2 29,0 20,3 24,6 24,6 

Parametro 

grupë 

Išsilavinimas Terija 

VS PR UP NL ST PK B Kt. VS PR UP NL ST PK B Kt. 

Pirma grupë 56,0 33,7 29,3 22,3 22,7 26,4 11,4 46,2 33,7 33,7 22,3 30,9 22,3 27,4 10,3 53,1 

Antra grupë 51,0 32,4 37,2 24,1 28,3 29,7 17,2 33,1 78,0 38,3 20,6 33,2 23,4 21,5 7,5 33,2 

Treèia grupë 51,2 51,2 17,3 33,3 27,2 17,9 6,8 50,0 43,5 43,0 40,9 14,5 30,1 25,9 17,1 47,2 

nimo neturintys ugdytojai vertino socialinæ-emocinæ 

vaikø brandà, jø pasiektus rezultatus, parengimà mokyklai 

(51,2 proc.) bei vaikø norà lankyti darþelá 

(33,3 proc.; c 2 = 50,2, df = 18, p < 0,0001). Miestø, 

kuriuose yra universitetai, pedagogai linkæ daþniau vertinti 

pedagogø kompetencijà (27,4 proc.), apskrièiø 

centrø pedagogai – vaiko asmenybës sklaidà 

(78,0 proc.) ir vaikø norà lankyti darþelá (33,2 proc.).

Kitø miestø bei gyvenvieèiø auklëtojai vertino socialinæ-emocinæ 

brandà, vaikø pasiektus rezultatus, parengimà 

mokyklai (43,0 proc.), ugdymo proceso organizavimà 

(43,0 proc.), gerus santykius su tëvais 

(30,1 proc.) bei vaikø ir suaugusiøjø bendradarbiavimà 

(17,1 proc.; c 2 = 121,6, df = 18, p 0,8), nors pastebëta neþymi 

tendencija: didëjant staþui ið dalies daugëja pedagogø, 

kurie pabrëþia vaiko asmenybës sklaidà, socialinæ-emocinæ 

jo brandà, vaikø pasiektus rezultatus, parengimà 

mokyklai ir gerus santykius su tëvais. 

Aptariant kvalifikacijos tobulinimo poþymá, pastebëta 

tendencija, kad didëjant iðklausytø kursø bei seminarø 

skaièiui daugëja pedagogø, kurie vertina ugdymo 

proceso organizavimà, gerus santykius su tëvais 

bei vaikø ir suaugusiøjø bendradarbiavimà (c 2 = 61,5; 

df = 27; p < 0,001). Taip pat pastebëta, kad dviejø 

kraðtutiniø grupiø – reèiausiai ir daþniausiai kursuose 

bei seminaruose dalyvaujanèiø pedagogø – dalis iðsakë 

nuomonæ, kuri labai skiriasi nuo vidurkio (vaiko 

asmenybës sklaidos, socialinës-emocinës brandos, vaikø 

pasiektø rezultatø, parengimo mokyklai ir pedagogø 

kompetencijos poþûriais). 

Palyginus „Geros pradþios“ ir „Vërinëlio“ pedagogø 

atsakymus didesniø skirtumø (c 2 = 13,7; df = 9; 

p > 0,1) nepastebëta. „Geros pradþios“ ugdytojai ðiek 

tiek daþniau vertina vaiko asmenybës sklaidà (atitinkamai 

51,5 proc. ir 45,2 proc.), vaikø ir suaugusiøjø 

bendradarbiavimà (13,3 proc. ir 8,7 proc.), gerus santykius 

su tëvais (29,1 proc. ir 24,9 proc.) bei vaikø 

norà lankyti darþelá (48,0 proc. ir 42,8 proc.), o „Vërinëlio“ 

– pedagogø kompetencijà (atitinkamai 

29,3 proc. ir 20,4 proc.), ugdymo proceso organizavimà 

(31,1 proc. ir 25,0 proc.) bei socialinæ-emocinæ 

brandà, vaikø pasiektus rezultatus, parengimà mokyklai 

(44,3 proc. ir 35,2 proc.). 

Vertybës, atspindinèios ikimokyklinës ástaigos 

kokybës kriterijø. Pedagogams siûlyta iðvardyti penkis, 

jø manymu, svarbiausius ikimokyklinës ástaigos 

kokybës kriterijus. 96,4 proc. respondentø paþymëjo 

kûrybiðkà pedagogø bendruomenæ, 75,0 proc. – gerà 

atmosferà, 64,8 proc. – estetiðkà aplinkà, gerà materialinæ 

bazæ, 54,6 proc. – gerà vaikø savijautà, pagarbà 

vaikui, 46,9 proc. – gerus santykius su tëvais, 

45,4 proc. – demokratiðkumà, atvirumà visuomenei, 

32,7 proc. – gerà vadovà, ugdymo kryptá, 14,3 proc. 

– gerà ástaigos ávaizdá, lankomumà, 11,7 proc. – darþelio 

tradicijas, savità stiliø. Pedagogai, turintys aukðtàjá 

pedagoginá iðsilavinimà, daþniau negu kiti linkæ 

minëti gerà ástaigos ávaizdá, lankomumà (18,4 proc.), 

auklëtojai, turintys specialøjá viduriná pedagoginá iðsilavinimà, 

– estetiðkà aplinkà, gerà materialinæ bazæ 


(74,6 proc.) ir gerus santykius su tëvais (61,8 proc.), o 

neturintys pedagoginio iðsilavinimo ugdytojai – gerà 

atmosferà (85,9 proc.) bei darþelio tradicijas, savità 

stiliø (15,6 proc.), nors ðie skirtumai nëra statistiðkai 

reikðmingi (c 2 = 25,9; df = 18; p > 0,1). Teritorijos 

poþiûriu pastebëti dideli skirtumai (c 2 = 48,2; df = 18; 

p < 0,0001). Miestø, kuriuose yra universitetai, pedagogai 

linkæ daþniau minëti kûrybiðkà pedagogø bendruomenæ 

(114,8 proc.), estetiðkà aplinkà, gerà materialinæ 

bazæ (74,1 proc.) ir gerà vaikø savijautà, pagarbà 

vaikui (81,5 proc.), apskrièiø centrø pedagogai - 

gerus santykius su tëvais (58,2 proc.) ir gerà vadovà, 

ugdymo kryptá (45,6 proc.), o kitø miestø bei gyvenvieèiø 

auklëtojai – demokratiðkumà, atvirumà visuomenei 

(55,6 proc.). Pagal staþà taip pat pastebëti statistiðkai 

reikðmingi skirtumai (c 2 = 43,2; df = 27; 

p < 0,05). Ryðkëja tendencija: didëjant staþui daugëja 

pedagogø, kurie pabrëþia estetiðkà aplinkà, gerà materialinæ 

bazæ ir gerà vaikø savijautà, pagarbà vaikui. Pirmos 

ir paskutinës staþo grupiø pedagogø atsakymai 

daþniau skiriasi nuo viduriniø, negu vidurinës tarpusavyje 

(pavyzdþiui, minint gerus santykius su tëvais, 

gerà vadovà, ugdymo kryptá ir gerà ástaigos ávaizdá, lankomumà). 

Nagrinëjant kvalifikacijos tobulinimà pastebëta, 

kad daugëjant iðklausytø kursø bei seminarø 

daugëja pedagogø, kurie pabrëþia gerà atmosferà, estetiðkà 

aplinkà, gerà materialinæ bazæ ir demokratiðkumà, 

atvirumà visuomenei, ir maþëja mininèiø gerà 

vaikø savijautà, pagarbà vaikui ir gerà ástaigos ávaizdá, 

lankomumà (c 2 = 43,0; df = 27; p < 0,05). 


atsakymus, paaiðkëjo daug skirtumø (c 2 = 18,8; 

df = 9; p < 0,05). „Geros pradþios“ ugdytojai ðiek tiek 

daþniau vertina kûrybiðkà pedagogø bendruomenæ (atitinkamai 

96,4 proc. ir 87,4 proc.) ir ikimokyklinës 

ástaigos demokratiðkumà, atvirumà visuomenei 

(45,4 proc. ir 32,6 proc.), o „Vërinëlio“ – gerà vadovà, 

ugdymo kryptá (atitinkamai 50,9 proc. ir 

32,7 proc.) bei estetiðkà aplinkà, gerà materialinæ bazæ 

(68,6 proc. ir 64,8 proc.). Kitais poþiûriais programos 

beveik nesiskiria. 

Poþiûris á profesinës veiklos kait¹. Pedagogams siûlyta 

iðvardyti tris pokyèius, ávykusius jø profesinëje 

veikloje per paskutinius metus. 80,6 proc. auklëtojø 

teigë, kad pagerëjo pedagoginë kvalifikacija (PK), 43,8 

proc. nurodë ugdymo sistemos pokyèius (US), 31,6 

proc. pabrëþë, jog pasikeitë jø poþiûris á vaikà, tëvus, 

santykius su jais (PV), 15,1 proc. nurodë charakterio 

tobulëjimà, pasitikëjimà savimi CH), 8,8 proc. pastebëjo 

pedagoginiø santykiø tobulëjimà (PS), 2,9 proc. 

respondentø manymu, tapo ádomiau dirbti (ÁD), 21,5 

proc. nurodë kitus pokyèius (kt.). 

61


Pagal iðsilavinimà bei staþà statistiðkai reikðmingø 

skirtumø nenustatyta (c 

62 

2 = 18,2; df = 16; 

p > 0,3 ir c2 = 23,8; df = 24; p < 0,5; þr. 3 lentelæ). 

Nors kuo didesnis staþas, tuo daugiau pedagogø, pabrëþianèiø 

ugdymo sistemos pokyèius bei pasikeitusá 

savo poþiûrá á vaikà. Pagal teritorijà pastebëti ryðkûs 

skirtumai (c2 = 75,3; df = 16; p

èiøjø profesinio tobulëjimo poreiká bei asmeniná gyvenimà, 

patirtá. Labiausiai patyrusiø pedagogø grupë 

gerokai skiriasi nuo kitø: jie daþniau negu kiti linkæ 

minëti ástaigos demokratiðkumà, ástaigos vadovo vaidmená 

(26,7 proc.) ir reèiau – profesinio tobulëjimo 

poreiká (53,3 proc.) bei bendravimà su kolegomis 

(26,7 proc.). Kvalifikacijos tobulinimo poþiûriu pastebëta 

tokia tendencija: kuo daugiau iðklausytø kursø 

bei seminarø, tuo daugiau pedagogø, pabrëþianèiø naujas 

pedagogines idëjas (c 2 = 45,4; df = 27; p < 0,05). 

Pedagogai, neiðklausæ në vienø kursø bei seminarø, 

linkæ daþniau negu kiti minëti profesinio tobulëjimo 

poreiká (81,3 proc.), ðvietimo sistemos kaità, naujus 

projektus (37,5 proc.), bendravimà su kolegomis 

(37,5 proc.) ir asmeniná gyvenimà, patirtá (37,5 proc.). 


atsakymus paaiðkëjo ir daugiau skirtumø (c 2 = 63,6; 

df = 9; p


tø bei seminarø rengimà, o „Vërinëlio“ ugdytojai – 

kursus, seminarus, praktinës veiklos stebëjimà, literatûros 

studijavimà, saviðvietà bei internetà. „Geros pradþios“ 

ugdytojai daþniau pabrëþia tokius veiksnius, kaip 

ðvietimo sistemos kaita, nauji projektai, naujos pedagoginës 

idëjos, o „Vërinëlio“ ugdytojai – profesinio 

tobulëjimo poreiká, naujà literatûrà, ástaigos demokratiðkumà, 

ástaigos vadovo vaidmená bei asmeniná gyvenimà, 

patirtá. 

Iðvados 

1. Paaiðkëjo, kad optimalø ikimokyklinio ugdymo pedagogø 

modelá sudaro tokios kompetencijos: 1) pedagoginis 

iðprusimas; 2) veiklos numatymas ir planavimas 

(teleologinë kompetencija); 3) ugdymo 

proceso organizavimas; 4) pedagoginis bendravimas 

ir 5) ikimokyklinio ugdymo kaitos iniciatyva. 

Kiekvienà bendràjà kompetencijà, kaip holistiná 

dariná, sudaro atskiri gebëjimai, mokëjimai, þinios, 

ágûdþiai ir vertybës. 

2. Iðtyrus ikimokyklinio ugdymo pedagogø kompetencijø 

modelá, paaiðkëjo, kad pedagogø profesinæ 

kaità labiausiai lemia profesinio tobulëjimo poreikis, 

naujos pedagoginës idëjos ir ðvietimo sistemos 

kaita, nauji projektai. 

3. Atlikus tyrimà nustatyta, kad pagal „Vërinëlio“ ir 

„Geros pradþios“ sistemas dirbantys ugdytojai yra 

susiformavæ skirtingà poþiûrá á ikimokyklinio ugdymo 

pedagogo kvalifikacijos bei profesinës kompetencijos 

raiðkà ir kaità. Todël remiantis tyrimo 

rezultatais galima teigti, kad nauji ugdymo metodai 

ir bûdai, jø taikymas praktiðkai labai susijæ su 

pedagogø priimta ugdymo teleologine ir praksine 

raiðka. 

4. Ðiø kompetencijø kaitos tendencijos priklauso nuo 

socialiniø sàlygø, pedagogo iðsilavinimo, darbo staþo, 

skirtingø ikimokyklinio ugdymo programø ágyvendinimo. 

Profesinës kompetencijos laikytinos 

pagrindu sudarant ikimokyklinio ugdymo specialistø 

rengimo programas; pirminiø profesiniø kompetencijø, 

ágytø studijø laikotarpiu, átvirtinimas, 

tobulinimas, atnaujinimas ir tobulinimas yra tæstinio 

profesinio mokymo(si) funkcija. 

Bûtø vertinga toliau tirti tokius ikimokyklinio ugdymo 

sistemos kaitos kompetencijos aspektus, kaip pedagogø 

nuostatø kaitos ryðys su praktine jø veikla, naujoviø 

perëmimo ir taikymo modeliais. Vertëtø iðtirti, 

kodël pedagogø nuostatos labiausiai skiriasi teritorijos 

poþiûriu, kaip institucijø kultûra veikia auklëtojø gebëjimà 

taikyti naujas pedagogines idëjas. Vertëtø papildomai 

iðtirti ir palyginti abiejø grupiø kvalifikacijos 

tobulinimo sistemas, jø poveiká profesinei auklëtojø 

kaitai ir jos raiðkai pedagoginëje veikloje. 

64 

Literatûra 

1. Berliner D. Expertise : The wonder of exemplary 

performances // Creating powerful thinking 

in teachers and students : Diverse perspectives / 

ed. J. N. Mangiere, C. C. Block, Fort Worth. 

TX, 1994, p. 161–186. 

2. Bitinas B. Ugdymo tyrimø metodologija. – Vilnius, 

1998. – 245 p. 

3. Brady D. Competence-based education // Competence 

and Accountability in Education / eds. 

P. McKenzie, P. Mitchell, P. Oliver. – Brookfield, 

Vermont, 1995, p. 1–18. 

4. Carr D. Professionalism and Ethics in Teaching. 

– London, 2000. 

5. Cochran-Smith M., Lytle S. Inside Outside : Teacher 

Research and Knowledge. – New York, 

1993. 

6. Edgar D. E. The Competent Teacher. – Sydney, 

Australia, 1974. 

7. Evers F. T., Rush J. C. Berdrow I. The Bases of 

Competence : Skills for Lifelong Learning and 

Employability. – San Francisco, 1998. 

8. Hyland T. Competence, Knowledge and Education 

// Journal of Philosophy of Education. – 

Vol. 27, no1 (1993), p. 57–68. 

9. Jucevièienë P., Lepaitë D. Kompetencijos sampratos 

erdvë // Socialiniai mokslai. – 2000, Nr. 

1 (22), p. 44–50. 

10. Juraðaitë-Harbison E. Ikimokyklinio ugdymo 

pedagogø kompetencijø ypatumai // Pedagogika. 

– T. 46 (2000), p. 76–87. 

11. Lauþackas R., Pukelis K. Kvalifikacija ir kompetencija 

: samprata, santykis bei struktûra profesijos 

mokytojo veiklos kontekste. Profesinis 

rengimas : tyrimai ir realijos. – 2001, 3, p. 10– 

17. 

12. On Competence / eds. G. Grant, P. Elbow, Th. 

Ewens, Z. Gamson, W. Kohli, W. Neumann, 

V. Olsen, D. Reisman. – San Francisco, CA, 

1979. 

13. Pukelis K. Mokytojø rengimas ir filosofinës studijos. 

– Kaunas, 1998. 

14. Smith B. M. Competence and Socialization // 

Socialization and Society / ed. J. A. Clausen. – 

Boston, 1968, p. 270–320. 

15. Tamoðiûnas T. Profesinio ir ikiprofesinio pedagogø 

rengimo sàveika : [rankraðtis] : daktaro disertacija 

: socialiniai mokslai, edukologija (07 S) 

/ Ðiauliø universitetas. – Ðiauliai, 1998. 

16. Þelvys R. Mokytojø kvalifikacijos tobulinimas : 

alternatyvos ir perspektyvos // Tautinë mokykla. 

– 1991, Nr. 5, p. 22–23.

Summary 


EARLY CHILDHOOD TEACHERS’ PROFESSIONAL COMPETENCIES AS A 

FUNCTION OF CONTINUOUS PROFESSIONAL EDUCATION: 

IMPLEMENTATION AND EVALUATION OF THE MODEL 

Teachers need to re-create their role to suit new 

situations and relationships in Lithuania; teacher educators 

– create approaches and methods allowing teachers 

make a transition. Teacher competencies in this 

context come into the center of reform. 

The study analyzes meaning and models of teachers’ 

professional competencies in a broad theoretical 

context and identifies diversity of competencies’ 

representation in the system of early childhood education 

in Lithuania. 

The empirical analysis of dynamics and interrelations 

between different early childhood teachers’ competencies 

in the context of teachers’ self-evaluation of 

their values, dispositions and beliefs (survey research 

method) suggests that early childhood teachers in Lithuania 

as subjects of the educational process participate 

in the changing processes of the society and tend 

to implement the humanistic approach in education. 

They effectively introduce innovations that require 

their competence change and encourage their further 


professional development. The occurring competence 

change is different depending upon the teachers’ 

education (higher pedagogical, high pedagogical, and 

other), territory (university cities, regional centers, and 

other towns and villages), years of experience, and the 

intensity and variety of professional development courses. 

Thus, teachers have different social and professional 

experience. Therefore, competencies of teachers 

that implement state curriculum “Vërinëlis” and an 

experimental child-centered approach (“Step by Step”) 

develop differently. 

The significance is demonstrated in the possibility 

to apply the created model for developing professional 

standards for early childhood educators in Lithuania 

that could serve as educational goals preparing early 

childhood teachers and as criteria for their certification. 

The study provides a model of early childhood 

teachers’ professional competence that should become 

a foundation for pre-service and in-service curriculum 

in teacher education institutions. 


Áteikta 2003 10 06 

65



PRADINIØ KLASIØ MOKYTOJØ POÞIÛRIS Á PAGARBOS GYVYBEI 

UGDYMÀ 

Anotacija. Ávairiø kultûrø ir etiniø krypèiø atstovai, 

skirtingai þvelgia á gyvybæ, jos vertæ. Vieni teigia, kad bet 

kokia gyvybë yra verta pagarbos. Gyvenimas yra ðventas 

savaime. Kiti mano, kad vienintelis uþuojautos objektas 

yra þmogus. Gyvûnai – tai tik drauge su mumis egzistuojantys 

Dievo kûriniai. Dar kiti pasakys, kad gyvybë yra 

vertinga tiek, kiek ji teikia naudos. 

Vienas ið pagrindiniø pradinës bei bendrojo lavinimo 

mokyklos programø tikslø – pagarbos gyvybei ugdymas. 

Taèiau pasaulio paþinimo vadovëliuose nepakankamai dëmesio 

skiriama pagarbos gyvybës ugdymui. Kai kuriomis 

temomis akcentuojama tik gyvûnø nauda (pragmatinis aspektas). 

Treèiosios ir ketvirtosios klasës pasaulio paþinimo 

vadovëliuose pateikta daugiau paþintinë medþiaga. Juose 

maþai akcentuojama pagarba gyvybei (vertybinis aspektas). 

Ðiuo poþiûriu mokytojø nuomonë yra itin svarbi. 

Straipsnyje analizuojamas pradiniø klasiø mokytojø poþiûris 

á pagarbos gyvybei ugdymà. Pateikiami empirinio 

tyrimo rezultatai. Tyrimas, kuriame dalyvavo 110 pradiniø 

klasiø mokytojø, atliktas 2003 m. sausio–balandþio 

mën. 

Raktaþodþiai: pagarba gyvybei, aplinkosauginis ugdymas, 

pradinë mokykla. 

Tyrimo aktualumas. Gyvybë yra didþiausia vertybë. 

Poþiûris á gyvybæ, gyvybës puoselëjimas ir apsauga – svarbiausias 

dorovës principas, fundamentali etikos problema. 

Akcentuotina tik tai, kad pats þmogus yra gyva bûtybë ir jo 

gyvybei istorijos tëkmëje kilo didþiausiø pavojø. Jam teko 

brangiai sumokëti, kad apgintø savo neatimamà teisæ egzistuoti 

þemëje. 

Ðiandien tø pavojø ne maþëja, o tik daugëja. Uþsimezgusiai 

nepageidaujamai gyvybei sunaikinti sukurti legalaus 

aborto ástatymai. Seniems, nevisaverèiams visuomenës 

nariams taikoma eutanazija, o nusikaltëliams – mirties 

bausmë. Sàþinës balsui nuraminti skelbiama, kad visos ðios 

silpnybiø programos yra nekenksmingos nei þmogaus kûnui, 

nei dvasiai, kad motinos ásèiose kà tik pradëtas dar 

nëra þmogus, kad eutanazijos praðosi patys kenèiantys ar 

nelaimingøjø artimieji, ir „gailestingoji” medicina tik padeda 

jiems numirti, o mirties bausmë yra ne visuomenës 

kerðtas, bet teisingas atpildas. Anot A. Ðaulauskienës, mûsø 

visuomenë vis tolsta nuo tikrosios tiesos apie þmogø. 

Suklastota tiesa skelbiama per modernias masinës informacijos 

priemones, kuriamos þmoniø silpnybiø ágyvendinimo 

programos [8]. 

Kita vertus, XXI a. paþenklintas globalinës, ekologinës 

krizës, aktualizavo ne tik þmogaus, bet ir visokios gyvybës, 

66 

visos gyvosios gamtos gynimo problemà. 

Pateikta gyvosios gamtos „mirimo“ statistika tiesiog stulbina: 

XX a. pradþioje kasmet iðnykdavo viena ið gyvøjø 

organizmø rûðiø, o dabar – kasdien. Prognozës dar liûdnesnës: 

iðnykimo laikas sutrumpinamas iki valandos. Þinoma, 

rûðiø nykimo prieþastys yra ávairios, bet daugeliu 

atvejø didþiausias kaltininkas – pats þmogus, skatinamas 

ne bûtinybës, bet daugiausia gobðumo, madø, tuðèio didþiavimosi 

ar sportinio azarto. Þmogus naikino ir naikina 

unikaliausius gyvosios gamtos kûrinius, kuriø pats sukonstruoti 

negali. 

Pagarba yra teisingumo dorybë. Gerbk! Tai reiðkia – 

pripaþink ir mylëk, nes pagarba yra nesavanaudiðka asmens 

dovana kitam. Pagarba yra kartu ir meilë, o jos abi kartu – 

nenuginèytinas gëris. Pagarba ir meilë vienija visus. Visos 

þmoniø teisës yra neveiksmingos ir trapios, jeigu nesiremia 

ásakymu „Gerbk“. Kiekviena gyvybë gerbtina vien dël to, 

kad ji yra vienintelë ir nepakartojama. 

Ávairiø kultûrø bei etiniø teorijø atstovø skirtingai þvelgiama 

á pagarbà gyvybei bei jos puoselëjimà. Rytø kultûrai 

bûdingos uþuojautos, atjautos, pagarbos gyvybei ir kitos 

idëjos. Gamta tarytum sudvasinama. Taèiau A. Ðveiceris 

teigia, kad ðios uþuojautos ir pagarbos gyvybei kaip idealo 

siûloma siekti visiðku neveiklumu ir nesuinteresuotu dvasiniu 

iðgyvenimu. Èia nuo intelektinës uþuojautos nenorima 

ir nebandoma pereiti prie atjautos, realizuojamos tiesiogine 

realia uþuojauta [9]. 

Vakarø kultûroje formavosi ávairios teorijos bei kryptys. 

Ðveiceris, pagarbos gyvybei etikos pradininkas, raðë: 

„Kaip namø ðeimininkë, kuri, iðplovusi grindis, pasirûpina 

uþdaryti duris, kad ábëgæs ðuo nepripëdintø aslos, taip ir 

Europos màstytojai þiûri, kad jokie gyvûnai nebëgiotø po 

etikà. Arba uþuojauta gyvuliams jiems ið viso neegzistuoja, 

arba jie pasistengia, kad ið ðito jausmo liktø vien 

tuðèia frazë“. 

Susidaro áspûdis, kad Dekartas savo posakiu, jog gyvuliai 

esà tik maðinos, uþkerëjo visà Europà. Net toks þymus 

màstytojas kaip Vilhelmas Vuntas teigia: „Vienintelis 

uþuojautos objektas yra þmogus . Gyvuliai tik drauge 

su mumis egzistuojantys Dievo kûriniai“. Tai rodo, kad 

mes gyvulius pripaþástame vien kaip tam tikrà ðaltiná, reiðkiná. 

A. Ðveiceris suformulavo didþios pagarbos gyvybei principà. 

Jo etiniø svarstymø esminë atrama: bûties, gyvenimo 

teigimas nuolat ir ávairiuose kontekstuose pabrëþiamas. Bûtis 

svyra gyvybës, esaties teigimo pusën. Nors lieka atviras, 

paslaptingas bûties nykimo ir naikinimo faktas. Jis pagar-

os gyvybei sampratos poþiûriu kelia nerimà. A. Ðveiceris 

ðià bûties dramà giliai iðgyvena: „Pasaulis – tai þiauraus 

noro gyventi susidvejinimo spektaklis. Vienas gyvenimas 

ásitvirtina kito gyvenimo sàskaita, vienas þlugdo kità . 

Neiðsprendþiama máslë man lieka gyvenimas pasaulyje, jauèiant 

didþià pagarbà viskam, kas gyva, pasaulyje, kuriame 

kûrybinë valia vieðpatauja drauge kaip griovimo valia – o 

griovimo kaip kûrybinë valia [9, p. 299]. 

Daugelis gamtonaudos technologijø ir ávairiø praktiniø 

rekomendacijø siûlo nugalëti, naikinti gamtà, kuo daugiau 

ið jos paimti, gauti naudà bet kuria kaina. Nepaisoma 

ne tik artimui daromos skriaudos, bet ir ateities kartø interesø. 

H. D. Thoreau teigia, kad þmonës, uþuot grindæ savo 

gyvenimus tuo, kas iðties vertinga ir svarbu, apsistatë daiktais 

ir apsikrovë netikromis vertybëmis bei problemomis. 

Ðitaip atsiribojama nuo savo ðaknø – nuo gamtos. Prarandant 

ryðá su gamta, iðkyla grësmë paèiai þmogaus prigimèiai 

[10]. 

Ðiandieninis þmogus atprato sieti save su viskuo, kas 

gyva, jam tapo svetimas vienybës su gamta (jos objektais) 

bei aplinka jausmas. Gal todël vis daþniau retoriðkai klausiama, 

ar ne todël vis daþniau konstatuojame visuomenës 

sumaterialëjimà, dvasiná nuosmuká ar dorovës krizæ? [4]. 

Ðiandien jau ir be dideliø tyrimø akivaizdu, kad iðgyvename 

bendrà dorovinës kultûros nuosmuká, kurá lydi 

padidëjæs þmoniø amoralumas, pasireiðkiantis agresyvumu, 

þiaurumu, prievartavimu, grubumu. Ypaè ðios þmogø þeminanèios 

nepagarbos formos bûdingos dabartinei jaunajai 

kartai, net paaugliams. 

Psichologø teigimu, kaip tik jaunesniajame mokykliniame 

amþiuje reikia ypaè ugdyti meilës, jautrumo, pagalbos 

jausmus, nes ðiuo laikotarpiu ásisavinamos ir átvirtinamos 

tam tikros elgesio normos. Kaip ðiuo laikotarpiu vaikas 

ápras elgtis, taip daþniausiai jis elgsis ir vëliau. Tuo galima 

paaiðkinti vienoká ar kitoká paauglio elgesá gamtoje 

(gamtos objektø atþvilgiu). Vadinasi, toks áprotis susiformavæs 

ið maþens. Jei paauglys ar jaunuolis niokoja gamtà, 

tai reiðkia, kad tëvai, auklëtojai, mokytojai nekreipë pakankamai 

dëmesio á tà vaiko amþiaus tarpsná, kai áproèio 

pagrindu formuojama tam tikra elgesio norma. Ðiame amþiuje 

labai svarbu sudaryti sàlygas bendrauti vaikui su gamta 

ir tuo bûdu ugdyti moralinius ir estetinius jausmus. Niekas 

turbût negalëtø paneigti, kad pagarbos gyvybei ugdymas 

tampa visuotinas ir itin aktualus mûsø visuomenës 

uþdavinys. Galima teigti, jog visuomenë ðiandien priversta 

perþiûrëti savo santykiø su gamta principus. Pagarbos gyvybei 

ugdymas – vienas aktualiausiø aplinkosauginio ugdymo 

uþdaviniø pradinëje mokykloje [2]. 

1992 m. Rio de Þaneire Lietuva kartu su kitomis pasaulio 

valstybëmis pasiraðë Deklaracijà dël aplinkos ir plëtros 

bei Darbotvarkæ 21-ajam amþiui (AGENDA 21). Vienas 

svarbiausiø ðio dokumento principø – subalansuotos 

plëtros principas – ápareigoja orientuoti ðaliø ekonominæ ir 


socialinæ plëtrà taip, kad Þemë bûtø iðsaugota ateities kartoms 

[7]. Lietuvos Respublikos visuomenës aplinkosauginio 

ðvietimo strategija ir veiksmø programa iðkelia tikslà 

bendrojo lavinimo mokyklai: perteikti ekologijos ir aplinkosaugos 

þiniø bei ágûdþiø sistemà, formuoti palankø aplinkai 

gyvenimo bûdà ir aplinkosaugos vertybiø nuostatas 

demokratinëje, moksleiviø iniciatyvà skatinanèioje mokyklos 

aplinkoje. Vienas ið uþdaviniø – ugdyti nevartotojiðkà 

poþiûrá á gamtà, atsakomybæ uþ savo ðalies bei visos Þemës 

ateitá, formuoti aplinkosauginæ moralæ kaip neatsiejamà 

asmenybës dalá [3]. 2002 m. rugsëjo 4 d. pasiraðyta Johanesburgo 

deklaracija dël subalansuotos plëtros – svarbus 

þingsnis plëtojant aplinkosauginæ moralæ. Ðiuo dokumentu 

pasaulio tautø atstovai patvirtino savo ásipareigojimus 

veikti kartu siekiant bendro tikslo – iðsaugoti mûsø planetà, 

skatinti þmonijos vystymàsi bei uþtikrinti visuotiná klestëjimà 

ir taikà [Johanesburgo deklaracija, 2002]. 

Tyrimo problema – mokyklose nepakankamai dëmesio 

yra skiriama pagarbos gyvybei ugdymui ir ið esmës 

nëra atlikta reprezentatyviø tyrimø ðiuo klausimu. 

Tyrimo objektas – pradiniø klasiø mokytojø poþiûris 

á pagarbos gyvybei ugdymà. 

Mokslinë prielaida – empiriniai stebëjimai leidþia teigti, 

kad pradinëse klasëse pagarbos gyvybei ugdymui skiriama 

per maþai dëmesio. 

Tyrimo tikslas – atskleisti pagarbos gyvybei ugdymo 

aktualumà dabartinëmis sàlygomis, preliminariai iðanalizuoti 

mokytojø poþiûrá á pagarbos gyvybei ugdymà. 


atskleisti pagarbos gyvybei ugdymo svarbà; 

iðanalizuoti mokytojø poþiûrá á pagarbos gyvybei ugdymà 

pradinëje mokykloje; 

atskleisti pagarbos gyvybei ugdymo efektyvinimo galimybes. 

Tyrimo metodika ir tiriamøjø charakteristika 

Tyrimu siekta atskleisti mokytojø poþiûrá á pagarbos 

gyvybei ugdymà pradinëje mokykloje. Tyrimas grindþiamas 

krikðèioniðkàja pasaulëþiûra, pagarbos gyvybei etika, 

humanizmu, ekologine etika. 

Tyrimo metodas – apklausa raðtu (anketavimas). Tyrimo 

pobûdis – þvalgomasis, projektinis. Atsiþvelgiant á tai 

sudaryta atsitiktinë ribota imtis (110 respondentø), nes 

nesiekiama iðvadø apibendrinti ir taikyti visai populiacijai 

(tyrimo apribojimas). Tokiu bûdu tiriamàjà imtá sudarë 

57 kaimo mokyklø ir 53 penkiø didþiøjø Lietuvos miestø 

mokyklø mokytojai. Buvo apklausti 84 vyresnieji mokytojai, 

18 mokytojø ir 8 mokytojai metodininkai. Respondentø 

darbo staþas labai ávairus – nuo vieneriø iki keturiasdeðimties 

ir daugiau metø. Statistiðkai reikðmingiems skirtumams 

tarp poþymiø nustatyti taikytas c 

67 

2 (chi) kvadratu 

kriterijus, koreliaciniams ryðiams nustatyti tarp poþymiø – 

Spearmeno ranginës koreliacijos koeficientas r (rho).



Kad iðsiaiðkintume mokytojø poþiûrá á pagarbos gyvybei 

ugdymà, pateikëme klausimà, kaip jie mano, ar pagar- 

Rezultatai rodo, jog dauguma respondentø (67,3 

proc.) mano, kad pagarbos gyvybei ugdymas yra labai 

svarbus dalykas mokymo procese. 4,5 proc. mokytojø 

mano, kad ðis veiksnys mokymo procese yra nelabai 

svarbus, o 1,8 proc. apklaustøjø teigia, kad pagarbos 

gyvybei diegimas yra nesvarbus dalykas mokymo procese. 

Statistiðkai reikðmingø skirtumø lyginant kaimo 

ir miesto mokyklø mokytojø poþiûrá nenustatyta (p > 

0,05). Papraðius pagrásti savo nuomonæ mokytojai teigë, 

kad gyvybë yra didþiausias turtas ir nuo mûsø poþiûrio 

á jà priklauso visø mûsø ateitis. Vyr. mokytoja 

raðo: „Viskas þemëje prasideda gyvybe. Vaikai turi suprasti 

ir mokëti gerbti visa, kas þemëje gyva, nes didelis 

atotrûkis nuo gamtos uþtrauks þmonijai baisiais nelaimes“. 

Mokytojai teigia, kad „ypaè ðiais laikais, kai 

2 lentelëje pateikti rezultatai rodo, kad 60,9 proc. 

mokytojø teigia, jog pasaulio paþinimo pamokose jie 

daþnai akcentuoja pagarbos gyvybei svarbà. 39,1 proc. 

apklaustøjø tik kartais akcentuoja pagarbà gyvybei pasaulio 

paþinimo mokymo procese. Ádomu palyginti mokytojø 

ir mokiniø atsakymus á ðá klausimà. Ið lentelës 

matyti, jog didþioji dalis mokytojø teigia, kad mokymo 

procese daþnai akcentuoja pagarbà gyvybei, o tuo tarpu 

daugiau nei pusë mokiniø teigia, kad per pamokas tik 

kartais kalba apie pagarbà gyvûnams, jø globà. Analizuojant 

gautus duomenis matyti, kad kaimo mokyklø 

mokytojai daþniau kalba apie pagarbà gyvybei nei miesto 

mokyklø mokytojai. Galima teigti, kad yra statistiðkai 

reikðmingø skirtumø lyginant kaimo ir miesto mokyklø 

mokytojø atsakymus (c 

68 

2 = 6,04; df = l; p = 0,014). 

Kaimo mokyklas supa gamtinë aplinka, vaikai daþniau 

susiduria su gyvûnais, daugelis gyvenimiðkø situacijø su- 

bos gyvybei formavimas yra svarbus veiksnys mokymo procese. 

Rezultatai pateikiami 1 lentelëje. 

Pagarbos gyvybei formavimo svarbos vertinimas (N/%) 

Vertinimas Kaimo mokyklø mokytojai Miesto mokyklø mokytojai Iš viso 

Labai svarbu 39/35,5 35/31,8 74/67,3 

Svarbu 13/11,8 16/14,5 29/26,4 

Nelabai svarbu 4/3,6 1/0,9 5/4,5 

Nesvarbu 1/0,9 1/0,9 2/1,8 

Iš viso 57/51,8 53/48,2 110/100,0 

1 lentelë 

aplinkui tiek daug smurto ir abejingumo, pagarba gyvybei 

turëtø bûti ugdoma mokykloje nuo maþø dienø, 

nes daugelyje ðeimø pagarba gyvybei yra neugdoma“. 

Nedidelë dalis mokytojø manë, kad pagarbos gyvybei 

ugdymas mokykloje yra nesvarbus, nes „vaikai 

ir namuose gali ugdytis pagarbà gyvybei“, „didelæ átakà 

daro draugai ir aplinka“, „þmogus turi pats suprasti“, 

„vaikai patys viskà þino“. Taigi apibendrinus mokytojø 

atsakymus galima teigti, kad dauguma mokytojø 

gyvybæ laiko didele vertybe, o pagarbos jai ugdymà 

svarbiu dalyku mokymo procese. Mokytojø poþiûris á 

pagarbos gyvybei ugdymà atsiskleidþia ir analizuojant 

jø atsakymus á klausimà, ar pasaulio paþinimo pamokose 

jie akcentuoja pagarbos gyvybei svarbà. Atsakymai 

á klausimà pateikti 2 lentelëje. 

Pagarbos gyvybei akcentavimas pamokø metu (N/%) 


Dažnai 41/37,3 26/23,6 67/60,9 

Kartais 16/14,5 27/24,5 43/39,1 

Niekada – – – 

Iš viso 57/51,8 53/48,2 110/100,0 

2 lentelë 

sijusios su gyvàja ir negyvàja gamta. Galbût tai ir skatina 

kaimo mokyklos mokytojus daþniau akcentuoti pagarbà 

gyvybei nei miesto mokyklø mokytojus. Ádomu 

paþvelgti ir á mokytojø nuomonæ apie pagarbos gyvybei 

temø kieká pradinës mokyklos pasaulio paþinimo vadovëliuose. 

Mokytojø atsakymai pateikti 3 lentelëje. 

Nustatyta, kad 57,3 proc. respondentø mano, jog 

pasaulio paþinimo vadovëliuose temø pagarbos gyvybei 

ugdymo aspektu ið dalies pakanka. 24,5 proc. apklaustøjø 

mano, kad ðiø temø yra pakankamai, o 18,2 proc. 

mokytojø teigia, kad vadovëliuose temø pagarbos gyvybei 

ugdymo aspektu yra nepakankamai. Lyginant kaimo 

ir miesto mokyklø mokytojø atsakymus statistiðkai 

reikðmingi skirtumai nenustatyti (p > 0,05). Mokytojams 

buvo pateiktas klausimas, ar jie integruoja pasaulio 

paþinimo ir kitø dalykø turiná ugdant vaikø pagarbà 

gyvybei. Atsakymai á klausimà pateikti 4 lentelëje.

Vadovëlio temos pagarbos gyvybei ugdymo aspektu (N/%) 


Pakankamai 16/14,5 11/10,0 27/24,5 

Iš dalies pakankamai 33/30,0 30/27,3 63/57,3 

Nepakankamai 8/7,3 12/10,9 20/18,2 

Iš viso 57/51,8 53/48,2 110/100,0 

3 lentelë 

4 lentelë 

Pasaulio paþinimo ir kitø dalykø turinio integravimas ugdant vaikø pagarbà gyvybei (N/%) 


Dažnai 25/22,7 20/18,2 45/40,9 

Kartais 31/28,2 32/29,1 63/57,3 

Niekada 1/0,9 1/0,9 2/1,8 

Iš viso 57/51,8 53/48,2 110/100,0 

Analizuojant gautus rezultatus, matyti, kad daugiau 

nei pusë respondentø (57,3 proc.) teigia, kad tik kartais 

integruoja pasaulio paþinimo ir kitø dalykø turiná ugdant 

vaikø pagarbà gyvybei. 1,8 proc. apklaustøjø paþymëjo, 

jog niekada neintegravo pasaulio paþinimo ir 

kitø dalykø turinio ugdant vaikø pagarbà gyvybei. Ly- 

Gauti rezultatai rodo, jog didþiausia dalis respondentø 

(58,2 proc.) teigia, kad pagarbos gyvybei ugdymà 

tik kartais sieja su praktine veikla. 3,6 proc. mokytojø 

pagarbos gyvybei ugdymo niekada nesiejo su praktine 

veikla. Galima teigti, kad skirtumo tarp kaimo ir 

miesto mokyklø mokytojø atsakymø nëra (statistiðkai 

nereikðmingi skirtumai p > 0,05). Mokytojø praðëme 

pateikti ir praktinës veiklos pavyzdþiø. Tiek kaimo, tiek 

miesto mokyklø mokytojai pateikë panaðius praktinës 

veiklos pavyzdþius. Daugiausia mokytojø teigë, kad jie 

kartu su vaikais globoja gyvàjà gamtà, rûpinasi miðko 

gyventojais þiemos metu, kelia inkilëlius, lesyklëles 

paukðèiams. Taip pat mokytojai teigë, jog daþnai atlieka 

ávairius tyrinëjimus, stebi aplinkà. Vyr. mokytoja raðo: 

„Mes su vaikais registruojame valkataujanèius ðunis 

Pagarbos gyvybei siejimas su praktine veikla (N/%) 


ginant kaimo ir miesto mokyklø mokytojø atsakymus 

statistiðkai reikðmingi skirtumai nenustatyti (p > 0,05). 

Poþiûris á pagarbà gyvybei bei jos ugdymà atsiskleidþia 

ir analizuojant respondentø atsakymus á klausimà, ar 

pagarbos gyvybei ugdymà jie sieja su konkreèia, praktine 

moksleiviø veikla. Duomenys pateikti 5 lentelëje. 


Dažnai 18/16,4 24/21,8 42/38,2 

Kartais 37/33,6 27/24,5 64/58,2 

Niekada 2/1,8 2/1,8 4/3,6 

Iš viso 57/51,8 53/48,2 110/100,0 

5 lentelë 

ir kates. Vedame savo augintiniø dienoraðèius. Atliekame 

tyrimà kiek ir kokiø gyvûnø turi mûsø mokyklos 

pradiniø klasiø mokiniai, kiek kainuoja gyvûnø iðlaikymas“. 

Kai kuriø mokyklø mokytojai klasëje augina gyvûnëlius 

ir kartu su vaikais juos priþiûri (klasëje augina 

smiltpeles, triuðius), organizuoja ávairius renginius, þaidimai, 

aplinkos tvarkymas, pamokos zoologijos sode ir 

kita. Kai kurie mokytojai apsiriboja vien pokalbiais su 

vaikais pagarbos gyvybei ugdymo tema. Taigi, apibendrinus 

gautus rezultatus, galima teigti, jog dalis mokytojø 

pagarbos gyvybei ugdymà sieja su ádomia, konkreèia 

praktine mokiniø veikla. 

Domëjomës, ar mokytojai pastebi nepagarbos gyvybei 

apraiðkø vaikø elgesyje. Atsakymai á klausimus 

pateikti 6 lentelëje. 

69


Gauti rezultatai rodo, jog didþioji dalis respondentø 

(76,4 proc.) kartais pastebi vaikø elgesyje nepagarbos 

gyvybei apraiðkø. 15,5 proc. apklaustøjø daþnai pastebi 

netinkamà vaikø elgesá, o 8,2 proc. mokytojø teigia, 

jog niekada nepastebëjo, kad vaikai nepagarbiai 

elgtøsi su þmonëmis ar gyvûnais. Analizuojant rezultatus 

galima teigti, kad skirtumø tarp kaimo ir miesto 

mokyklø mokytojø atsakymø nëra (p > 0,05). 

Ádomûs ir mokytojø atsakymai, kokiomis formomis 

pasireiðkia vaikø nepagarba gyvybei. Mokytojai 

teigia, kad „labai daþnai mokiniai tiesiog linksminasi 

Analizuodami 7 lentelës duomenis matome, kad 

didþioji dalis respondentø (32,3 proc.) mano, jog pagrindinë 

vaikø agresyvumo ir þiaurumo prieþastis yra 

netinkamas suaugusiøjø ir kitø vaikø pavyzdys. Nemaþa 

dalis mokytojø (28,8 proc.) mano, kad þiniasklaidoje 

propaguojamas smurtas didina vaikø agresijà. 

20,9 proc. apklaustøjø teigia, kad didelæ reikðmæ vaiko 

elgesiui turi auklëjimas ðeimoje, o 12,0 proc. mano, 

kad viskà nulemia asmeniniai charakterio bruoþai. 

Nedidelë dalis mokytojø teigia, kad þiauraus ir agresyvaus 

vaikø elgesio su gyvàja gamta prieþastys gali 

bûti þiniø apie gamtà stoka (4,5 proc.) bei nepakankamas 

mokyklos vaidmuo ugdant mokiniø vertybes 

(1,0 proc.). Analizuodami kaimo ir miesto mokyklø 

mokytojø atsakymus, galime teigti, jog esminio nuomoniø 

skirtumo nëra. 

Ádomûs ir mokytojø atsakymai á klausimà, kas, jø 

nuomone, turi didþiausià átakà formuojant vaikø supratimà 

apie pagarbà gyvybei. Atsakymai á klausimus 

pateikti 8 lentelëje. 

Ið gautø rezultatø matyti, jog dauguma respondentø 

(73,6 proc.) mano, kad didþiausià átakà formuo- 

70 

Nepagarbos gyvybei apraiðkos vaikø elgesyje (N/%) 


Dažnai 10/9,1 7/6,4 17/15,5 

Kartais 42/38,2 42/38,2 84/76,4 

Niekada 5/4,5 4/3,6 9/8,2 

Iš viso 57/51,8 53/48,2 110/100,0 

Vaikø þiauraus elgesio su gamta prieþastys (proc.) 

6 lentelë 

skriausdami, kankindami silpnesnius gyvûnëlius, o kartais 

ir jaunesná vaikà“. Vaikai gaudo vabalëlius, varles 

ir juos kankina, naikina skruzdëlynus. Mokytojai teigia, 

kad daþniausiai nepagarbos gyvybei apraiðkas pastebi 

iðvykø metu, stebint vaikø tarpusavio elgesá, pokalbiuose 

apie gyvûnø prieþiûrà ir globà. Kartais vaikø 

agresyvumas pasireiðkia þaidþiant ávairius þaidimus. 

Pabandëme iðsiaiðkinti, kokios galëtø bûti vaikø þiauraus, 

agresyvaus elgesio su gyvàja gamta prieþastys. Mokytojø 

atsakymai pateikti 7 lentelëje. 

Priežastys Kaimo mokyklø Miesto mokyklø Iš viso 

mokytojai mokytojai 

Netinkamas suaugusiø, kitø vaikø pavyzdys 17,9 14,4 32,3 

Žiniasklaidos propaguojamas smurtas 13,9 14,9 28,8 

Netinkamas auklëjimas ðeimoje 9,5 11,4 20,9 

Þiniø apie gamtà stoka 1,5 3,0 4,5 

Nepakankamas mokyklos vaidmuo – 1,0 1,0 

Asmeniniai charakterio bruožai 5,5 6,5 12,0 

Kita 0,5 – 0,5 

7 lentelë 

jant vaikø supratimà apie gyvybæ turi ðeima. 20,9 proc. 

mokytojø teigia, jog reikðmingà átakà vaiko nuostatoms 

turi socialinë aplinka, ir tik 4,5 proc. apklaustøjø 

mano, kad èia lemiamà vaidmená turi mokykla. Iðanalizavus 

gautus duomenis galima teigti, jog statistiðkai 

svarbiø skirtumø tarp miesto ir kaimo mokyklos 

mokytojø atsakymø nëra (p > 0,05). Buvo domëtasi 

ir mokytojø pedagogine kvalifikacija bei jø darbo 

staþu mokykloje. Taèiau dël netolygaus respondentø 

pasiskirstymo pagal ðiuos poþymius (nebuvo nei vieno 

mokytojo eksperto, tik 8 mokytojai buvo metodininkai) 

skirtumai atsiþvelgiant á darbo staþà ir pedagoginæ 

kvalifikacijà neanalizuojami. Buvo ádomu paþvelgti 

ir á kai kuriø poþymiø koreliacinius ryðius. Analizuojant 

9 lentelæ matyti, kad stipriais koreliaciniais ryðiais 

tarpusavyje susijusi mokytojø nuomonë apie pagarbos 

gyvybei formavimà mokymo procese, pagarbos 

gyvybei akcentavimas mokymo procese, pasaulio 

paþinimo ir kitø dalykø integravimas ugdant pagarbà 

gyvybei ir pagarbos gyvybei siejimas su praktine moksleiviø 

veikla. Atlikus tyrimà paaiðkëjo, kad tie mokytojai, 

kurie mano, kad pagarbos gyvybei formavimas

Pagarbos gyvybei sampratos formavimo veiksniai (N/%) 

Veiksniai Kaimo mokyklø Miesto mokyklø Iš viso 

mokytojai mokytojai 

Šeima 38/34,5 43/39,1 81/73,6 

Socialinë aplinka 14/12,7 9/8,2 23/20,9 

Mokykla 4/3,6 1/0,9 5/4,5 

Žiniasklaida 1/0,9 - 1/0,9 

Iš viso 57/51,8 53/48,2 110/100,0 

yra svarbus mokymo procese, daþniau akcentuoja pagarbà 

gyvybei pasaulio paþinimo pamokose. Egzistuoja 

esminis ryðys tarp ðiø poþymiø (r = 0,444). Esminiais 

ryðiais susijæ ir pagarbos gyvybei akcentavimas mokymo 

procese bei pasaulio paþinimo ir kitø dalykø turinio 

integravimas (r = 0,526). Iðanalizavus duomenis 

nustatyta, kad mokytojai, kurie pagarbos gyvybei ugdymà 

sieja su praktine moksleiviø veikla, mano, kad 

pagarbos gyvybei formavimas yra svarbus veiksnys mokymo 

procese (r = 0,487), taip pat jie integruoja pasaulio 

paþinimo ir kitø dalykø turiná ugdant pagarbà 

gyvybei (esminis ryðys r = 0,439). Neþymûs statistiniai 

skirtumai nustatyti mokytojams pagarbà gyvybei 

siejant su praktine moksleiviø veikla ir jà akcentuojant 

mokymo procese (r = 0,323), taip pat integruojant 

pasaulio paþinimo ir kitø dalykø turiná (r = 0,345) 

(koreliacijos koeficientas interpretuojamas remiantis 

B. Bitino „Ugdymo tyrimø metodologijoje“ pateikta 

koreliacijos koeficiento interpretacija). Ádomu pastebëti 

ir tai, jog nepagarbos gyvybei apraiðkos vaikø elgesyje 

nesusijæ statistiðkai svarbiais ryðiais su pagarbos 

gyvybei ugdymo veiksniais. Vadinasi, nepagarbus vaikø 

elgesys su þmonëmis ir gyvûnais nepriklauso vien 

nuo mokytojo poþiûrio á gyvybæ bei pagarbos gyvybei 

ugdymo. Galima teigti, kad vaiko santykis su gyvàja 

gamta priklauso ir nuo kitø veiksniø: ðeimos, socialinës 

aplinkos, þiniasklaidos ir kitø. 

Apibendrinant tyrimo rezultatus galima teigti, kad 

mokytojai per maþai dëmesio skiria ugdydami pagarbà 

gyvybei. 67,3 proc. mokytojø mano, kad pagarbos 

gyvybei formavimas yra labai svarbus mokymo procese, 

taèiau tik 40,9 proc. respondentø teigia, kad ugdydami 

pagarbà gyvybei integruoja pasaulio paþinimo ir 

kitø dalykø turiná, tik 38,2 proc. mokytojø pagarbos 

gyvybei ugdymà sieja su konkreèia, praktine (gamtotyrine) 

moksleiviø veikla. 76,4 proc. pradiniø klasiø 

mokytojø teigia, kad kartais pastebi vaikø elgesyje nepagarbos 

gyvybei apraiðkø ir mano, kad jø prieþastis 

yra netinkamas suaugusiø ir kitø vaikø pavyzdys bei 

þiniasklaidoje propaguojamas smurtas. Net 73,6 proc. 

respondentø mano, kad vaikams formuojant supratimà 

apie pagarbà gyvybei didþiausià átakà turi ðeima. 


Iðvados 

8 lentelë 

Vakarø kultûroje, skirtingai nei Rytø ir Pietryèiø 

kultûrose, gamta ilgà laikà buvo traktuojama vien 

kaip materialinës gerovës pamatas (ypaè tai ryðku 

XIX–XX a.). Vis didëjanti nepagarba gyvybei, 

nykstanèios gyvûnø rûðys, gamtiniø resursø iðsekimas 

sukëlë nepageidaujamà ekologinæ situacijà 

daugelyje ðaliø. XX a. vël gráþtama prie gamtos, 

imta diskutuoti bioetikos ir gamtos iðsaugojimo 

klausimais. 

Dauguma mokytojø mano, kad mokymo procese 

labai svarbu ugdyti mokiniø pagarbà gyvybei, taèiau 

jie retai integruoja pasaulio paþinimo ir kitø 

dalykø turiná, tik kartais organizuoja praktinæ (pvz., 

gamtotyrinæ) veiklà. Kaimo mokyklø mokytojai pamokø 

metu daþniau nei miesto mokyklø mokytojai 

akcentuoja pagarbà gyvybei. 

Ugdant vaikø pagarbà gyvybei didelá vaidmená vaidina 

ne tik mokykla, bet ir ðeima, socialinë, gamtinë 

aplinka, þiniasklaida ir kt. Atlikus tyrimà paaiðkëjo, 

kad nëra statistiðkai reikðmingo ryðio tarp 

pagarbos gyvybei akcentavimo pamokø metu ir 

(ne) pagarbaus vaikø santykio su þmonëmis bei gyvûnais. 

Mokytojai teigë, kad vaikø elgesá átakoja 

netinkamas pavyzdys, þiniasklaidoje propaguojamas 

smurtas, informacijos stoka. 

Diskusija 

Kadangi mokiniø supratimas apie pagarbà gyvybei 

yra nepakankamas, mokytojai apie tai turëtø daþniau 

kalbëti pamokø metu, integruoti pasaulio paþinimo 

ir kitø dalykø mokymo turiná, kûrybiðkiau taikyti 

ávairias uþduotis, organizuoti praktinæ veiklà, pateikti 

gyvenimiðkø, vaikams artimø situacijø. Bûtø itin 

gerai, kad mokykloje bûtø galima kuo daugiau pasaulio 

paþinimo pamokø vesti gamtoje, organizuoti ekskursijas 

á miðkà, parkà, globoti þvërelius þiemos metu 

ir kita. Jei yra sàlygø, klasëje galima auginti ir koká 

nors gyvûnëlá (pvz., þiurkënus, þuvytes ir pan.). Tai 

ugdytø vaikø atsakomybës jausmà, pagarbà gyvybei. 

Kadangi pradinës mokyklos „Pasaulio paþinimo“ va- 

71


9 lentelë 

72 

Tyrimo „Pradiniø klasiø mokytojø poþiûris á pagarbos gyvybei ugdymà“ koreliaciniai ryðiai tarp poþymiø 

Nepagarbos gyvybei 

apraiðkos vaikø 

elgesyje 

Pagarbos gyvybei ugdymo 

siejimas su praktine 

moksleiviø veikla 

Pasaulio paþinimo ir kitø 

dalykø turinio 

integravimas ugdant 

pagarb¹ gyvybei 

Pagarbos gyvybei 

akcentavimas mokymo 

procese 

Vadovëlio temos 

pagarbos gyvybei 

ugdymo aspektu 


formavimo svarba 

Pagarbos gyvybei formavimo 1,000 –0,152 0,444** 0,345** 0,487** –0,036 

svarba 

p reikðmë 0,114 0,000 0,000 0,000 0,711 

Vadovëlio temos pagarbos –0,152 1,000 0,193* 0,008 –0,177 –0,014 

gyvybei ugdymo aspektu 

p reikðmë 0,114 0,044 0,931 0,064 0,888 


0,444** 0,193* 1,000 0,526** 0,323** 0,077 

akcentavimas mokymo 

procese 

p reikðmë 0,000 0,044 0,000 0,001 0,423 

Pasaulio paþinimo ir kitø 0,345** 0,008 0,526** 1,000 0,439** 0,172 

dalykø turinio integravimas 

ugdant pagarb¹ gyvybei 

p reikðmë 0,000 0,931 0,000 0,000 0,072 

Pagarbos gyvybei ugdymo 0,487** –0,177 0,323** 0,439** 1,000 0,043 

siejimas su praktine 

moksleiviø veikla 

p reikðmë 0,000 0,064 0,001 0,000 , 0,657 

Nepagarbos gyvybei –0,036 –0,014 0,077 0,172 0,043 1,000 

apraiðkos vaikø elgesyje 

0,711 0,888 0,423 0,072 0,657 

** Koreliacija reikðminga 0,01 reikðmingumo lygmeniu (dvipusis tikrinimas) 

* Koreliacija yra reikðminga 0,05 reikðmingumo lygmeniu (dvipusis tikrinimas)

dovëliuose yra nepakankamai temø pagarbos gyvybei 

ugdymo aspektu, mokytojai kalbëdami bet kokia tema 

galëtø atskleisti ir moraliná nagrinëjamo klausimo 

aspektà, maþiau akcentuoti vien gyvûnø naudà, daugiau 

pabrëþti jø groþá, kiekvienos gyvybës reikalingumà 

ir svarbà biosferoje. Mokytojai ugdydami vaikø pagarbà 

gyvybei galëtø daugiau bendradarbiauti tarpusavyje 

arba su kitø dalykø mokytojais (etikos, tikybos, 

biologijos). Reikëtø stengtis stiprinti kognityviná, estetiná 

ir etiná vaikø santyká su gamta. 

Literatûra 

1. Bitinas B. Ugdymo tyrimø metodologija. – Vilnius, 

1998. – p. 193. 

2. Johanesburgo deklaracija dël subalansuotos plëtros 

(2002) /rugsëjo 04d./. (2003-09-06). 

3. Lamanauskas V. Gamtamokslinis ugdymas pradinëje 

mokykloje. – Ðiauliai, 2001. 

Summary 


VIEWPOINT OF PRIMARY SCHOOL TEACHERS ON EDUCATION 

(FORMATION) OF THE RESPECT TOWARDS LIFE 

It is obvious today, even without deep investigations, 

that we are suffering a total decline in moral culture, accompanied 

by amorality, disrespect towards human life, 

expressed through aggression, brutality, coercion and rudeness. 

Such humiliating forms of disrespect are characteristic 

to the today’s young generation, even the teenagers. 

Psychologists consider such feelings like love, sensitiveness, 

assistance should be nurtured starting with the 

primary forms, since this is the period for some forms of 

behaviour to be learnt and consolidated. Behavioural patterns, 

acquired in this period, often are maintained throughout 

one’s life. Therefore, nurturing of respect towards 

life is especially important in the primary school. 

Main tasks of the investigation: 

To analyse the teachers’ attitude of respect towards 

life in the primary school. 

To disclose possibilities to make respect towards 

life more efficient. 

110 primary form teachers participated in the investigation. 

To summarize the results descriptive statistical 

method was employed. Statistically significant differences 

between the responses were established using 

c² (square chi) criterion; correlative relationships were 


4. Lietuvos Respublikos visuomenës aplinkosauginio 

ðvietimo strategija ir veiksmø programa. – 

Vilnius, 1998, p. 9–10. 

5. Makarskaitë R. Ekologinis ugdymas : mokymo 

priemonë studentams, I sàsiuvinis. – Vilnius, 

2001, p. 3. 

6. Pradinës mokyklos programos. – Kaunas, 1992, 

p. 8–9. 

7. Quantitative data analysis with SPSS for Windows 

: a guide for social scientists / Alan Bryman 

and Duncan Cramer. – London and New 

York, 1998. 

8. Rio de Þaneiro Deklaracija dël aplinkos ir plëtros. 


9. Ðaulauskienë A. Didþios pagarbos gyvenimui etika 

// Uþ gyvybæ. – 2000, Nr. 7–8. 

10. Ðveiceris A. Kultûra ir etika. – Vilnius, 1989, p. 

57, 299, 326–327. 

11. Thoreau H. D. Voldenas arba gyvenimas miðke. 


established using Spearman rank correlation factor rho. 

Following conclusions may be drawn after the investigation: 

Most of the teachers think that forming of the respect 

towards life is an important factor in the education 

process, but they fail to integrate contents 

of the world cognition and another subjects or to 

arrange practical performance, seeking to induce 

respect towards life well enough. 

During education of respect towards life the important 

role plays not only school, but also family, 

the social environment, a nature, mass media. 

Teachers have noted, that negative value has a bad 

example of adults, violence on TV, lack of the information. 

Teachers should give more attention to formation 

of respect towards life. In textbooks of primary 

school there are not enough themes intended for 

formation of respect towards life. 

Key words: respect towards life, natural science 

education, primary school. 

Ðiauliø universitetas 

Áteikta 2003 06 06 

73


74 


MUZIKOS MOKYTOJO EMPATIÐKUMAS – JO PROFESINËS 

SAVIREALIZACIJOS PROBLEMA 

Anotacija. Straipsnyje aptariamas bendrojo lavinimo 

mokyklø muzikos mokytojø empatiðkumas kaip 

svarbus jø ugdymo veiklos aspektas, sàlygojantis sëkmingà 

humanistiná muzikinio ugdymo procesà. Ði muzikos 

pedagogø kompetencija pateikiama jø profesinës 

savirealizacijos kontekste. 

Raktaþodþiai: muzikos mokytojø empatiðkumas, 

profesinë savirealizacija, muzikinës kultûros ugdymas. 

Ávadas. Lietuvoje ið pagrindø pasikeitus socialinëms-ekonominëms 

sàlygoms, naujosios visuomenës 

gyvenimo ypatumai reikalauja vykdyti esminæ ðvietimo 

reformà, t. y. naujai organizuoti jaunosios kartos 

ugdymà, siekiant naujø ugdymo tikslø. Iðkyla neatidëliotinas 

uþdavinys keisti mokymo turiná, ið esmës 

pertvarkyti visà mokyklos santykiø atmosferà, remiantis 

demokratijos ir humanizmo idëjomis, kuo skubiau 

atsisakant autokratinio bendravimo stiliaus, ugdymo 

procesà grásti bendraþmogiðkomis vertybëmis, reikiamà 

dëmesá skiriant dvasiniø vertybiø plëtotei kaip atsvarà 

hedonostiniams tam tikros visuomenës dalies poreikiams. 

Nesant normaliø aplinkos sàlygø ir socialinio 

paskatinimo kai kurios asmens dimensijos ir galios 

lieka tik potencialios, todël nëra pakankamai efektyvios 

ugdant [11, p. 195]. V. Satir þodþiais tariant, 

visø tarpusavio nesusipratimø, nesugebëjimo mokytis ir 

ilgalaikiø asmenybës problemø pirmoji prieþastis – nelygiateisis 

bendravimas [13, p. 17]. Ðis ryðkus autoritarinës 

pedagogikos bruoþas komplikavo pedagoginá procesà, 

„pakenkë laisvam ir nuodugniam poþiûriui á meno 

kûrybà: socialistinis laikmetis nuvertino humanistiná 

turiná ir galimybes, tiksliau, apribojo þmogaus kûrybines 

galias [5, p. 16.]. Viena ið paèiø svarbiausiø 

muzikos pedagogo savybiø, sàlygojanèiø sëkmingà muzikinio 

ugdymo eigà, yra jo empatinës nuostatos. 

Tyrimo objektas – muzikos mokytojo empatiðkumas 

muzikinio ugdymo procese. 

Tyrimo tikslas – atskleisti muzikos mokytojo empatiðkumo 

ypatumus jo profesinës savirealizacijos 

kontekste. 


1. pateikti muzikos mokytojo empatiniø gebëjimø 

analizës rezultatus; 

2. apibûdinti ðiø gebëjimø ir profesinës savirealizacijos 

paradigminæ priklausomybæ; 

3. pagrásti muzikos mokytojø empatiðkumo svarbà 

muzikinio ugdymo realybëje. 

Tyrimo metodai: naujausiø LR vyriausybës dokumentø 

interpretavimas, muzikos pedagogikos ir psichologijos 

darbø lyginamoji analizë, bendrosios informacijos 

apibendrinimas, anketinës apklausos duomenø 

statistinë analizë. 

Teorinis darbo pagrindimas. Tarptautiniø þodþiø 

þodyne empatiðkumas aiðkinamas kaip ásijautimas 

á kito þmogaus emocinæ bûsenà [14]. 

E. Husserl nagrinëja keturias skirtingas ir viena kità 

papildanèias empatijos stadijas, pabrëþdamas dvi pirmàsias 

ir apibendrindamas treèià bei ketvirtà: 

1. pasyvus mano iðgyvenamo kûno ir tavo iðgyvenamo 

kûno asocijavimas; 

2. ásivaizduojamas savæs perkëlimas á tavo psichines 

bûsenas; 

3. interpretatyvus tavæs suvokimas kaip man svetimo; 

4. etinë atsakomybë prieð tave kaip asmená (dþiugø ir 

kenèiantá) [6, p. 418]. 

Asmenybës empatiðkumà plaèiai analizavo N. Depraz 

(2003), M. Moore (1995), W. Stern (1985) ir kt. 

Humanistiniu poþiûriu ugdymas – tai procesas, formuojantis 

tiek ugdytino, tiek ugdytojo asmenybiø tobulëjimà 

jiems tarpusavyje sàveikaujant [2]. Groþio, 

gërio, artimo meilës, empatiniø jausmø, visuotinës 

tvarkos, sàþiningumo, darbðtumo sàvokø tapsmas savastimi 

turëtø visapusiðkai determinuoti ðá permanentiná 

procesà ir kartu psichologiðkai ir dvasiðkai grásti 

muzikos mokytojo profesinës savirealizacijos galimybes 

ir bûtinybæ suvokti ugdytiná. 

Empatija tai gebëjimas áeiti á kito þmogaus pasaulá 

ir suprasti jo iðgyvenimus, mokëjimas matyti vidinæ ir 

iðorinæ tikrovæ to asmens akimis. Empatiðkas asmuo 

pasiners á kito problemà visu savo vidumi, paliks ðalia 

visas iðankstines nuostatas, visus átarimus ir nepasitikëjimus. 

Jis gyvens tuo, kà tu kalbi, pamirð save, jo 

rûpesèio objektas bus asmuo, su kuriuo jis bendrauja. 

Empatija yra jausminio subrendimo þenklas. Tai kito 

priëmimas, nekeliant jokiø sàlygø, atsisakant bet kokiø 

nuosavybës teisiø á tà asmená. Taèiau nereikëtø 

manyti, kad empatija mus turi versti susitapatinti su 

kitu asmeniu, kad mes lygiai taip turime suvokti, jausti 

pasaulá kaip ir jis. Empatija yra sugebëjimas suvokti, 

priimti kità, bet nereiðkia, kad mes turime pavirsti tuo 

kitu, susivienodinti, atsisakyti savo kriterijø ir vertybiø. 

Humanistinë psichologija ir pedagogika nurodo 

ypatingà empatiðkumo reikðmæ bendraujant ugdytojui 

ir ugdytiniui [1; 8; 9]. Anot L. Jovaiðos (2001)

humanistinës asmenybës ugdymo kriterijus – meilë. 

Empatiðkas bendravimas su kitu þmogumi, pasak C. 

Rogers (1961), turi keletà aspektø. Jis reiðkia áëjimà á 

kito asmeniná pasaulá ir buvimà jame „kaip namie“, 

jautrumà besikeièianèiai kito þmogaus bûsenai, laikinà 

gyvenimà kito gyvenimu, buvimà jame nevertinant 

ir nesmerkiant. Mokytojo charakterio savybë, padedanti 

reikðtis meilës jausmui – empatija. Intelektinis 

ir emocinis jautrumas – mokytojo ir vaiko bendravimo 

pagrindas. Muzikos mokytojo empatiniai gebëjimai 

ásijausti á vaikà, muzikà ir bendro muzikavimo procesà 

sukuria palankias sàlygas moksleivio muzikalumui 

ugdyti. Empatijos dëka galimas abipusis pedagoginis 

pasitikëjimas, nuoðirdumas, kito supratimas, taigi 

iðties þmogiðkas ryðys. 

Mokytojui turëtø bûti aktualu suprasti auklëtiniø 

poþiûrá á muzikos dalykà, jam derëtø þinoti, kaip pagelbëti 

mokiniams kebliose pedagoginëse situacijose, 

padëti jiems tobulëti pamokose ir nepamokinëje veikloje. 

Savo ruoþtu ugdytiniai turëtø aiðkiai suprasti pedagogo 

geranoriðkumà, jo nesavanaudiðkà sieká visur 

ir visada padëti moksleiviui. Mokytojui niekada negalima 

parodyti nepasitenkinimo maþiau gabiais mokiniais. 

Tai nëra lengva, nes, kaip gerai þinome, ne visi 

10,2 

36,5 

mokiniai yra gabûs muzikai. Pedagoginis optimizmas, 

tikëjimas vaiku – vienas ið svarbiausiø, graþiausiø mokytojo 

etiniø bruoþø. Juo remdamiesi mokytojai geba 

padëti savo auklëtiniams pamilti ir paþinti muzikà. Gebëjimas 

iðklausyti ir priimti kità be vertinimo, padedant 

iðreikðti jam savo mintis, norus ir jausmus, yra 

didþiausia dovana, kurià vienas þmogus visada gali dovanoti 

kitam. Vaikui bûti nevertinant iðklausytam ir 

suprastam yra daug svarbiau negu suaugusiam. Besàlygiðkas 

priëmimas vaikà pakelia kaip ant sparnø. Prievarta 

verèiamas mokytis ir dirbti vaikas niekada nepatirs 

palaimingo savo protiniø ar dvasiniø galiø stiprëjimo. 

Didþiausia pagalba vaikui – nuoðirdþiai gerbti 

jo augimà ir juo domëtis [3, p. 55]. 

Tyrimo eiga 

Iðvardintieji pedagoginës veiklos faktoriai mus paskatino 

iðanalizuoti muzikos mokytojo empatiniø gebëjimø 

lygmenis bei ðiø gebëjimø taikymà muzikinio 

ugdymo procese. Tyrime dalyvavo 293 respublikos 

bendrojo lavinimo mokyklø muzikos mokytojai. Mus 

domino, ar muzikos mokytojai lengvai supranta mokiniø 

poþiûrá á muzikos dalykà. Atsakydami pedagogai 

pasiskirstë á ðias grupes. 

8,1 6,3 

Ið tikro taip 

38,9 

Taip 

Beveik taip 

Beveik ne 

1 pav. Ar man lengva suprasti mokiniø poþiûrá á muzikos dalykà? 

Galima pastebëti, kad tik maþa dalis (6,3 proc.) 

pedagogø á ðá klausimà atsakë uþtikrintai teigiamai. 

Abejojanèiø ir sunkiai suprantanèiø (beveik taip, beveik 

ne, ne) ugdytinius yra 54,8 proc., tai dagiau nei 

pusë respondentø. Skaièiai verèia rimtai susimàstyti 

62,8 

Ne 

apie muzikinio ugdymo, kaip pedagoginio proceso, kokybæ, 

apie muzikos mokytojø veiklos efektyvumà. 

Tiriant mokytojus taip pat buvo pateiktas klausimas, 

ar muzikos pedagogas þino, kaip padëti ugdytiniui. 

4,9 4,2 2,5 


25,6 

Taip 

Beveik taip 

Beviek ne 

2 pav. Ar visada þinau, kaip padëti ugdytiniams kebliose situacijose? 


Ne 

75


Paaiðkëjo, kad tik 2,5 proc. pedagogø tikrai þino, 

kaip padëti ugdytiniui kebliose situacijose. Ketvirtadalis 

(25,6 proc.) mokytojø mano þinà ir beveik trys 

ketvirtadaliai (71,9 proc.) ugdytojø abejoja arba neþino, 

kaip padëti moksleiviui. Labiausiai iðsiskiria pradiniø 

klasiø muzikos mokytojai. Visi jie (100 proc.) 

abejoja, ar visada þino, kaip padëti mokiniui keblioje 

76 

48,8 

Tyrimo rezultatai rodo, kad labai maþai (5,4 proc.) 

mokytojø mano, jog ugdytiniai tikrai supranta jø geranoriðkus 

tikslus. Daugiau nei pusë pedagogø 

(53,2 proc.) tuo abejoja. Labiausiai abejoja dvideðimt 

ir daugiau metø darbo staþà turintys pedagogai. Taigi 

didëjant darbo staþui silpnëja nuostata, jog ugdytiniai 

supranta geranoriðkus mokytojo tikslus (c 22 = 13,79, 

df = 8, p < 0,008). Gyvenimo patirtis átikina, kad muzikos 

pedagogai neparengti savirealizacijai, menkas jø 

profesionalumas. 

Sujungus du teigiamus atsakymus (ið tikro taip, 

taip) pasirodë, kad maþiau nei pusë (44,5 proc.) muzikos 

pedagogø, dirbanèiø gimnazijose, mano, kad ugdytiniai 

suvokia jø kilnius tikslus. Tvirtai tuo ásitikinæ 

labai maþa dalis (4,9 proc.) gimnazijos ugdytojø. Vidurinëse 

mokyklose maþiau nei pusë (41 proc.) pedagogø 

á ðá klausimà atsakë teigiamai. Në vienas pradinës 

mokyklos muzikos mokytojas teigiamo atsakymo á ðá klausimà 

nepateikë (c 2 = 21,38, df = 12, p < 0,05). Tenka 

galvoti, kad kuo vyresni mokiniai, tuo geriau jie supranta 

mokytojo geranoriðkus tikslus. Bet nepaisant 

to, tarp ugdomojo proceso dalyviø esama tarpusavio 

supratimo spragø. 

Iðvados 

1. Atlikto muzikos mokytojø empatiðkumo tyrimo rezultatai 

rodo, kad muzikos mokytojai daþnai neiðmano 

vaiko psichologijos, o ugdytinio supratimas 

ir gebëjimas jam padëti yra kritinio lygmens. 

2. Mokslinëje literatûroje pelnytai sureikðminama 

empatiðkumo svarba ugdymo procese. Mûsø atlikto 

tyrimo rezultatai patvirtino mokytojø partnerystës 

ryðiø su ugdytinais stokà. O tai neabejotinai 

sàlygoja muzikos mokytojo profesinæ savirealizacijà. 

situacijoje. Sujungus ketvirtà ir penktà (neigiamus) atsakymø 

variantus, paaiðkëjo, kad ðeðtadalis viduriniø 

mokyklø pedagogø to beveik neþino (8 proc.) ar visiðkai 

neþino (8 proc.) (c 2 = 19,86, df = 12, p, 0,06). 

Mus domino muzikos mokytojo nuomonë, ar vaikai 

supranta pedagogo geranoriðkus tikslus. 

6 0,7 4,9 


39,6 

Taip 

Beveik taip 

Beveik ne 

Ne 

3. pav. Ar vaikai supranta mano geranoriðkus tikslus? 

3. Mokytojø empatiniø jausmø pasireiðkimo mokymo 

procese analizë liudija, kad didelei daliai mokytojø 

sunku suprasti ugdytiniø emocines nuostatas 

muzikos dalyko ir jo mokymosi atþvilgiu. Dirbant 

autoritarinio mokymo stiliumi (tai bûdinga 

vyresniosios kartos mokytojams) maþëja tarpusavio 

supratimas tarp pedagogø ir mokiniø. Skubiai 

koreguotinas moksleiviø muzikinës kultûros lygis 

akivaizdþiai patvirtina empatiðkumo svarbà muzikinio 

ugdymo realybëje. 

Literatûra 

1. Barkauskaitë M. , Grincevièienë V., Indraðienë 

V., Pûkinskaitë R. Specialiøjø poreikiø 

vaikø ugdymas. – Vilnius, 2001. 

2. Bitinas B. Ugdymo filosofija. – Vilnius, 2000, 

p. 94. 

3. Butkienë G., Kepalaitë A. Mokymasis ir asmenybës 

brendimas. Pedagoginës psichologijos ávadas 

studentams, mokytojams, tëvams. – Vilnius, 

1996 

4. Depraz N. Between Ourselves. Second Person 

Issues in the Study of Consciousness. – New 

York, 2003, p. 5. 

5. Gaiþutis A. Kultûros vertybës ir erzacai. – Vilnius, 

1993, p. 16. 

6. Husserl E. Analysen zur passiven Synthesis, Hua 

XI. – Hague, 1966, p. 418. 

7. Jovaiða L. Ugdymo mokslas ir praktika : [analitiniø 

straipsniø monografija]. – Vilnius, 2001, 

p. 43. 

8. Kieviðas J., Jasiukonytë A. Asmens muzikinës 

raiðkos paralelës ugdymo procese ir besimokanèioje 

visuomenëje // Pedagogika. – T. 68 (2003), 

p. 335–340.

9. Matonis V. Meninis ugdymas nûdienos kultûroje 

// Ðiuolaikinës meninio ugdymo koncepcijos. 

Meninio ugdymo teorija JAV / sud. V. Matonis. 


10. Moore M. K. The Interpersonal World of the 

Infant. – New York, 1995, p. 17. 

11. Pikûnas J. Asmenybës vystymas. Kelias á savæs 

atradimà. – Vilnius, 1994, p. 195. 

12. Rogers C. On Becoming of Person. – Boston, 

1961. 

Summary 


13. Satir V. Conjoint Family Therapy. – Palo Alto, 

1983. p. 19. 

14. Tarptautiniø þodþiø þodynas. – Vilnius, 2001, 

p.137. 

15. Vitkauskas R. Muzikos mokytojo profesinë savirealizacija 

: galimybës prielaidos ir ypatumai : 

daktaro disertacija : socialiniai mokslai, edukologija 

/ Vilniaus pedagoginis universitetas. – Vilnius, 

2003, p. 56–59. 

EMPATHY OF MUSIC TEACHER AS A PROBLEM OF HIS PROFESIONAL 

SELF-ACTUALIZATION 

The article aims at casting some light on the teacher’s 

place and position at general education institutions. 

Recent changes in the social life and science 

are a pre-condition for the new requirements for participants 

of educational processes. The heaviest importance 

is given to the personality, student-educator 

relations, their needs, abilities, experience and empathy, 

and self-actualization. Therefore, analysis of ex- 


pressing the needs for empathy and its importance in 

musical upbringing and activities has crucial importance. 

Our aim is to disclose the status of music teacher’s 

empathy and self-actualization, to indicate the 

reasons and attitudes that stimulate the aforementioned 

process, as well as to discuss constituent elements, 

ways and forms of empathy and self-actualization of 

music teacher. 


Áteikta 2003 10 06 

77



JONAS LAUÞIKAS APIE MOKYTOJO ASMENYBÆ 

Anotacija. Straipsnyje nagrinëjama J. Lauþiko XX 

a. ketvirtojo deðimtmeèio palikimo pedagoginës idëjos 

apie mokytojo asmenybës svarbà ðiandieninës ðvietimo 

sistemos kaitos kontekste. Ðiuo aspektu bandoma 

analizuoti ir atskleisti þymiausio lietuviø pedagogo 

minèiø ir idëjø mintëtu aspektu ðiuolaikiðkumà ir aktualumà 

sprendþiant svarbiausià dabarties ðvietimo 

problemà – mokytojø rengimo sistemos reforma. Dabar 

mokytojai daugiau rengiami dëstyti programinio 

turinio þinias, o ne dvasiðkai vystyti asmenybæ, apie 

kurià kalbëjo J. Lauþikas. Jo minèiø ir idëjø ðiuolaikiðkumas 

ir aktualumas verèia atkreipti dëmesá á filosofines 

studijas, pedagoginiø universitetø studentams suteikianèias 

idëjiná brandumà. Ðvietimo reforma nevyks 

tol, kol neturësime kitokio mokytojo. 

Raktaþodþiai: socialinio tipo asmenybë, mokytojas-kûrëjas, 

pedagoginis idëjingumas, ðventumo vertybës, 

teoretinis sàmoningumas, profesinis pasiruoðimas. 

Problemos iðtirtumas. Þymiausias pastarojo 

deðimtmeèio mokytojø rengimo ir studijø turinio bei 

struktûros tyrinëtojas Kæstutis Pukelis, praëjus pirmajam 

Lietuvos ðvietimo reformos etapui, teigë: „Ugdymo 

reformos eiga netenkins mûsø tol, kol nebus pertvarkytas 

mokytojo rengimo modelis ir kol nebus 

rengiamas kitoks mokytojas“ [7, p. 470]. Svarbiausiu 

kitokio mokytojo, mokytojo-kûrëjo bruoþu minimas 

autorius nurodë pedagoginá idëjingumà, tuo pedagoginiø 

studijø procese pabrëþdamas fundamentalaus 

mokytojø rengimo prieð taikomàjá prioritetà. 

J. Lauþikas, svarstydamas mokytojo profesinio iðsilavinimo 

problemà, jau ketvirtajame praëjusio amþiaus 

deðimtmetyje uþsienyje susipaþino su daugelio 

filosofiniø krypèiø ir sroviø idëjomis, jø realizavimu 

naujosiose mokyklose: jis pripaþino, kad mokytojo darbe 

svarbiausia – ne dalyko, programos iðdëstymas, o 

„dvasinio þmogaus gimimas“ [6, p. 224]. Á tai yra atkreipæs 

dëmesá J. Uzdila 1988 m. J. Lauþiko 85-osioms 

gimimo metinëms skirtos konferencijos praneðime „Savita 

mokytojo asmenybës koncepcija“: „Pedagogas yra 

áþvelgæs mokytojo vaidmená – padëti dvasiniam þmogaus 

gimimui“ [10, p. 63–67]. Autorius teigia, kad 

J. Lauþiko pedagoginës sistemos imponuojantis bruoþas 

– „siekimas ávykdyti ðvietimo reformà“ [10, p. 63– 

67] – jo kûrybinius ieðkojimus maitino iki gyvenimo 

pabaigos. Minimà problemà nagrinëdama T. Bukauskienë 

straipsnyje „Jono Lauþiko mokytojas“ atskleidë 

profesoriaus santyká su savo mokytoju Matu Grigoniu 

[1, p. 6–9]. M. Karèiauskienë parengë „Þiupsnelá 

78 

atsiminimø apie profesoriø“ [3, p. 10–14]. Pastaruoju 

laikotarpiu stebimos sàsajos tarp pedagogø (J. Vaitkevièiaus, 

V. Rajecko, M. Barkauskaitës, R. Vasiliausko, 

A. Pilièiausko) darbø ir J. Lauþiko keltø minèiø 

bei idëjø. 

Problemos iðtirtumas nepakankamas. Ðiame 

straipsnyje pabandysiu panagrinëti J. Lauþiko mintis 

apie mokytojo asmenybæ ðiandieninës ðvietimo sistemos 

kaitos kontekste. 

Tyrimo tikslas – aptarti J. Lauþiko XX a. ketvirtojo 

deðimtmeèio pedagoginiame palikime keltas idëjas 

apie mokytojo asmenybës svarbà ðiandieninës ðvietimo 

sistemos kaitos kontekste. 


1. apibûdinti mokytojo darbo specifiðkumà ir pasaulëþiûros 

svarbà J. Lauþiko darbuose; 

2. iðryðkinti J. Lauþiko keltus reikalavimus mokytojo 

rengimui; 

3. aptarti J. Lauþiko mintis apie tolesnæ mokytojo saviugdà; 

Tyrimo objektas – J. Lauþiko idëjos apie mokytojà. 

Tyrimo dalykas – pedagogikos istorija, J. Lauþiko 

pedagoginë mintis apie mokytojà. 

Tyrimo metodai: 

1. teoriniai– pedagoginës, psichologinës, socialinës, 

filosofinës literatûros studijavimas pasirinktu aspektu; 

2. istoriniai-lyginamieji – koncepcijø, sampratø lyginamoji 

analizë, leidusi palyginti atskirø laikotarpiø 

Lietuvos ðvietimo sistemas; 

3. metaanalizë; 

4. trianguliacija. 

Tyrimo naujumas – nustatytos sàsajos tarp J. Lauþiko 

darbuose keltos minties apie mokytojo svarbà ðvietimo 

reformai ir dabartinës ðvietimo plëtotës nuostatos 

– keisti mokytojø rengimo sistemà. 


Ðiandien mokytojui þinotina, kad mokykla, pedagogas 

atsiþvelgdami á epochà, visuomenës gyvenimo 

bûdà socializuoja. Ðia J. Lauþiko mintimi, màstydami 

apie ðvietimo kaità, remiasi dabartiniai didaktikos specialistai. 

„Mokymo procese svarbiausias mokytojas. Jis 

privalo „priversti“ vaikà mokytis“ [4, p. 198]. Vienas 

ið esminiø mokyklos tikslø – iðugdyti protingus vaikus, 

gebanèius gyventi ir veikti modernioje visuomenëje. 

Mokymo tikslas – mokymasis, nuolatinis savæs 

ieðkojimas ir tobulinimas. Todël edukologai, rengdami 

mokytojus aukðtojoje mokykloje (universitete), ypa-

tingà dëmesá skiria pedagogikos istorijai, kurios tyrimo 

objektas – praeities pedagogø darbai ir idëjos. Studijuojant 

ðá dalykà, itin þenklûs J. Lauþiko, „daugumos 

ðiuolaikiniø didaktikos specialistø Mokytojo“ [9, 

p. 81] , didaktikos srities darbai, ypaè monografija apie 

mokiniø paþinimà ir mokymo diferencijavimà, ugdant 

vaiko asmenybës visumà, organizuojant mokymo procesà, 

kuriame ne tik mokoma, bet ir lavinama bei auklëjama. 

Anot V. Rajecko, toks poþiûris visiðkai atitinka 

ðiandieninius mokyklai keliamus reikalavimus [8]. 

Pedagogikos istorijos dalykas integruojamas á lyginamàjà 

pedagogikà ir kitus mokslus, ieðkant atsakymo, 

kaip spræsti ðiandieninës Lietuvos mokyklos problemas 

[11]. Tyrinëtojai edukologai nustato pagrindinius 

sunkumus, su kuriais susiduria neágalûs visuomenës 

nariai, siekdami bendrojo vidurinio ir aukðtojo iðsilavinimo 

[2]. Profesorius J. Vaitkevièius ir jo mokiniai 

liko iðtikimi J. Lauþiko minèiai: pertvarkant mokyklà, 

reikia gerai paþinti vaikà, þmogø, þinoti ne tik kitø 

tautø, bet svarbiausia savo tautos istorijà, jos mokyklos, 

pedagogikos raidà, spragas ir pasiekimus, nes „þmogus 

negali gyventi be gamtos, be visuomenës, be savæs, 

be savo svajonës ir vilties“ [11, p. 4]. J. Lauþiko 

pasekëjas R. Vasiliauskas, tradicinës kultûros kontekste 

atskleisdamas liaudies pedagogikos átakà vaiko socializacijai 

XIX a. pabaigoje XX a. pradþioje [12], yra 

iðryðkinæs lietuviø liaudies pedagogikos iðminties dëstymo 

bûtinybæ, rengiant mokytojà ðiuolaikinëmis sàlygomis. 

Mokytojo asmenybës aspektus (profesijos preciziðkumà), 

mokytojø rengimo bei saviugdos aktualijas 

J. Lauþikas nagrinëja studijoje „Ðvietimo reforma“ 

(1933) ir kituose darbuose: „Mokiniø savivaldybë“ 

(1929), „Ðvietimo integracijos pagrindai“ (1943), 

straipsniuose „Mokytojas – amatininkas ar kûrëjas“ 

(1933), „Mokytojo kultûrëjimo veiksniai“ (1938). 

Mokytojui bûtina turëti socialiai kûrybingà charakterá, 

teigia J. Lauþikas daugelyje to laikotarpio 

straipsniø, skirtø ðvietimo reformai. „Ðvietimo darbas, 

skaidriu pasauliu gyvenàs ir besiskverbiàs á paslapèiø 

pasaulá vaikas – giliausi mokytojo Meilës, Gërio ir 

Groþio vertybiø þadintojai vaiko sielos pasaulis 

mokytojà skandina Tiesos vertybësna tose vertybëse 

kartu atsispindi ir Ðventumo vertybës“ [6, p. 225]. 

Iðskirtinæ mokytojo (ðvietëjo) svarbà ir darbo reikðmingumà 

paaiðkina itin svarbi paties ðvietimo misija, kurios 

„bûdingiausia þymë yra asmens persisunkimas vertybëmis 

bei jø turëjimas; vertybës yra pagrindinë ðvietimo 

sàlyga“ [5, p. 245]. Tikrasis mokytojas, sàveikaudamas 

su vaikais, privalo jiems diegti minëtas dvasines 

vertybes, t. y. dvasiðkai ugdyti þmogø. Anot J. 

Lauþiko, „techninis sugebëjimas tëra tik papildymas 

jauèianèio, paþástanèio ir veikianèio socialinio tipo“ [5, 


p. 245]. Taigi J. Lauþikui tarpukario laikotarpio Nepriklausomos 

Lietuvos ðvietimo reformos prioritetas 

buvo mokytojas, jo pasaulëþiûros brendimas, jo, kaip 

socialinio tipo asmenybës, ugdymas. 

Raðydamas apie mokytojo pasaulëþiûros ugdymà, 

J. Lauþikas pabrëþia, kad „pasaulëþiûros ir gyvenimëþiûros 

aiðkumas parodo asmens apsiðvietimà, iðsimokslinimà 

– kultûringumà. Juk negi turi primityviðkos kultûros 

þmogus tø aiðkiø ir plaèiø paþiûrø, kurias turi 

aukðtos kultûros didi asmenys. Tai yra kultûros poþymis. 

Kuo aukðtesnës kultûros asmuo ir kuo gilesnë, 

apðviestesnë ir tobulesnë asmenybë, tuo labiau siekia 

bei ieðko amþinøjø vertybiø“ [6, p. 344]. J. Lauþikas 

ásitikinæs, kad amþinosios vertybës (minëtos Meilës, 

Gërio, Groþio, Tiesos, Ðventumo idëjos) turi bûti derinamos 

su asmens, tautos gyvenamojo momento interesais: 

tokia mokytojo veikla ir yra pedagoginio darbo 

sëkmingumas. Apie dvasiðkai turtingà ðvietëjà 

J. Lauþikas raðo: „Ið tikrøjø ðvietëjas yra ir ðvietimo 

lobiø pasinga dalis, kultûros vertybiø atstovas, neðëjas 

ir þadintojas. Tokià ypatybæ ðvietëjas ágyja savo asmenybës 

dvasine bûtybe ir aktinguoju ðvietimo veiksmu. 

Tik dvasiðkai apsiðvietusi, iðprususi asmenybë, persisunkusi 

kultûrinëmis vertybëmis ir pajëgianti ásijungti 

á ðvietimo struktûrinæ sistemà, yra tikras ðvietëjas. Todël 

ðvietëjas, auklëtojas nëra pasislëpæs uþ kultûriniø 

lobiø bei gamtinës medþiagos, o yra kartu su visa medþiaga 

susijæs ir tik bûdamas tokioje struktûrinëje sàsajoje 

veikia jaunosios kartos vystymàsi“ [5, p. 255]. 

Siekiant pagerinti fundamentalø mokytojø rengimà, 

bûtina keisti pedagogø rengimo sistemà. Todël 

pirma ir svarbiausia grandis, ugdant mokytojà, yra bûsimø 

mokytojø atranka (saviatranka). J. Lauþikas XX a. 

ketvirtajame deðimtmetyje, kalbëdamas apie mokytojø 

atrankà, pabrëþë mintá apie mokytojo profesijos sunkumà 

ir atsakomybæ: „Ar tai maþa reikia pastangø 

áþvelgti kiekvienu momentu á kiekvieno vaiko judantá 

organizmà, jo palinkimus, troðkimus, interesus, potyrius 

ir kita. Kita vertus, argi mokytojas gali uþmirðti 

tëvø interesus, ar gali nematyti tautos, visuomenës ir 

kultûros bûties ir gyvenimo reikalø? Tokie ir panaðûs 

uþdaviniai guli ant mokytojo peèiø ir jo kuklø ramø 

darbà net ir tolimajam uþkampy jungia su naujaisiais 

ávairiø mokslø (psichologijos, pedagogijos, sociologijos 

ir kt.) duomenimis ir kultûros reikalavimais“ [6, p. 

302]. 

Kad jungtis tarp ávairiø mokslø ir kultûros reikalavimø 

bûtø tvirta, reikia didþiø mokytojo jëgø bei dvasios 

elastingumo, – pabrëþia autorius. Todël tokios 

aukðtos dvasinës substancijos þmogaus paieðkos turi 

prasidëti bûsimø mokytojø atrankos etape. Kaip pavyzdá 

J. Lauþikas pateikia 1932 m. ásteigto þymiausio JAV 

Kolumbijos universiteto Pedagogikos instituto patir- 

79


tá, jà lygina su Austrijos mokytojø ðvietimu. Autorius 

raðo, kad, norint ástoti á Kolumbijos arba kitos analogiðkos 

institucijos pedagoginá institutà, „kaip ir á kiekvienà 

kità aukðtàjà mokyklà, reikalaujama brandos atestato. 

Be to, dar atsiþvelgiama á kûno sveikatà, tam tikras 

charakterio savybes, moksliðkà orientacijà ir pedagoginius 

gabumus“ [6, p. 302]. Tokios iðvardytos savybës 

stojanèiam á aukðtàjà mokyklà bûsimam mokytojui 

siejamos su ugdymo turiniu ir mokytojo, kaip 

dvasinio þmogaus kûrëjo, reikalavimais. Be dvasinës 

individualybës, J. Lauþikas mokytojà dar norëtø regëti 

kaip vertingà asmenybæ, sugebanèià áþvelgti gyvenimiðkà 

tikrovæ ir reikiamai jà apvaldyti. „Toká sugebëjimà 

gali parodyti ðvietëjas tik turëdamas gabumà: kûrybiná 

jautrumà, pasirengimà, þiniø ir patyrimo lobynà, 

sudvasintà norëjimà ir nuskaidrintà gyvà ryþtingumà. 

Ne kiekvienas þmogus tokiø sugebëjimø gali 

turëti bei ásigyti, kaip ir nebûtinai kiekvienas ðvietëjas 

turi lygiai tokiomis pat ypatybëmis pasireikðti“ [5, p. 

258]. 

J. Lauþikas bûsimam mokytojui didelës reikðmës 

teikia jo profesiniam pasiruoðimui bei ugdymo disciplinø 

turinio iðdëstymui. Jis raðo: „Ðiø laikø mokytojas 

turi ne tik paþinti savo profesijos mokslus – pedagogikà 

bei filosofijos, etikos, estetikos, kultûros filosofijos, 

ekonomijos, visuomenës ir valstybës mokslø pagrindus; 

jis turi áþvelgti á visas kultûros sritis, áþvelgti á mokslo, 

meno, visuomenës, ûkio ir politikos sàjûdþius: tik 

tada ugdymo darbe gali turëti pasisekimo“ [6, p. 133– 

134]. Autorius nurodo mokytojø águdimo pasirengimo 

bei visø mokyklø mokymo turinio vieningumo 

svarbà bei bûtinumà. Kaip raðo J. Lauþikas, „studijø 

planø ir programø centre – vaikas, vaiko struktûra ir 

raiðka. Dël to didesnioji studijø dalis praleidþiama bandymø 

mokyklose, prieglaudose, þaidimø aikðtelëse, bestebint 

ir betiriant maþesniø ir didesniø vaikø pasaulá“ 

[6, p. 227]. Ið bûsimø mokytojø reikalaujama „ kuo 

daugiausia praktiðko patyrimo ir moksliðkam darbui 

pasirengimo“ [6, p. 227]. Aiðkindamas pagrindines 

Lietuvos mokyklos reformos tezes ir mokytojø profesinio 

iðprusimo problemà, autorius didelæ reikðmæ teikia 

pedagoginës teorijos ir praktikos jungèiai: „Praktikai 

ir teorijai derinti ir kandidato gabumams paþinti 

reikia ið pat pirmøjø studijø metø ávesti kandidatà á 

aktyvø mokytojo darbà, ið pradþiø leisti dirbti pagal 

vyresniøjø nurodymus, o vëliau visai savarankiðkai“ 

[6, p. 240]. Jo manymu, pratybos turëtø uþimti iki 

pusës studijø darbo. 

Be visapusiðko pagrindinio ðvietimo, J. Lauþiko 

nuomone, „mokytojas reikalingas nesibaigianèio tolimesnio 

ðvietimosi“ [6, p. 241], t. y. saviugdos. Mokytojo 

kvalifikacijai kelti ir tobulëti J. Lauþikas nurodo 

pedagoginæ spaudà, ið kurios jis (mokytojas) semtøsi 

80 

þiniø apie pedagoginius darbus: reikalingas sistemingas 

pedagogines parodas, kursus, pedagogines ekskursijas 

á uþsiená ar kitas ástaigas, kur bûtø galima susipaþinti 

su ðvietimo naujovëmis, ágyti pedagoginiø águdþiø 

bei patyrimo [6, p. 241]. 

Iðanalizavæs uþsienio ðaliø patirtá, mokytojo misijos 

iðskirtinumà J. Lauþikas vadina „teoretiniu sàmoningumu“ 

[6, p. 226]. Tai naujos mokyklos mokytojas, 

baigæs studijas aukðtojoje mokykloje. Autorius mokytojo 

iðskirtinumà siejo su iðprususio kûrëjo-mokslininko 

pasaulëþiûra, kuri turi bûti paremta jame ákûnyta 

„objektyviàja dvasia“. Pasak J. Lauþiko, mokyklos 

reformos reikalauja pats gyvenimas, á jà turi plaèiai 

ásitraukti visuomenë, gerai teoriðkai ir praktiðkai pasirengæ 

mokytojai; mokyklos kûrëju gali bûti tik tas, kuriame 

klesti Meilës, Gërio, Groþio, Tiesos, Ðventumo 

idealø sistema. Tokios J. Lauþiko mintys susijusios su 

kitø Lietuvos màstytojø (Vydûno, A. Maceikos) idëjomis. 

Iðvados 

1. J. Lauþiko studijose akcentuotos idëjos apie mokytojo 

asmenybæ aktualios ir dabarties visuomenëje. 

2. Mokytojo kultûros rodiklis – pasaulëþiûros aiðkumas, 

amþinøjø vertybiø derinimas su asmens ir tautos 

interesais. Be sugebëjimo mokyti vaikus, juos 

mylëti, mokëjimo bendrauti mokytojas, pasak J. 

Lauþiko, privalo turëti socialiai kûrybiðkà charakterá, 

nes jo pareiga itin atsakinga – „padëti dvasiniam 

þmogaus gimimui“. 

3. Mokykla sukurta ne þinioms ir diplomui gauti, bet 

asmenybei formuoti, todël mokytojø rengimo prioritetas 

– ne taikomieji, o fundamentalieji mokslai. 

Bûsimieji mokytojai privalo derinti praktiná patyrimà 

ir pasirengimà bûsimam moksliniam darbui. 

4. Mokytojas visà laikà turi bûti dvasingas, energingas 

kûrëjas, todël jis „reikalingas nesibaigianèio tolimesnio 

ðvietimosi“. 

Literatûra 

1. Bukauskienë T. Jono Lauþiko mokytojas // J. 

Lauþikas. Asmenybë ir darbai / sud. P. Dereðkevièius. 

– Kaunas, 1991, p. 10–13. 

2. Grincevièienë V. Studentø su negalia poþiûris á 

ugdymosi galimybes // Pedagogika. – T. 49 

(2001), p. 159–166. 

3. Karèiauskienë M. Þiupsnelis atsiminimø apie profesoriø 

// J. Lauþikas. Asmenybë ir darbai / sud. 

P. Dereðkevièius. – Kaunas, 1991, p. 14–17. 

4. Lamanauskas V. Kai kurios ðvietimo integracijos 

problemos J. Lauþiko poþiûriu ir jø sàsajos

su ðvietimo reforma Lietuvoje // Pedagogika. – 

T. 33 (1997), p. 189–199. 

5. Lauþikas J. Rinktiniai raðtai. T. 1. – Kaunas, 

1993. 

6. Lauþikas J. Rinktiniai raðtai. – T. 2. – Kaunas, 

1997. 

7. Pukelis K. Mokytojø rengimas ir filosofinës studijos 

(arba raktas nuo antrø ugdymo reformos 

durø). – Kaunas, 1998. 

8. Rajeckas V. Mokymo organizavimas. – Kaunas, 

1999. 

Ðåçþìå 

Ðèìàíòàñ Âàéâàäà 

9. Rajeckas V. Mokymas – ugdymo pagrindas. – 


10. Uzdila J. Savita mokytojo asmenybës koncepcija 

// J. Lauþikas. Asmenybë ir darbai / sud. P. 

Dereðkevièius. – Kaunas, 1991, p. 67–70. 

11. Vaitkevièius J. Istorinë (lyginamoji) didaktika. 


12. Vasiliauskas R. Lietuviø liaudies pedagogika kaip 

vaiko socializacijos fenomenas (XIX a. pabaiga – 

XX a. pradþia) : hab. daktaro disertacija (socialiniai 

mokslai, edukologija, 07 S.) – Vilnius, 2003. 

ÉÎÍÀÑ ËÀÓÆÈÊÀÑ Î ËÈ×ÍÎÑÒÈ Ó×ÈÒÅËß 

Ãëàâíàÿ ïðîáëåìà ðåôîðìû ïðîñâåùåíèÿ 

â Ëèòîâñêîé Ðåñïóáëèêå – èçìåíèòü ñèñòåìó 

ïîäãîòîâêè ó÷èòåëåé. Â íàñòîÿùåå âðåìÿ 

ó÷èòåëÿ â áîëüøåé ñòåïåíè ïîäãîòàâëèâàþòñÿ 

ïðåïîäîâàòü çíàíèÿ ïðîãðàììíîãî 

ñîäåðæàíèÿ, à íå äëÿ ñîçäàíèÿ óñëîâèé 

òâîð÷åñêîãî ðàçâèòèÿ ëè÷íîñòè, äóõîâíîãî 

îáðàçîâàíèÿ ðåáåíêà. Îá ýòîé àêòóàëüíîé è 

âàæíîé ïðîáëåìå â ÷åòâåðòîì äåñÿòèëåòèè 

ïðîøåäøåãî ñòîëåòèÿ ãîâîðèë è Éîíàñ 

Ëàóæèêàñ. 

Ðàññóæäàÿ î ïðîáëåìå ïðîôåññèîíàëüíîé 

ïîäãîòîâêè ó÷èòåëÿ, É. Ëàóæèêàñ â 

óïîìÿíóòîå âðåìÿ õîðîøî èçó÷èë èäåè 

ðàçíûõ ôèëîñîôñêèõ íàïðàâëåíèé è èõ 

ðåàëèçàöèþ â íîâûõ øêîëàõ çà ãðàíèöåé, 

îñîáåííî â Ãåðìàíèè, Àâñòðèè. Èññëåäóåìûé 

àâòîð ïðèøåë ê âûâîäó, ÷òî âàæíûé 

ïîêàçàòåëü êóëüòóðû ó÷èòåëÿ – ÿñíîñòü åãî 

ìèðîâîççðåíèÿ, âå÷íûõ äóõîâíûõ öåííîñòåé 


(Ëþáâè, Êðàñîòû, Ïðàâäèâîñòè è äð.) – 

ñîãëàñîâàíèå èõ ñ èíòåðåñàìè ëè÷íîñòè è 

íàöèè. Áåç ñïîñîáíîñòè ó÷èòü äåòåé, óìåòü 

îáùàòüñÿ, ó÷èòåëü äîëæåí èìåòü ñîöèàëüíîòâîð÷åñêèé 

õàðàêòåð, èáî åãî äîëã – 

“ïîìîãàòü äóõîâíîìó ðîæäåíèþ ÷åëîâåêà”. 

Áóäóùèå ó÷èòåëÿ äîëæíû ñîãëàñîâàòü 

ïðàêòè÷åñêîå ïîçíàíèå è íàâûêè ñ 

ïîäãîòîâêîé ê áóäóùåé íàó÷íîé ðàáîòå. 

Ó÷èòåëü âñåãäà äîëæåí áûòü äóõîâíûé, 

ýíåðãè÷íûé òâîðåö, ïîýòîìó “åìó íóæíî 

ñàìîïðîñâåùàòüñÿ áåñêîíå÷íî”. 

Àêòóàëüíîñòü ìûñëåé è èäåé É. 

Ëàóæèêàñà â íàñòîÿùåå âðåìÿ âûçûâàåò 

íåîáõîäèìîñòü óäåëÿòü áîëüøå âíèìàíèÿ 

ôèëîñîôñêèì ñòóäèÿì, êîòîðûå 

ñïîñîáñòâîâàëè áû èäåéíîé çðåëîñòè 

ñòóäåíòîâ ïåäàãîãè÷åñêèõ óíèâåðñèòåòîâ 

Ëèòâû. 


Áteikta 2003 10 06 

81

III. UGDYMO PROCESO 

LINKMËS 

Ugdymo proceso linkmës 

83


PAAUGLIØ SOCIALINËS KOMPETENCIJOS RAIÐKA ÁVAIRAUS 

SOCIOMETRINIO STATUSO GRUPËSE 

Anotacija. Ðiuolaikinëmis visuomenës raidos sàlygomis 

socialinë þmogaus kompetencija tampa labai 

svarbi [26]. Nors ðiais klausimais pastaraisiais metais 

labai daug diskutuojama (vykdant ðalies ðvietimo reformà 

moksleiviø socialinës kompetencijos ugdymas 

laikomas vienu ið prioritetiniø tikslø), paaugliø socialinës 

kompetencijos moksliniø tyrimø dar nëra daug 

atlikta. Tyrimo metu buvo siekiama nustatyti paaugliø 

socialinës kompetencijos apraiðkas ávairaus sociometrinio 

statuso grupëse. Tyrime dalyvavo 502 Kauno 

miesto bendrojo lavinimo mokyklø 13 (0,03) metø 

paaugliai. Straipsnyje pateikiami tyrimo rezultatai 

atskleidþia abiejø lyèiø paaugliø socialinës kompetencijos 

komponentø sàsajas ávairaus sociometrinio statuso 

grupëse. 

Raktaþodþiai: socialinë kompetencija, sociometrinis 

statusas, savigarba, mokykliniai pasiekimai. 

Ávadas. Ðiuolaikinëmis visuomenës raidos sàlygomis 

socialinë þmogaus kompetencija tampa labai svarbi 

[26]. Spartëjant gyvenimo tempui ir vykstant su 

tuo susijusioms permainoms keliami grieþti reikalavimai 

asmenybei, todël didëjant þmoniø mobilumui ir 

individualumui atsiranda poreikis naujai paþvelgti á 

vaikø socializacijà siekiant iðugdyti juos kompetentingais 

demokratinës visuomenës asmenimis [33]. Nors 

ðiais klausimais pastaraisiais metais labai daug diskutuojama 

(vykstant ðalies ðvietimo reformai moksleiviø 

socialinës kompetencijos ugdymas laikomas vienu ið 

prioritetiniø tikslø), taèiau paaugliø socialinës kompetencijos 

moksliniø tyrimø dar nëra daug atlikta. Ypaè 

trûksta tokiø tyrimø, kai nagrinëjama socialinë paaugliø 

kompetencija lyties poþiûriu ávairaus sociometrinio 

statuso grupëse. Atliekant kai kuriuos tyrimus buvo 

bandyta palyginti populiariø ir atstumtø paaugliø 

socialinës kompetencijos ypatumus [35], neanalizuojant 

jø kitose sociometrinio statuso grupëse. Atkreiptas 

dëmesys ir á tai, jog dar nëra pakankamai aiðkiai 

apibrëþta vaikø socialinës kompetencijos sàvoka, kuri 

mokslinëje literatûroje interpretuojama ávairiai. 

Iðsakyti teiginiai paskatino atlikti tyrimà, kuriame 

buvo keliami ðie probleminiai klausimai: 1) kokiame 

sàvokos operacionalizavimo kontekste galëtø bûti aptarta 

vaikø socialinë kompetencija, leidþianti jà ávertinti? 

ir 2) kokia paaugliø socialinës kompetencijos raiðka? 

Suformulavus probleminius klausimus buvo apibrëþtas 

tyrimo objektas: paaugliø socialinë kompe- 


tencija ir jos raiðka. Apibrëþæ tyrimo objektà, jo, kaip 

paþintinës veiklos dalyko, kintamaisiais pasirinkome 

paaugliø sociometriná statusà, santykius su bendraamþiais, 

savigarbà bei mokymosi pasiekimus. Tyrimo 

tikslas – nustatyti paaugliø socialinës kompetencijos 

apraiðkas ávairaus sociometrinio statuso grupëse. 

Tyrimo metodika. Tirdami socialinæ paaugliø 

kompetencijà rëmëmës nuostata, kad geriausi socialinës 

vaikø kompetencijos vertintojai yra ne suaugusieji, 

o jø bendraamþiai [16], nes bendraamþiø ávertintas 

elgesys su amþiumi iðlieka stabilus [37]. 

Paaugliø sociometriniam statusui nustatyti taikëme 

sociometrinio matavimo procedûrà [4]. Pagal jà 

vaikai skirstomi á penkias sociometrinio statuso grupes: 

populiariø, kontraversiðkø, vidutiniø, izoliuotø bei 

atstumtø vaikø. 

Santykiams su bendraamþiais tirti naudojome socialinës 

izoliacijos / integracijos klausimynà [8], kuriame 

pateikti moksleiviø pagrindiniø socialinio gyvenimo 

srièiø – mokyklos, ðeimos, bendraamþiø grupiø 

– ypatumai. Ryðiai su bendraamþiais buvo atskleidþiami 

klausiant, ar lengva moksleiviui susirasti draugø, 

ar sunku su jais aptarti rûpesèius ir pan. 

Moksleiviø savigarba, kurios bendrieji bruoþai nusakomi 

kaip emocionalus vaiko protiniø ir fiziniø galiø 

ávertinimas nustatant, kaip jis reaguoja á kitø asmenø 

nuomonæ apie já, buvo vertinama pagal Rosenbergo 

[31]. Pagal surinktà balø skaièiø buvo sudarytos 

trys moksleiviø grupës. Tie moksleiviai, kuriø savigarba 

buvo ávertinta 33–39 balais, priskirti didelës, 

o tie, kuriø savigarba ávertinta 19–25 balais, – menkos 

savigarbos grupei. Vidutinës savigarbos grupei priskirti 

paaugliai, kuriø savigarba buvo ávertinta 26–32 

balais. 

Apie vaiko mokymosi sëkmingumà buvo sprendþiama 

ið jo matematikos ir lietuviø kalbos paþymiø 

vidurkio paskutiniame trimestre. Ðiuos duomenis nurodë 

patys moksleiviai. 

Tyrimo duomenys buvo apdoroti áprastiniais apraðomosios 

statistikos metodais. Buvo skaièiuojami 

aritmetiniai vidurkiai (V) ir jø standartinës paklaidos 

(SP). Duomenø skirtumo patikimumà vertinome pagal 

studento (t) kriterijø bei chi kvadrato testà. 

Tyrimo dalyviai. Tyrime dalyvavo 502 septintøjø 

klasiø moksleiviai (244 berniukai ir 258 mergaitës), 

atrinkti ið 11 Kauno miesto bendrojo lavinimo 

mokyklø taikant klasteriná atsitiktiná nepriklausomø 

85


imèiø sudarymo metodà. Imties tûris, remiantis bandomojo 

tyrimo (n = 100) duomenimis, buvo apskaièiuotas 

taip, kad skirtumas tarp tyrimui parinktos grupës 

ir generalinës visumos vidurkio nebûtø didesnis 

kaip 3 proc., esant 95 proc. patikimumui. Tiriamøjø 

amþiaus vidurkis (SP) buvo 13 metø. 

Duomenø rinkimo procedûra. Moksleiviø apklausai 

vykdyti buvo gauti mokyklø vadovybiø sutikimai, 

prieð tai suderinus su miesto Ðvietimo skyriumi. 

Vykdant apklausà buvo vadovautasi geravaliðkumo, etiniais 

bei teisiniais tyrimo principais, t. y. nesiekiant 

tiriamiesiems padaryti nei psichinës, nei moralinës þalos 

bei uþtikrinant tyrimo duomenø anonimiðkumà. 

Patys tiriamieji turëjo teisæ apsispræsti, ar nori dalyvauti 

apklausoje. Apklausa buvo atliekama vienu metu 

klasëje dalyvaujant tyrëjui (kad, iðkilus klausimams 

bei neaiðkumams, tiriamieji galëtø gauti tiesioginá atsakymà). 

Laiko atsakymams buvo skiriama tiek, kiek 

reikëjo patiems tiriamiesiems, taèiau tam pakako vienos 

pamokos. 

Visi tyrimo dalyviai buvo informuoti apie tyrimo 

tikslà, jo anonimiðkumà bei supaþindinti su anketos 

pildymo instrukcija. Jø buvo praðyta á klausimus atsakinëti 

sàþiningai ir savarankiðkai. 

Rezultatai ir jø aptarimas 

Paaugliø socialinës kompetencijos samprata 

Iðkëlæ probleminá klausimà dël paaugliø socialinës 

kompetencijos sampratos, ðià sàvokà operacionalizavome 

kitø socialinës kompetencijos sàvokø kontekste, 

bandydami iðskirti tuos jos komponentus, kuriuos empiriðkai 

galima ávertinti. 

Socialinës kompetencijos sampratø mokslinëje literatûroje 

gausa rodo, kad nëra vieno visiems priimtino 

ðios sàvokos apibrëþimo. Ávairûs autoriai, apibûdindami 

socialinæ kompetencijà, iðskiria tokius asmens 

gebëjimus, kaip gebëjimà uþmegzti kontaktus ir bendrauti 

su kitais tam tikrame socialiniame kontekste tam 

tikrais bûdais, kurie yra socialiai priimtini ir naudingi 

[6; 10], efektyviai veikti jam áprastoje aplinkoje [7] 

bei reaguoti á ávairias (individualias bei specifines) gyvenimo 

situacijas ir jø pokyèius atitinkamai koreguojant 

savo planus [7], laikytis kultûrinio gyvenimo normø 

[24] ir kt. 

Ðiø socialinës kompetencijos sàvokø ávairovë rodo, 

kad jos neprieðtarauja viena kitai, o viena kità papildo. 

Ðio tiriamojo konstrukto daugialypiðkumà pabrëþia ir 

mûsø ðalies tyrëjai [17; 18; 22; 24; 25; 27; 30], bandydami 

apibendrinti kitø autoriø reiðkiamas mintis. Antai 

Lekavièienë [24], atlikusi iðsamià socialinës kompetencijos 

sàvokos analizæ, paþymi, kad psichologijoje vyrauja 

poþiûris, jog socialinës kompetencijos konstruktas 

siejamas su asmens elgesio veiksmingumu. 

86 

Taigi socialinës kompetencijos sampratos skirtumai 

yra semantinio pobûdþio. Kur kas svarbiau, kuriuos 

ðio tiriamojo konstrukto elementus autoriai iðskiria 

kaip tyrimo kintamuosius, kurie gali bûti empiriðkai 

ávertinti. Kita vertus, klausimø kyla ir dël paaugliø 

socialinës kompetencijos, t. y. ar ji skiriasi nuo 

jau minëtø socialinës kompetencijos apibrëþimø, ar turi 

specifiniø bruoþø. Manoma, kad asmens socialinë 

kompetencija tam tikrais jo amþiaus tarpsniais turi savitø 

bruoþø, taèiau kai kalbama apie vaikø ir paaugliø 

socialinæ kompetencijà susiduriama su nevienodu ðios 

sàvokos traktavimu. Vieni autoriai, aptardami socialinæ 

vaikø kompetencijà, pabrëþia socialinius jø gebëjimus 

– sprendimø priëmimà, problemø sprendimà, savæs 

paþinimà, empatijà, streso áveikimà ir kt. (Sarason, 

1981, cit. Hubbard, Bulotaitë, 1996). Kiti tyrëjai, 

apibrëþdami socialinæ kompetencijà, pabrëþia socialinius 

rezultatus, kuriuos pasiekia vaikai (turëti draugø, 

bûti populiariu ir kitø mëgstamu, veiksmingai bendrauti 

su bendraamþiais) [1; 9]. Kita tyrëjø grupë, apibûdindama 

socialinæ vaikø kompetencijà, sujungë ðiuos 

abu komponentus. Antai, kaip teigia Masten ir kiti 

[29], socialinë vaikø kompetencija apima jø gebëjimà 

bendrauti su bendraamþiais, mokyklinius pasiekimus 

bei priimtas taisykles atitinkantá elgesá. Santykiø su 

bendraamþiais svarbà vaikø socialinës kompetencijos 

raidai pabrëþia ir kiti autoriai [15]. 

Taigi dauguma tyrëjø, kalbëdami apie socialinæ vaikø 

ir paaugliø kompetencijà, sutinka, kad santykiai su 

bendraamþiais yra vienas ið pagrindiniø kriterijø, kuriuo 

remiantis vertinama socialinë paauglio kompetencija. 

Be to, ðiame amþiaus tarpsnyje iðauga bendraamþiø 

bei draugø vaidmuo, todël paaugliui daug svarbesnë 

tampa pastarøjø, o ne tëvø nuomonë [34]. Tad 

akivaizdu, jog bendraamþiø pripaþinimas turi tiesioginës 

átakos socialinei paauglio kompetencijai. Vadinasi, 

tiriant vaikø ir paaugliø socialinæ kompetencijà, vienas 

ið pagrindiniø jos kintamøjø galëtø bûti jø santykiø 

su bendraamþiais ávertinimas. Kitas ne maþiau svarbus 

veiksnys, kuris galëtø bûti ávardytas kaip vaikø socialinës 

kompetencijos kintamasis, yra savivertë, nes 

nuo savæs vertinimo priklauso individo santykiai su 

kitais asmenimis [19]. Pavyzdþiui, nurodoma, kad teigiamai 

save vertinantys paaugliai labiau pasitiki savimi, 

geba uþmegzti draugystæ su bendraamþiais, o neigiamai 

save vertinantys sunkiai bendrauja, daþniau 

jauèiasi vieniði [5]. 

Iðsakytos mintys rodo, kad vaikø ir paaugliø socialinæ 

kompetencijà pripaþástant kaip daugiaprasmá 

konstruktà, tenka pripaþinti ir empirinio jos ávertinimo 

kompleksiðkumà. Todël svarbu parinkti tuos tyrimo 

kintamuosius, kurie ágalintø ne tik apibrëþti socialinæ 

vaikø kompetencijà, bet ir jà ávertinti. Atlikda-

mi ðá tyrimà rëmëmës tokia paaugliø socialinës kompetencijos 

samprata, kuria nusakomas gebëjimas bendrauti 

su bendraamþiais ir pastangos bûti jø pripaþintiems, 

pasitikëjimas savimi bei gebëjimas siekti akademiniø 

rezultatø. Ðiuos paaugliø socialinës kompetencijos, 

kaip tiriamojo konstrukto, kintamuosius bandëme 

ávertinti empiriðkai. 

Paaugliø socialinës kompetencijos raiðka 

Sociometrinio tyrimo duomenys parodë, kad daugiausia 

paaugliø (76,3 proc.) priklauso vidutiniam sociometriniam 

statusui. Maþiau jø, t. y. 15 proc., bendraamþiø 

buvo ávertinta neigiamai (11,8 proc. paaugliø 

priskirti prie atstumtøjø, 3,2 proc. – prie izoliuotøjø 

grupiø), o 8,8 proc. – teigiamai (atitinkamai 

6,8 proc. populiariø ir 2,0 proc. kontraversiðkø paaugliø). 

Svarbu pabrëþti, kad tiriamøjø priskyrimas 

ávairaus sociometrinio statuso grupëms priklauso nuo 

kriterijø, pagal kuriuos jie klasifikuojami. Kaip teigë 

Franzoi ir Davis [10], vidutinio sociometrinio statuso 

kategorijai galime priskirti ir daugiau, ir maþiau grupës 

nariø, nes jø sociometriniai balai gali bûti priskirti 

vidutinio statuso kategorijai, taip jà iðplësdami, arba 

vidutiniam statusui priskiriami individai, turintys ryðkesniø 

bruoþø (daþniausiai nuo 50 proc. iki 70 proc.), 

o likusieji neklasifikuojami. 

Palyginæ ávairaus sociometrinio statuso grupes pagal 

lytá, pastebëjome, kad daugiau mergaièiø negu berniukø 

pateko á populiariøjø statuso grupæ (atitinkamai 

58,8 proc. ir 41,2 proc.; p < 0,001) ir maþiau – á 

izoliuotøjø (31,3 proc. ir 68,8 proc.; p < 0,001). Kitose 

socialinio statuso grupëse reikðmingø skirtumø 

tarp berniukø ir mergaièiø nepastebëta. 

Atliekant tyrimà anketoje buvo pateiktas klausimas, 

kaip moksleiviai vertina savo santykius su draugais, 

nes nurodoma (Hartup, 1996), kad ðiuos santykius 

geriausiai atspindi paèiø moksleiviø nuomonë (1 

lentelë). 

Kaip paaugliai vertina savo santykius su draugais 

(procentinis vertinimo skirstinys ávairaus sociometrinio statuso grupëse, proc.) 

Analizuojant 1 lentelëje pateiktus duomenis nesunku 

pastebëti, kad pozityviausiai savo santykius su 

draugais vertina kontraversiðki ir populiarûs paaugliai. 

Ne taip palankiai ðiuos santykius lyginant su pastaraisiais 

vertina atstumtieji ir izoliuotieji paaugliai 

(p < 0,001). Tarp neigiamai savo santykius su bendraamþiais 

vertinanèiø paaugliø iðsiskiria izoliuotieji, 

kuriø nuomonë nuo populiariøjø paaugliø nuomonës 

patikimai (p < 0,05) skiriasi. 

2 lentelëje pateikti duomenys rodo, kaip ávairaus 


1 lentelë 

Santykiø vertinimo 

Sociometrinio statuso grupës 

variantai Populiarûs Atstumti Izoliuoti Kontraversiški Vidutiniai 

L. patenkintas ir 

patenkintas 

97,1 73,2 62,5 100,0 84,8 

Vidutiniškai 

patenkintas 

2,9 23,2 25,0 0 10,6 

Nepatenkintas ir 

visiškai nepatenkintas 

0 3,6 12,5 0 3,4 

sociometrinio statuso paaugliai vertina, ar klasëje jie 

turi draugø. Visø sociometrinio statuso grupiø moksleiviai 

klasëje turi draugø, taèiau daugiau draugø lyginant 

su kitais turi kontraversiðki ir populiarûs bei vidutinio 

sociometrinio statuso paaugliai (p < 0,01). Atstumtieji 

paaugliai daþniau nei kiti nurodë, kad klasëje 

neturi draugø (p < 0,01). Statistiðkai reikðmingi skirtumai 

pagal lytá nenustatyti. Tai lëmë sociometrinio 

tyrimo rezultatai, kuriuose tokie skirtumai taip pat nepastebëti. 

2 lentelë 

Paaugliø nuomonës apie draugø turëjimà klasëje skirstinys ávairaus sociometrinio statuso grupëse (proc.) 

Ar turi draugø 


klasëje Populiarûs Atstumti Izoliuoti Kontraversiški Vidutiniai 

Turi 97,1 72,9 81,3 100,0 90,6 

Kartais turi 0 18,6 18,8 0 7,1 

Neturi 2,9 8,5 0 0 2,4 

87


Lyginant paaugliø atsakymus apie draugø turëjimà 

klasëje su jø tarpusavio santykiais, pastebimos tam tikros 

tendencijos. Antai populiariø, kontraversiðkø bei atstumtøjø 

statusà turinèiø paaugliø atsakymai á ðiuos du klausimus 

nesiskyrë. Tai leidþia manyti, kad draugø turëjimas 

klasëje yra labai svarbus santykiø su bendraamþiais 

vertinimo rodiklis. Ádomu pastebëti, kad nors izoliuoti 

paaugliai klasëje neturi draugø, 12,5 proc. jø savo santykius 

su draugais vertina nepalankiai. Ðie rezultatai patvirtina 

sociometrinio tyrimo rezultatus: izoliuotøjø grupei 

bûdingas pasyvus aplinkiniø atstûmimas, tad esami tarpusavio 

santykiai, kaip galima suprasti, jø netenkina. 

88 

Þinoma, kad savimi pasitikinèius paauglius kiti priima 

labiau negu tie, kurie yra emociðkai nepastovûs, 

nesaugûs ir / arba drovûs bei izoliuoti – labiau savo 

bendraamþiø atstumti [3]. Tuo remdamiesi tyrimo metu 

bandëme ávertinti ávairaus sociometrinio statuso paaugliø 

savigarbà. 3 lentelëje pateikti duomenys rodo, 

kad ávairaus statuso paaugliai nevienodai save vertina. 

Antai daugiausiai paaugliø, kuriø savigarba didelë, buvo 

tarp populiariøjø, o maþiausiai – tarp atstumtøjø 

(p < 0,05). Vidutinë savigarba bûdinga kontraversiðkiems 

paaugliams (p < 0,05), o menka savigarba – izoliuotiems 

paaugliams (p < 0,05). 

Paaugliø savigarba pagal sociometriná jø statusà (proc.) 

Savigarbos 

grupës 


Populiarûs Atstumti Izoliuoti Kontraversiški Vidutiniai 

Menka savigarba 17,6 22,4 36,4 0 17,0 

Vidutinë savigarba 55,9 63,3 63,6 80,0 59,6 

Didelë savigarba 26,5 14,3 0 20,0 23,4 

Nustatyti statistiðkai reikðmingi skirtumai 

(p < 0,005) pagal lytá. Daugiau mergaièiø nei berniukø 

pateko á menkos savigarbos grupæ (atitinkamai 20,4 

proc. ir 14,8 proc.), o berniukams bûdinga didelë savigarba 

(25,1 proc. ir 19,2 proc.). Pastebëti lyèiø skirtumai 

patvirtina jau atliktø tyrimø duomenis. Pavyzdþiui, 

nustatyta, kad tiek ðeimose, tiek globos namuose gyvenanèiø 

penkiolikmeèiø mergaièiø savigarba yra menkesnë 

negu to paties amþiaus berniukø [23], nors atliekant 

kità tyrimà statistiðkai reikðmingø skirtumø tarp 

berniukø ir mergaièiø savigarbos nebuvo nustatyta [2]. 

Taip, matyt, yra todël, kad minëtus tyrimus buvo tai- 

3 lentelë 

kyta ne viena savigarbos nustatymo metodika. 

Remiantis savigarbos tyrimo duomenimis galima 

daryti iðvadà, kad didesnë savigarbos paaugliai yra labiau 

socialiai integruoti. Taip manyti leidþia atliktø 

tyrimø duomenys, kuriais vadovaujantis buvo nustatytas 

glaudus savigarbos ir socialinës integracijos tarpusavio 

ryðys [2; 23]. Be to, pastebëta savigarbos ir 

mokymosi motyvacijos sàsaja, rodanti, kad kuo didesnë 

savigarba, tuo stipresnë mokymosi motyvacija. Mûsø 

tyrimo rezultatai, ávertinus paaugliø mokymosi pasiekimø 

ir sociometrinio statuso duomenø sàveikà (4 

lentelë), ið dalies patvirtino ðá teiginá. 

Paaugliø mokymosi pasiekimø vidurkiai (SP) ávairaus sociometrinio statuso grupëse 

Sociometrinio statuso grupës n Mokymosi pasiekimai (balais) 

Populiarûs 34 6,97 (0,26) 

Atstumti 56 5,89 (0,21) 

Izoliuoti 16 6,86 (0,28) 

Kontraversiški 10 8,00 (0,43) 

Vidutiniai 376 6,68 (0,9) 

SP – standartinë paklaida 

Ið 4 lentelës duomenø matyti, kad didþiausi mokymosi 

pasiekimai, nustatyti pagal suminá matematikos 

ir lietuviø kalbos ávertinimo balà, buvo kontraversiðko 

statuso paaugliø. Jø suminis ðiø mokymosi dalykø 

balø vidurkis buvo aukðtesnis nei kitø sociometrinio 

statuso grupiø paaugliø (p < 0,01). Prasèiausi pa- 

4 lentelë 

siekimai buvo atstumtøjø paaugliø, kuriø matematikos 

ir lietuviø kalbos mokymosi balai labai skyrësi nuo 

kitø bendraamþiø (p < 0,01). Gauti rezultatai patvirtina 

ir kitø tyrimø duomenis. Pavyzdþiui, Frentz ir kt. 

[11], Wentzel [36] nurodo, kad bendraamþiø atstumtø 

vaikø mokymosi rezultatai yra prastesni nei popu-

liariøjø. Ladd [20] tyrimais nustatë, kad ankstyvas bendraamþiø 

atstûmimas yra susijæs su akademiniais rezultatais, 

tuo tarpu uþmegzta draugystë su bendraklasiais 

turëjo teigiamos átakos mokykliniams pasiekimams. 

Mokslinëje literatûroje analizuojant paaugliø 

mokymosi pasiekimø ir jø statuso bendraamþiø grupëje 

ryðá pabrëþiamas amþiaus aspektas. Antai Masten 

ir kt. [29], Þukauskienë [35] nurodo, kad, skirtingai 

nei pradiniø klasiø mokiniø, paaugliø sociometrinis 

statusas klasëje tampa vis maþiau priklausomas nuo 

mokykliniø pasiekimø. Kaip ir buvo galima tikëtis, suminis 

mergaièiø pasiekimø ávertinimas buvo geresnis 

negu berniukø (atitinkamai 7,2 (1,1) ir 6,1 (0,1), 

(p < 0,05)). 

Iðvados 

1. Tarp tirtø moksleiviø vyrauja vidutinio sociometrinio 

statuso paaugliai, o atstumtøjø ir izoliuotøjø 

yra atitinkamai 11,8 proc. ir 3,2 proc. 

2. Lyginant ávairaus sociometrinio statuso paauglius 

pagal kitus socialinës kompetencijos kintamuosius 

pastebëjome, kad: 

atstumti, kaip ir izoliuoti, paaugliai, ne taip 

palankiai nei kontraversiðki ir populiarûs paaugliai 

vertino savo santykius su bendraamþiais; 

geriausi mokymosi pasiekimai lyginant su kitais 

paaugliais buvo kontraversiðkø paaugliø, o 

prasèiausi – atstumtøjø. Jiems, kaip ir izoliuotiems 

paaugliams, bûdinga menka savigarba, o 

populiariesiems – didelë. 

3. Mergaièiø populiarumo ir mokymosi pasiekimø rezultatai 

buvo geresni, o savigarba menkesnë nei berniukø. 

Literatûra 

1. Anderson S., Messick S. Social Competence in 

Young Children // Developmental Psychology. 

– 1974, 10. 

2. Batutis O., Kardelis K. Moksleiviø socialinës izoliacijos, 

integracijos ir savigarbos sàsaja su fiziniu 

aktyvumu // Ugdymas. Kûno kultûra. Sportas. 

– 2002, 2 (43). 

3. Boivin M., Vitaro F., Gagnon C. A. Reassessment 

of the Self-Perception Profile for Children: 

Factor Structure, Reability, and Convergent 

Validity of a French Version Among Second 

through Sixth Grade Children // International 

Journal of Behavioral Development. – 

1992, 15. 

4. Coie J. D., Dodge K. A. Continuities and Changes 

in Children’s Social Status : A Five- Year 

Longitudinal Study // Merrill-Palmer Quarter- 


ly. – 1983, 29 (3). 

5. Coie J. D., Dodge K. A., Kupersmidt J. Peer 

Group Behavior and Social Status // S. R. Asher 

& J. D. Coie (eds.). Peer rejection in childhood. 

– New York, 1990. 

6. Combs M. L., Slaby D. A. Social Skills Training 

with Children // B. B. Lahey, A. E. Kazdin 

(Eds). Advances in Clinical Child Psychology. 

– New York, 1977, vol. I. 

7. Dodge K. A., Pettit G. S., MClaskey C. L., 

Brown M. M. Social competence in children // 

Monographs of the Society for Research in Child 

Development. – 1986, 51 (2, no 213). 

8. Eder A. Health Behaviour in School – Aged 

Children (HBSC). A WHO Cross-National 

Survey; Research Protocol for the 1989–90 Study. 

– Norway, 1989. 

9. Foster S. L., Ritchey W. L. Issues in the Assessment 

of Social Competence in Children // Journal 

of Applied Behavior Analysis. – 1979, 12. 

10. Franzoi S. L., Davis M. H., Vasquez-Suson K. 

A. Two Social Worlds : Social Correlates and 

Stability of Adolescents Status Groups // Journal 

of Personality and Social Psychology. – Vol. 

67, no 3 (1994). 

11. Frentz C., Gresham F. M., Elliot S. N. Popular, 

Contraversial, Neglected, and Rejected Adolescents 

: Contrasts of Social Competence and 

Achievement differences // Journal of School 

Psychology. – 1991, 29. 

12. Gailienë D., Bulotaitë L., Sturlienë N. Að myliu 

kiekvienà vaikà. – Vilnius, 1996. 

13. Goleman D. Emotional Intelligence. – New 

York, 1995. 

14. Guay F., Boivin M., Hodges E. V. E. Predicting 

Change in Academic Achievement A Model of 

Peer Experiences and Self-System Processes // 

Journal of Educational Psychology. – Vol. 91, 

no 1 (1999). 

15. Hartup W. W. Peer Relations // P. H. Mussen, 

Handbook of Child Psychology. – New York, 

1983. 

16. Hubbard J. A., Coie J. D. Emotional Correlates 

of Social Competence in Children’s Peer Relationships 

// Merrill-Palmer Quarterly. – Vol. 40, 

no 1 (1994). 

17. Jucevièienë P., Lepaitë D. Kompetencijos sampratos 

erdvë // Socialiniai mokslai. – 2000, 1 

(22). 

18. Juodaitytë A. Socializacija ir ugdymas vaikystëje. 


19. Kaplan H. B. Deviant Behavior in Defence of 

Self. – New York, 1980. 

89


20. Ladd G. W. Having Friends, Keeping Friends, 

and Being Linked by Peers in the Classroom : 

Predictor of Children’s Early School Adjustment? 

// Child Development. – 1990, 61. 

21. Laird R. D., Pettit G. S. Best Friendships, Group 

Relationships, and Antisocial Behavior ir Early 

Adolescence // Journal of Early Adolescence. – 

1999, vol. 19. 

22. Lauþackas R. Profesinio ugdymo turinio reforma 

: didaktiniai bruoþai : [monografija]. – Kaunas, 

1997. 

23. Leiputë O., Kardelis K. Vaikø globos namø ugdytiniø 

psichosocialinës sveikatos ir mokymosi 

motyvacijos duomenø sàsaja // Ugdymas. Kûno 

kultûra. Sportas. – 2002, 1 (42). 

24. Lekavièienë R. Socialinës kompetencijos vertinimo 

metodologijos modifikavimas : [rankraðtis] 

: psichologijos daktaro disertacija / Vytauto 

Didþiojo universitetas. – Vilnius, 2000. 

25. Lekavièienë R. Socialinës kompetencijos psichologiniai 

kriterijai ir vertinimas : [monografija]. 

– Kaunas, 2001. 

26. Lietuvos ðvietimo plëtotës strateginës nuostatos 

2003–2012 // Ðvietimo naujienos. – 2002, Nr. 

14 (149) . 

27. Malinauskas R. Pedagogikos studentø socialinës 

kompetencijos bruoþai // Ugdymo psichologija. 

– 1999, T. 2, Nr. 1. 

28. Masten A. S., Coatsworth J. D., Neemann J., 

Gest S. D., Tellegan A., Garmezy N. The Structure 

and Coherence of Competence from Child- 

90 

hood through Adolescence // Child Development. 

– 1995, 66. 

29. Masten A. S., Morrison P., Pelligrini D. A. Revised 

Class Play Method of Peer Assesment // 

Developmental Psychology. – Vol. 21, no 3 

(1985). 

30. Pikûnas J. Asmenybës vystymasis. – Kaunas, 

1994. 

31. (Rosenbergo (1965) savigarbos skalë) // J. Fisher, 

K. Corcoran. Measures for Clinical Practice 

a source book. Vol. 1. – New York, 1987. 

32. Scholte R. H. J., Van Aken M. A.G., Van Lieshout 

C. F. M. Adolescent Personality Factors in 

Self-Ratings and Peer Nominations and Their 

Prediction of Peer Acceptance and Peer Rejection 

// Journal of Personality Assessment. – 

1997, 69 (3). 

33. Stephens T. M., Milburn J. F. (eds.). Teaching 

Social Skills to Children : Innovative Approaches. 

– New York, 1980. 

34. Valickas G. Psichologinës asocialaus elgesio iðtakos. 


35. Þukauskienë R. Jaunesniojo ir vyresniojo mokyklinio 

amþiaus vaikø tarpusavio santykiai // 

Psichologija. – 1997, 16. 

36. Wentzel K. R. Relations between Social Competence 

and Academic Achievement in Early 

Adolescence // Child Development. – 1991, 62. 

37. Áåëè÷åâà Ñ. À. Îñíîâû ïðåâåíòèâíîé 

ïñèõîãèè. – Ìocêâa, 1993. 

Summary 


EXPRESSION OF SOCIAL COMPETENCE IN ADOLESCENTS: SOCIOMETRIC 

STATUS DIFFERENCES 

The article focuses on a study which examined the 

social competence of thirteen years old teenagers. Social 

competence becomes to be an actual topic of research, 

however studies with teenagers are still lack of 

scientific approach - the aspects of sex and sociometric 

status groups of the adolescents should be revealed 

with greater attention. The analysis of the definition 

of social competence in children in this article is provided 

with the great importance. There were examined 

502 secondary school children aged 13,0 (0,03) 

in the city of Kaunas. Multimethods were used to assess 

the social competence of teenagers. The results of 

the research indicate that exist significant difference 

of evaluation of relationship with peers between sociometric 

status groups. Thought the data of the study 

shows that there is no reliable difference between 

self-esteem level of separate status groups, but such 

difference exists between boys and girls. Results of the 

study indicate that the ratings of academic achievement 

are significant different among separate sociometric 

status and sex groups. 

Keywords: social competence, sociometric status, 

self-esteem, academic achievement. 

Lietuvos kûno kultûros akademija 

Áteikta 2004 01 06

Ramunë Ramanauskienë, Antanas Valantinas, Auksë Endriulaitienë 

PAAUGLIØ SAVÆS VERTINIMO BEI SANTYKIØ SU 

BENDRAAMÞIAIS IR TËVAIS SÀVEIKOS YPATUMAI 

Anotacija. Straipsnyje pateikiami paaugliø savæs 

vertinimo bei santykiø su bendraamþiais ir tëvais sàveikos 

ypatumø tyrimo rezultatai; analizuojami tyrimo 

metu iðryðkëjæ mergaièiø ir berniukø savæs vertinimo 

priklausomybës nuo santykiø su motina ar tëvø 

ypatumø skirtumai; aptariami paaugliø savæs vertinimo 

ir jø santykiø su bendraamþiais kokybës sàveikos 

ypatumai. 

Raktaþodþiai: paauglystë, savæs vertinimas, santykiai 

su bendraamþiais, santykiai su tëvais. 

Ávadas 

Paauglystë yra biologiniø, psichologiniø ir socialiniø 

pokyèiø metas. Paauglys susiduria su uþduotimis, 

kurias iðsprendæs sëkmingai áþengia á suaugusiøjø pasaulá 

[8]. Jis turi ágyti nepriklausomybës, atrasti savo 

tapatumà, atsiranda poreikis atsiskirti nuo tëvø ir susitapatinti 

su bendraamþiø grupe. Be to, paauglystë 

yra metas, kai aktyviai sàveikaujant su socialine aplinka 

intensyviausiai formuojasi þmogaus savæs suvokimas 

ir vertinimas, kuris turi reikðmingas pasekmes asmens 

adaptacijai ir gerbûviui. Anot Jono Lauþiko 

(1993), paaugliams bûdingas perëjimas nuo iðorinio 

pasaulio analizës prie savo vidinio pasaulio analizës. 

Todël paauglys tampa labai jautrus informacijai, kaip 

jis atrodo kitø þmoniø akimis, pagal tai analizuoja savo 

asmenybæ ir formuoja savæs vertinimà. Paauglio savæs 

vertinimas, savarankiðkumo ir nepriklausomybës 

siekimas daþnai apsunkina santykius su tëvais, stiprëja 

bendraamþiø átaka. Ðiandien kai kurie psichologai mano, 

kad sudëtingëjant visuomenës gyvenimui, paauglystës 

amþiaus tarpsnis iðsivysèiusiose ðalyse tampa vis 

labiau problematiðku ir reikalauja didelio psichologø 

dëmesio; todël svarbu tyrinëti tëvø ir bendraamþiø átakà 

paauglio asmenybei, analizuoti ðiø reiðkiniø ryðá su 

savæs vertinimu [13; 15]. 

Apibûdinant savæs vertinimà, pagrindinis vaidmuo 

teikiamas þmogaus jausmams, tam, kà jis jauèia ir iðgyvena 

savo atþvilgiu. Pavyzdþiui, aukðtai save vertinantis 

þmogus iðgyvena pasididþiavimo savimi, savosios 

vertës jausmà, o þemai save vertinantis, prieðingai 

– nepasitenkinimo savimi, menkavertiðkumo jausmus 

[14]. 

Vienoks ar kitoks savæs vertinimo lygis susiformuoja 

vertinant savo veiklos rezultatus ir suvokiant, kaip 

tave vertina kiti [10]. Adekvatus savæs vertinimas þmogui 

leidþia kritiðkai þvelgti á save, suderinti savo gali- 


mybes su ávairaus sunkumo uþdaviniais ir aplinkiniø 

reikalavimais. Adekvaèiai save vertinantys paaugliai turi 

aukðtesná visuomeniná ir asmeniná statusà, platesná interesø 

laukà, jø aktyvumas nukreiptas á ávairias veiklos 

sritis bei tarpasmeninius kontaktus [17]. Neatitinkantis 

tikrovës savæs vertinimas (neadekvaèiai aukðtesnis arba 

þemesnis) gali tapti konfliktø ir iðgyvenimø prieþastimi, 

ypaè susidûrus su ávairiais sunkumais, nesëkmëmis, 

nauju patyrimu ar konkurencija. Neadekvatus 

savæs vertinimas deformuoja asmenybæ, sudaro palankias 

sàlygas neigiamiems bruoþams susiformuoti 

(pvz., nepasitikëjimui, nekritiðkumui, konfliktiðkumui 

ir t. t.) ir kartu apsunkina normalø psichiná vystymàsi 

[3; 14]. 

Kai kurie tyrimai atskleidë, kad ið keturiø pagrindiniø 

paaugliø socialinio palaikymo ðaltiniø (tëvø, mokytojø, 

bendraamþiø ir artimø draugø), tëvø palaikymas 

ir bendraamþiø poþiûris labiausiai átakoja paaugliø 

savæs vertinimà [17]. Ðie du veiksniai ir buvo pasirinkti 

tyrimo objektu. 

Dauguma autoriø pripaþásta, kad paauglystëje savæs 

vertinimas yra labai susijæs su bendraamþiais bei jø 

ávertinimu [6; 13]. Paauglys nuolat savæs klausia, koks 

jis yra tarp kitø, kaip jis turi elgtis, kiek jis panaðus á 

kitus savo bendraamþius [11; 12; 17]. Tyrinëjant tëvø 

átakà paaugliø savæs vertinimui, buvo nustatyta, kad 

paauglystëje kinta tëvø ir labai padidëja bendraamþiø 

átaka savæs vertinimui, palyginus su ankstesniais amþiaus 

tarpsniais. Paauglystëje tëvø nuomonë tampa labai 

svarbi. Tëvø poþiûris pradedamas vertinti tik kaip 

tam tikras galimo poþiûrio variantas. Visgi negalima 

sakyti, kad paaugliai ima atsiskirti nuo tëvø. Á klausimà, 

kur jie jauèiasi labiausiai saugûs, paaugliai taip 

pat daþnai atsako, jog ðeimoje, kaip ir tarp draugø [17]. 

Analizuodami tëvø átakà paaugliø savæs vertinimui, 

psichologai nurodo, kad bene svarbiausia yra surasti 

pusiausvyrà tiek tarp tëvø vadovavimo bei kontrolës 

savo vaikui, tiek tarp emociniø tëvø ir paaugliø tarpusavio 

santykiø. Jeigu tëvai rûpinasi savo vaiku, stengiasi 

suprasti jo vidiná pasaulá, gerbia jo savarankiðkumà, 

skatina iniciatyvà, bet kartu yra reiklûs ir palaiko 

atitinkamà drausmæ, vaikas pasitiki savimi ir vertina 

save adekvaèiai. Bet kai ðeimoje vyrauja autoritariniai 

auklëjimo metodai, ypaè grieþta kontrolë, vaiko iniciatyvos 

ir savarankiðkumo slopinimas, daþnos bausmës 

arba nedëmesingumas bei indiferentiðkumas vaiko 

atþvilgiu, formuojasi þemesnis savæs vertinimas [1; 

91


14]. Kai kuriø autoriø teigimu, didþiausià átakà þemam 

savæs vertinimui formuotis turi neigiami suaugusiøjø 

vertinimai, kurie ugdo nepasitikëjimà savimi, 

o ðiltas ir dëmesingas tëvø poþiûris yra pagrindinë teigiamo 

savæs vertinimo formavimosi sàlyga [14; 17]. 

Apþvelgdami paaugliø bendravimo su bendraamþiais 

ypatumus, kai kurie autoriai [16] teigia, kad spartûs 

socialiniai pokyèiai sukelia atotrûká tarp kartø, atëjimas 

á suaugusiøjø „darbo ir ðeimyniniø prievoliø“ pasaulá 

iðsivysèiusioje visuomenëje darosi vis vëlyvesnis 

[15], todël didëja bendraamþiø grupës átaka paauglio 

socializacijai [6; 13]. Pasak R. Þelvio (1994), paaugliø 

elgesys labiau nei kitais amþiaus tarpsniais priklauso nuo 

bendraamþiø átakos, kadangi ðiuo metu jau bûna ágyta 

tam tikra nepriklausomybë ir ryðys su tëvais bûna susilpnëjæs. 

Be to, santykiai su tëvais ðiuo laikotarpiu yra 

lydimi prieðtaringø jausmø: stiprus nepriklausomybës 

troðkimas susipina su priklausomybës siekimu, meilë 

persipina su neapykanta, kyla konfliktai, susijæ su skirtingø 

dvasiniø vertybiø ir socialiniø elgesio normø vertinimu. 

Todël daugelyje gyvenimo sferø paaugliai nebejauèia 

tëvø supratimo, o tëvai nebe visada supranta 

savo vaikus [15]. Tuo tarpu bendraamþiai susiduria su 

panaðiomis problemomis ir iðgyvenimais bei padeda 

áveikti iðkylanèias problemas ar sunkumus, jø poveikis 

paaugliams raminantis [4; 15]. 

Bendravimas su bendraamþiais yra ir specifinis 

emocinio kontakto bûdas. Suvokimas, kad priklausai 

grupei, draugø tarpusavio pagalba ne tik palengvina 

paauglio savarankiðkumo formavimàsi, bet ir suteikia 

jam ypatingai svarbø emocinio pasitenkinimo bei pastovumo 

jausmà. Paauglio pagarba sau formuojasi pagal 

tai, kaip jis sugeba uþsitarnauti sau lygiø bendraamþiø 

pagarbà bei meilæ [4; 17]. 

Prisitaikymo prie bendraamþiø poreikio stiprumas 

priklauso nuo savæs vertinimo. Þemiau save vertinantys 

paaugliai, nepasiþymintys aukðtu statusu bendraamþiø 

grupëje, bûna þymiai labiau priklausomi nuo 

bendraamþiø [11; 12; 15]. Kita vertus, didelë dalis paaugliø 

apie savo reikðmingumà sprendþia pagal aplinkiniø 

santyká su jais ir yra priklausomi nuo jiems svarbiø 

bendraamþiø teigiamo vertinimo. Susikaustæ, nepasitikintys 

savimi, nerimastingi, uþdari paaugliai iððaukia 

bendraamþiø paniekà ir lieka socialiai izoliuoti, 

o savo atstumtumo supratimas dar labiau sumaþina 

paauglio pasitikëjimà savimi ir sustiprina socialinës izoliacijos 

jausmà [2; 4; 12; 15]. 

Apibendrinant galima teigti, kad paauglystëje santykiai 

su tëvais bei bendraamþiais yra vieni svarbiausiø 

faktoriø paaugliø savæs vertinimo formavimuisi, ir nëra 

vieningos nuomonës, kas – tëvai ar bendraamþiai – 

yra reikðmingesni. Vieni autoriai teigia, kad tëvø vaidmuo 

paauglystëje iðlieka svarbiausias kaip ir ankstes- 

92 

niais amþiaus tarpsniais, o kiti autoriai mano, jog sustiprëja 

bendraamþiø átaka, ir tëvø nuomonë nebëra 

tokia reikðminga, kaip buvo vaikystëje. 

Tyrimo tikslas – atskleisti ryðio tarp paaugliø savæs 

vertinimo ir santykiø su bendraamþiais bei tëvais 

ypatumus. 


1. nustatyti IX ir XI klasiø moksleiviø savæs vertinimo 

lygá bei santykiø su bendraamþiais ir tëvais kokybæ; 

2. paanalizuoti ryðius tarp moksleiviø savæs vertinimo 

ir santykiø su bendraamþiais bei tëvais; 

3. ávertinti ðiø ryðiø skirtumus tarp lyèiø. 

Remiantis literatûroje pateikiamø faktø bei tyrimø 

duomenø analize, buvo iðkeltos tokios hipotezës: 

1. Paaugliø savæs vertinimas maþëja blogëjant santykiams 

su bendraamþiais bei tëvais. 

2. Savæs vertinimas labiau susijæs su santykiø kokybe 

tarp paaugliø ir bendraamþiø negu santykiø kokybe 

su tëvais. 

Tyrimo metodika 

Tiriamieji. Tyrime dalyvavo 199 vienos Kauno 

vidurinës mokyklos IX ir XI klasiø moksleiviai: 97 berniukai 

ir 102 mergaitës. IX klasiø moksleiviø amþius – 

15–17 metø , o XI klasiø moksleiviø – 16–18 metø. 

Tyrimui buvo naudojamos tokios metodikos: 

M. Rosenberg’o savigarbos skalë (RSV) (Cronbacho 

a = 0.78), santykiø su bendraamþiais ávertinimo skalë 

(Cronbacho a = 0.87), santykiø su motina vaiko poþiûriu 

ávertinimo skalë (Cronbacho a = 0.89) ir santykiø 

su tëvu vaiko poþiûriu ávertinimo skalë (Cronbacho 

a = 0.95). 

RSV – tai nedidelis klausimynas, kurá sudaro 10 

teiginiø. Tai pvz.: „ið esmës að esu patenkintas savimi“, 

„að manau, kad turiu daug gerø savybiø“, „að norëèiau 

labiau pasitikëti savimi“ ir pan. [5]. Tiriamasis 

turi ávertinti kiekvienà teiginá, pasirinkdamas vienà ið 

keturiø galimø atsakymo variantø: „visiðkai sutinku“, 

„sutinku“, „nesutinku“, „visiðkai nesutinku“. Kiekvienas 

ið teiginiø ávertinamas nuo 1 iki 4 taðkø. Skalë 

apskaièiuojama paprastu atskiru 4 taðkø teiginiø susumavimu 

prieð tai apskaièiuojant neigiamai ávardytus 

teiginius. Savigarbos rodiklis yra skaièius nuo 10 

iki 40. Kuo didesnis skaièius, tuo aukðtesnë savigarba. 

Santykiø su bendraamþiais, santykiø su motina vaiko 

poþiûriu ir santykiø su tëvu vaiko poþiûriu ávertinimo 

skalës buvo sudarytos remiantis W. Hudson [5] skale, 

nustatanèia vaikø ir paaugliø bendravimo su bendraamþiais, 

motina ir tëvu problemø dydá bei rimtumà. 

Kiekvienà ið ðiø skaliø sudaro po 10 teiginiø. Santykiø 

su bendraamþiais ávertinimo skalæ sudaro tokie teiginiai, 

pvz.: „að gerai sutariu su bendraamþiais“, „mano

endraamþiai mane supranta“, „atrodo, kad mano bendraamþiai 

manæs net nepastebi“ ir pan. Santykiø su motina 

vaiko poþiûriu ávertinimo skalæ sudaro tokie teiginiai: 

„að gerai sutariu su savo mama“, „mano mama per 

daug mane riboja“, „mano mama manæs nesupranta“ 

ir pan. Santykiø su tëvu vaiko poþiûriu ávertinimo skalæ 

sudaro tokie patys teiginiai, tik þodá „mama“ pakeièia 

þodis „tëvas“. Pavyzdþiui, „að gerai sutariu su savo tëvu“. 

Prie kiekvieno teiginio pateikiami galimi atsakymo 

variantai: „niekada / labai retai“, „retai“, „kartais“, 

„daþnai“, „labai daþnai / visada“. Tiriamasis prie kiekvieno 

teiginio turi paþymëti jam labiausiai tinkantá atsakymo 

variantà. Kiekvienas ið teiginiø ávertinamas nuo 

1 iki 5 taðkø. Skalë apskaièiuojama paprastu atskiru 5 

taðkø teiginiø susumavimu prieð tai apskaièiuojant neigiamai 

ávardytus teiginius. Santykiø su bendraamþiais, 

motina ir tëvu kokybës rodiklis yra skaièius nuo 10 iki 

50. Kuo didesnis skaièius, tuo santykiai su bendraamþiais, 

motina ir tëvu yra geresni. 

Tyrimo eiga. Visiems tiriamiesiems buvo pateik- 

10 

Tiriamøjø skaièius 20 

0 

blogi vidutiniški geri 

Santykiai su bendraamžiais 

Savês 

vertinimas 

žemesnis 

vidutinis 

aukštesnis 

1 pav. Berniukø savæs vertinimo ir santykiø su 

bendraamþiais ypatumø ryðys 

1-ame ir 2-ame paveiksluose pateikti duomenys leidþia 

daryti iðvadà, kad gerëjant mergaièiø santykiams 

su bendraamþiais, jø savæs vertinimas didëja, taèiau þemesnis 

savæs vertinimas nesumaþëja iki tokio lygio kaip 

berniukams. Tuo tarpu aukðtesnis savæs vertinimas iðauga 

esant geriems santykiams su bendraamþiais, taèiau 

nepasiekia tokio lygio kaip berniukø. Tokius skirtumus 

tarp lyèiø galima paaiðkinti tuo, kad, kaip parodë 

tyrimo rezultatai, mergaitëms apskritai bûdingas 

þemesnis savæs vertinimas nei berniukams (Mann‘o 

Whitney kriterijus 3946, p < 0.05). Tokie rezultatai 

neprieðtarauja ir ankstesniuose tyrimuose gautiems rezultatams 

[2; 7; 12; 17]. 

tos anksèiau iðvardytos metodikos, instrukcijos buvo 

pateiktos raðtu. Jei kildavo klausimø, instrukcijos buvo 

paaiðkinamos þodþiu. 

Tyrimo rezultatai ir jø aptarimas 

Tyrimo rezultatai patvirtino hipotezæ, kad savæs 

vertinimas maþëja blogëjant santykiams su bendraamþiais 

(Spirmeno r koef. = 0.318; p < 0.001; ryðys tarp 

berniukø savæs vertinimo ir santykiø su bendraamþiais: 

Spirmeno r koef. = 0,41, p < 0,001; ryðys tarp mergaièiø 

savæs vertinimo bei santykiø su bendraamþiais: 

Spirmeno r koef. = 0,25, p < 0,05). 

Norëdami vaizdþiau pateikti savæs vertinimo ir santykiø 

su bendraamþiais bei tëvais ryðius, savæs vertinimo, 

santykiø su bendraamþiais ir tëvais rodiklius terciliø 

pagalba suskirstëme á 3 grupes kiekvienai skalei 

atskirai. Grupës atspindi tiriamuosius su aukðtesniu, 

vidutiniu ir þemesniu savæs vertinimu (þr. 1 lentelæ) 

bei geresne, vidutiniðka ir blogesne santykiø su bendraamþiais 

ir tëvais kokybe (þr. 1 ir 2 pav.). 

10 


0 



Santykiai su bendraamžiais 

Savês 

vertinimas 

žemesnis 

vidutinis 

aukštesnis 

2 pav. Mergaièiø savæs vertinimo ir santykiø su 

bendraamþiais ypatumø ryðys 

Daugiausia berniukø pasiþymëjo aukðtesniu ir vidutiniu 

savæs vertinimu (38,1 proc. bei 36,1 proc.), o 

mergaitëms bûdingesnis vidutinis ir þemesnis savæs vertinimas 

(44,1 proc. bei 36,1 proc.) (þr.1 lentelæ). 

Tokius rezultatus galima bûtø paaiðkinti tuo, kad, 

kaip teigia kai kurie autoriai, paauglystëje mergaitës 

apskritai yra labiau emociðkai paþeidþiamos nei berniukai: 

jos lengviau ásiþeidþia, gali nei ið ðio, nei ið to 

pravirkti, jø nuotaika nuolat keièiasi [17]. Rezultatai 

taip pat gali patvirtinti nuomonæ, kad visuomenëje, 

kurioje, atrodo, vyksta pokyèiai moteriðkosios lyties 

naudai, iðsikovojant jai vis daugiau erdvës, vis tik yra 

labiau skatinama ir palaikoma vyriðkoji, o ne moterið- 

93


Lieka neaiðku, kodël berniukams pastarasis ryðys 

nebuvo aptiktas (ryðys tarp berniukø savæs vertinimo 

bei santykiø su motina: Spirmeno r = 0,17, p > 0,10; 

ryðys tarp berniukø savæs vertinimo bei santykiø su 

tëvu: Spirmeno r = 0,15, p > 0,10). Gali bûti, kad 

tokiems rezultatams turëjo átakos berniukø aukðtesnis 

lyginant juos su mergaitëmis savæs vertinimo lygis bei 

stipresnis ryðys tarp savæs vertinimo ir santykiø su bendraamþiais. 

3 ir 4 paveiksluose pateikiami rezultatai leidþia daryti 

iðvadà, jog mergaièiø aukðtesnis savæs vertinimas 

didëja gerëjant santykiams su tëvais. Ádomu tai, kad 

94 

Savæs vertinimo lygiø pasiskirstymas pagal lytá 

LYTIS Iš viso (proc.) 

Savês vertinimas Berniukai Mergaitës 

(proc.) (proc.) 

Žemesnis (0–26) 25.8 36.3 62.1 

Vidutinis (27–30) 36.1 44.1 80.2 

Aukštesnis (31–40) 38.1 19.6 57.7 

Iš viso: 100 100 200 

koji lytis [7]. J. F. Harper ir E. Marshall (1991) teigimu, 

neretai nustatytas ryðys tarp mergaièiø þemesnio 

savæs vertinimo bei problemø namuose atspindi grieþtesnius 

tëvø taikomus apribojimus mergaièiø atþvilgiu, 

palyginus su berniukais. Skiriasi ir kiti reikalavimai, 

susijæ su lytimis: ið mergaièiø yra laukiama, kad 

jos bûtø draugiðkos, priklausomos, jautrios bei tolerantiðkos, 

o berniukai turëtø bûti pasitikintys savimi, 

atkaklûs ir dominuojantys. 

Ádomûs rezultatai nustatyti nagrinëjant paaugliø sa- 

10 


Savês 

vertinimas 

0 


žemesnis 

vidutinis 

aukštesnis 

Santykiai su motina 

3 pav. Mergaièiø savæs vertinimo ir santykiø su motina 

ypatumø ryðys 

1 lentelë 

væs vertinimo ir santykiø su tëvais ryðá. Ðis ryðys statistiðkai 

reikðmingas tik mergaitëms, t. y. mergaièiø savæs 

vertinimas maþëja blogëjant santykiams su tëvais (ryðys 

tarp mergaièiø savæs vertinimo bei santykiø su motina 

Spirmeno r = 0,275, p < 0,05; ryðys tarp mergaièiø 

savæs vertinimo bei santykiø su tëvu Spirmeno r = 0,218, 

p < 0,05). Kadangi santykiø kokybë su motina ir tëvu 

buvo matuojama atskiromis skalëmis, tai koreliacijos 

tarp savæs vertinimo ir santykiø su kiekvienu ið tëvø buvo 

skaièiuojamos atskirai (þr. 3 ir 4 pav.). 

10 


0 


Santykiai su tëvu 

Savês 

vertinimas 

žemesnis 

vidutinis 

aukštesnis 

4 pav. Mergaièiø savæs vertinimo ir santykiø su tëvu 

ypatumø ryðys 

mergaièiø þemesnis savæs vertinimas menkiausias tada, 

kai santykiai tiek su motina, tiek su tëvu yra vidutiniðki 

(þr. 3 ir 4 pav.). Esant tokiems rezultatams galima 

kelti prielaidà, jog, kai kuriais atvejais, labai geri 

santykiai su tëvais trukdo paauglëms ágyti daugiau nepriklausomybës 

nuo tëvø, o tai maþina savæs vertinimà. 

Taèiau tai tik prielaida, kuri reikalauja iðsamesniø 

tyrimø. 

Ið gautø tyrimo rezultatø galima pastebëti, kad 

esant blogiems santykiams su tëvu, mergaitëms daug 

daþniau bûdingas þemesnis savæs vertinimas (þr. 4 pav.). 

Todël galima daryti prielaidà, kad mergaièiø þemas

savæs vertinimas yra labai susijæs su blogais santykiais 

su tëvu. Tai skatina atkreipti dëmesá á paaugliø mergaièiø 

santykiø su prieðingos lyties tëvais ir savæs vertinimo 

ryðá ir reikalauja platesniø tyrimø. 

Tyrimo rezultatai patvirtino iðkeltà hipotezæ, kad 

savæs vertinimas turi stipresná ryðá su santykiø kokybe 

tarp paaugliø ir bendraamþiø nei su santykiø kokybe 

tarp jø ir tëvø, taèiau tik berniukams (þr. 2 lentelæ). 

Dviejø priklausomø tiesinës koreliacijos koeficientø palyginimas 

(santykiø su bendraamþiais ir santykiø su tëvais) 

Savæs vertinimo ir santykiø su 

bendraamþiais bei santykiø su 

motina ryðiø skirtumas 

Savæs vertinimo ir santykiø su 

bendraamþiais bei santykiø su 

tëvu ryðiø skirtumas 

Berniukai Mergaitës Berniukai Mergaitës 

t statistika 1.992 –0.192 2.063 0.276 

p reikðmë 0.049 0.847 0.041 0.782 

Imties dydis 97 102 97 102 

Nenuostabu, kad rezultatai nepatvirtino hipotezës 

apie mergaièiø savæs vertinimà ðiuo poþiûriu. Juk, kaip 

parodë rezultatai, bûtent mergaièiø savæs vertinimas 

labai susijæs su jø santykiø su tëvais ypatumais (gautas 

statistiðkai patikimas koreliacijos koeficientas Spirmeno 

r = 0,218, p < 0,05), ne tik su bendraamþiais, kai 

tuo tarpu berniukø savæs vertinimas yra statistiðkai 

reikðmingai susijæs tik su santykiais su bendraamþiais. 

Taigi galima daryti iðvadà, kad berniukø savæs vertinimas 

yra labiau susijæs su jø santykiais su bendraamþiais, 

o mergaièiø – tiek su santykiais su bendraamþiais, 

tiek su santykiais su tëvais (þr. 2 lentelæ). Tokius 

skirtumus tarp berniukø ir mergaièiø nëra lengva paaiðkinti. 

Gali bûti, kad tai susijæ su J. F. Harper ir 

E. Marshall (1991) minëta idëja, kad ið mergaièiø ir 

berniukø yra tikimasi kitokiø elgesio standartø: mergaitëms 

labiau nei berniukams tëvai sugrieþtina taisykles, 

taip siekdami jas apsaugoti, tikimasi, kad jos 

turi bûti labiau priklausomos ir pan. 

Iðvados 

Remiantis tyrimo rezultatais, buvo padarytos tokios 

iðvados: 

1. Blogëjant santykiams su bendraamþiais, maþëja paaugliø 

savæs vertinimas. 

2. Mergaièiø savæs vertinimas maþëja blogëjant santykiams 

su tëvais. Berniukø savæs vertinimas nëra 

statistiðkai patikimai susijæs su jø santykiø su tëvais 

ypatumais. Reikalingi papildomi tyrimai, kurie 

padëtø tiksliau ávertinti ryðius tarp paaugliø berniukø 

savæs vertinimo ir jø santykiø su tëvais. 

3. Berniukø savæs vertinimas yra labiau susijæs su jø 

santykiais su bendraamþiais nei su tëvais. Mergaièiø 

savæs vertinimas yra vienodai susijæs su santykiais 

su tëvais ir santykiais su bendraamþiais. 


Literatûra 

2 lentelë 

1. Adler R. B., Towne N. Looking Out Looking 

In. – 6 th ed. – Holt, Rinehart and Winston. – 

1990, p. 55–70. 

2. Byrne B. Relationships between Anxiety, Fear, 

Self-esteem, and Coping Strategies in Adolescence 

// Adolescence. – Vol. 35 (2000), p. 201– 

216. 

3. Bulotaitë L. Apie moksleiviø savæs vertinimà. – 

1995, p. 1–8. 

4. Doll B. Children without Friends : Implications 

for practice and Policy // School Psychology Review. 

– Vol. 25 (1996), p. 165–182. 

5. Fischer J., Corcoran K. Measures for Clinical 

Practice : a Sourcebook. 2 nd ed. – Vol. 1 (1994), 

p. 431–434, 484–485, 518–519. 

6. Hampson S. E., Severson H. H., Burns W. J., 

Slovic P., Fisher K. J. Risk Perception, Personality 

Factors and Alcohol Use Among Adolescents 

// Personality and Individual Differences. – Vol. 

30 (2001), p. 167–181. 

7. Harper J. F., Marshall E. Adolescents Problems 

and Their Relationschip to Self-esteem // Adolescence. 

– Vol. 26 (1991), p. 799–809. 

8. Irwin C. E., Millstein S. G. Correlates and Predictors 

of Risk-Taking Behavior during Adolescence 

// Lipsitt L. P., Mitnick L. L. Self-Regulatory 

Behavior and Risk-Taking : Causes and 

Consequences. – New Jersey, 1991. – 410 p. 

9. Lauþikas J. Rinktiniai raðtai. T. 1. – Kaunas, 

1993, p. 83–85. 

10. Psichologijos þodynas / spec. red. R. Augis, R. 

Koèiûnas. – Vilnius, 1993, p. 181, 263–265. 

11. Rice P. F. The adolescent : Development, Rela- 

95


tionships and Culture. – Boston, 1975, p. 123– 

128, 139–148, 181–199. 

12. Seifer K. L., Hoffnung R. J. Child and Adolescent 

Development. – Houghton Mifflin Company, 

1987, p. 694–703. 

13. Urberg K. A., Degirmencioglu S. M., Pilgrim 

C. Close Friend and Group Influence on Adolescent 

Cigarete Smoking and Alcohol Use // 

Developmental Psychology. – Vol. 33, no. 5 

(1997), p. 834–844. 

96 

14. Valickas G. Asmenybës savæs vertinimas. – Vilnius, 

1991, p. 7, 38–44. 

15. Þelvys R. Paauglio psichikos vystymasis. – Vilnius, 

1994, p. 3–33. 

16. Þukauskienë R. Raidos psichologija. – Vilnius, 

1998, p. 321–327. 

17. Ïñèõîëîãèÿ ïîäðîñòêà : ïîëíîå 

ðóêîâîäñòâî / ðåä. À. À. Ðåàíà. – 2003, 

p. 40–211. 

Summary 

Ramunë Ramanauskienë, Antanas Valantinas, Auksë Endriulaitienë 

ADOLESCENTS‘ SELF-ESTEEM, PEERS AND PARENTS RELATIONSHIPS 

INTERACTION 

The purpose of this research was to measure the 

relationships among late adolescents‘ self-esteem, peer 

and parents relations. The subjects were 199 students 

from 9th and 11th grades. Rosenberg‘s self-esteem 

scale, Index of peer relations and Child’s attitude 

toward mother and father scales was used in the 

investigation. The analysis of the results showed a significant 

positive correlation between self-esteem, and 

peer relations and, for girls only, a significant positive 

correlation between self-esteem and parents relations. 

The results indicated that the girls had lower levels of 

self-esteem than boys did. There was found significantly 

stronger connection between self-esteem and 

peer relations than between self-esteem and parents 

relations for boys only. The implications for future 

investigations were discussed. 

Vytauto Didþiojo universitetas 

Áteikta 2003 10 06


IKIPROFESINIS MOKSLEIVIØ UGDYMAS KLASËS AUKLËTOJO 

DARBE 

Problemos aktualumas. Praeito amþiaus aðtuntajame 

deðimtmetyje Lietuvoje buvo praktiðkai ágyvendinta 

mûsø ðalies mokslininkø – pedagogø ir psichologø 

– L. Jovaiðos, S. Kregþdës, H. Galkytës ir kitø 

moksliðkai pagrásta profesinio orientavimo sistema, kuri 

veikë iki pat nepriklausomybës atkûrimo. Tai buvo 

nauja pakopa pedagogikos teorijoje ir praktikoje, rengiant 

gyvenimui jaunàjà kartà. Pirmà kartà Lietuvoje 

profesinis orientavimas buvo integruotas á bendrojo 

lavinimo mokyklos ugdymo procesà, brandinant mokykliná 

jaunimà savarankiðkam asmeniniam ir visuomeniniam 

gyvenimui. Tiesa, dël visoje Sovietø Sàjungoje 

veikusios komandinës sistemos daugybë moksleiviø 

kasmet turëjo bûti nukreipti rinktis darbininkø profesijas, 

nemaþai tëvø ir mokytojø profesinio orientavimo 

esmæ suprato iðkreiptai, bûtent kaip prievartos priemonæ, 

ignoruojanèià paèiø moksleiviø pasirinkimo teisæ.Taèiau 

daugumoje mokyklø, kuriø pedagogai teisingai 

suvokë tikràjà profesinio orientavimo esmæ ir 

paskirtá, ði pedagoginës veiklos sritis atliko teigiamà 

vaidmená bendrajame mokyklinio jaunimo ugdyme. 

Taèiau jau vykstant vadinamajai pertvarkai buvo 

pradëta griauti uþmokyklinë, o atgavus nepriklausomybæ 

ir pradëjus mokyklø reformà, ið ugdymo proceso 

eliminuota ir bendrojo lavinimo mokyklos profesinio 

orientavimo sistema. Dabartiniu metu daugumoje 

ðalies bendrojo lavinimo mokyklø joks profesinio 

orientavimo darbas neatliekamas. Uþmirðtas ið esmës 

teisingas vienai praeito amþiaus treèiojo deðimtmeèio 

rusø pedagogikos atstovei priskiriamas teiginys, kad 

„visas mokyklos darbas turi bûti sutvarkytas taip, kad 

padëtø mokiniui pasirinkti bûsimà profesijà“. Taigi ið 

tiesø dabartiniu metu ugdymas lieka tarsi be logiðkos 

pabaigos, be apibendrinimo: moksleiviai gauna daug 

ávairiø dalykø þiniø, kurios nepadeda brandinti jaunuolio 

ar jaunuolës asmenybës savarankiðkam ir sàmoningam 

profesiniam apsisprendimui. Baigianèiajam 

vidurinæ mokyklà áteikiamas brandos atestatas, kaip 

jo subrendimà patvirtinantis dokumentas, taèiau tokie 

sprendimai, kai dauguma abiturientø, stojanèiø á 

aukðtàsias mokyklas, renkasi ne vienà dvi profesijas, o 

penkias, penkiolika ar net devyniolika skirtingø studijø 

programø ir dar ávairiuose ðalies universitetuose, 

rodo, kad kalbëti apie tikràjà brandà vargu ar galima. 

Toks jauno þmogaus pasirinkimas, kai jis ketina stoti 

ne ten, kur labiausiai norëtø ir tiktø pagal savo interesus, 

polinkius, gabumus bei kitas asmenybës savybes, 


ið anksto lemia asmeninæ ir visuomeninæ nesëkmæ, o 

kartu ir atitinkamà þalà. Todël vis daugiau perspektyviø 

pedagogø pasisako uþ ðiuolaikinæ gyvenimo tikrovæ 

atitinkanèio mokyklinio profesinio orientavimo atgaivinimà. 

Toká ðiuolaikiná profesiná orientavimà vis 

daugiau pedagogø – teoretikø ir praktikø – supranta 

ir ávardija kaip ikiprofesiná ugdymà, – kaip baigiamàjá 

viso ugdymo etapà ir kartu kaip abituriento subrandinimà 

kokybiðkai naujam gyvenimo tarpsniui – profesijos 

pasirinkimui. 

Lietuvos mokslininkø – pedagogø ir psichologø – 

moksliðkai pagrástoje ikiprofesinio ugdymo sistemoje 

svarbiausià vaidmená atlieka klasës auklëtojas. Todël 

ði veikla pirmiausiai ir turëtø atgimti jo darbo srityje. 

Tyrimo objektas – ikiprofesinis ugdymas kaip sudëtinë 

viso ugdymo dalis bendrojo lavinimo mokyklos 

klasës auklëtojo darbo sistemoje dabarties sàlygomis. 

Tyrimo tikslas – remiantis Lietuvos mokslininkø, 

profesinio orientavimo, ikiprofesinio ugdymo tyrinëtojø 

teoriniais pagrindais, iðskirti svarbiausius ikiprofesinio 

ugdymo tikslus ir numatyti ðiuolaikinës mokyklos 

klasës auklëtojo veiklos kryptis tiems tikslams 

pasiekti. 


1) iðanalizuoti ir apibendrinti klasikinës profesinio 

orientavimo ir pastarøjø metø ikiprofesinio ugdymo 

teorijos ðaltinius; 

2) apþvelgti teorines ir praktines ikiprofesinio ugdymo 

prielaidas nûdienos klasës auklëtojo darbe; 

3) remiantis teorine analize, aptarti svarbiausius ikiprofesinio 

moksleiviø asmenybës ugdymo tikslus ir 

pedagoginës veiklos kryptis ðiems tikslams pasiekti. 

Tyrimo metodai: profesinio orientavimo ir ikiprofesinio 

ugdymo, klasës auklëtojo veiklos teorijos veikalø 

analizë, analitinës indukcijos metodas (darant iðvadas). 

Tyrimo eiga ir rezultatai 

Praeito amþiaus paskutiniaisiais deðimtmeèiais mûsø 

ðalyje susiformavusioje bendrojo lavinimo mokyklos 

profesinio orientavimo sistemoje svarbiausià vaidmená 

atlieka klasës auklëtojas. Toks ðis vaidmuo iðlieka 

ir ðiandienos mokyklos ikiprofesiniame ugdyme. 

Pirmiausia tai lemia faktas, kad klasës auklëtojas sujungia 

visø mokytojø bei kitø mokyklos darbuotojø 

97


pastangas ðiuo klausimu, jø teikiamà informacijà ir tuo 

remdamasis nuosekliai bei sistemingai savo auklëtiniams 

daro ugdomàjá poveiká, nukreipdamas juos aktyviems 

savarankiðkiems ieðkojimams, savianalizei ir 

profesinei saviugdai. O klasës auklëtojo sëkmë labai 

priklauso nuo to, kaip giliai pedagogas suvokia bendrøjø 

asmenybës savybiø formavimo ir ikiprofesinio 

ugdymo tikslø ryðá bei tarpusavio priklausomybæ ir kaip 

pasirenka veiklos formas bei metodus ðiems tikslams 

pasiekti. 

Kaip þinome, svarbiausias ugdymo bendrojo lavinimo 

mokykloje tikslas – iðugdyti harmoningà, pilietiðkà, 

sàmoningà, gebanèià priimti pagrástus savarankiðkus 

sprendimus moksleivio asmenybæ. Ðio tikslo siekimas 

– sudëtingas, ilgalaikis, visà mokymosi, auklëjimosi 

ir lavinimosi laikà mokykloje aprëpiantis uþdavinys. 

Siekiant ðiam procesui suteikti instrumentinio 

kryptingumo, ðiuolaikinëje pedagogikoje iðskiriami daliniai 

ir tarpiniai tikslai [2, p. 207]. Antai daliniais tikslais 

laikytini pilietinis, dorovinis, estetinis, darbinis 

auklëjimas, ugdymas profesijai ir kt; tarpiniais tikslais 

– mokyklos bendruomenës ugdymas, mokyklos vidaus 

taisykliø laikymasis ir kt. Savo ruoþtu kiekvienas dalinis 

tikslas gali turëti pagrindiná, dalinius ir tarpinius 

tikslus. Tokius tikslus turi ir ikiprofesinis ugdymas. 

Pagrindinis ikiprofesinio orientavimo tikslas – bendrame 

moksleivio asmenybës brandinimo ir brandinimosi 

procese, atsiþvelgiant á amþiø ir individualias 

savybes, laipsniðkai átraukiant ir didinant specialiai organizuotà 

profesinio orientavimo poveiká, iðugdyti galimai 

visapusiðkà ir kartu á konkreèià gyvenimo veiklà 

orientuotà asmenybæ, gebanèià sàmoningai pasirinkti 

tokià profesijà, kuri ateityje uþtikrintø sëkmingà ir 

pastovià socialinæ ir profesinæ jos saviraiðkà, garantuotø 

asmens ir visuomenës interesø harmonijà. 

Daliniai ir tarpiniai asmenybës ugdymo profesijai 

tikslai yra glaudþiai tarpusavyje susijæ, priklausomi vieni 

nuo kitø. Kai kurie daliniai sàmoningo asmenybës profesinio 

apsisprendimo tikslai tam tikrais etapais laikytini 

tarpiniais, bet kiekvienas pasiektas tarpinis tikslas 

yra galutinio tikslo elementas. Nesigilinant toliau á 

daliniø ir tarpiniø tikslø dialektikà (jà atskleisti – specialiø 

teoriniø pedagogikos tyrimø uþdavinys), vis dëlto 

galima tvirtinti, kad norint iðugdyti moksleivio asmenybæ 

sàmoningam profesiniam apsisprendimui, bûtina 

pasiekti tokius dalinius ir tarpinius tikslus: 

1) áskiepyti ásitikinimà, kad profesinio orientavimo þinios 

svarbios ir reikia jø nuolat siekti; 

2) padëti mokiniams apsibrëþti asmeniðkai ir visuomeniðkai 

reikðmingus bûsimos profesinës veiklos 

tikslus ir paskatinti veiksmingà jø siekimo motyvacijà; 

3) iðmokyti mokinius kritiðkai vertinti savo galimy- 

98 

bes, jø atitikimo pasirenkamai veiklai nustatymo 

bûdus ir priemones; 

4) padëti mokiniams susipaþinti su darbo ir profesijø 

pasauliu apskritai, taip pat visuomenei bei paèiam 

besirenkanèiajam aktualiausiomis profesijomis ar 

specialybëmis; 

5) iðmokyti nusistatyti savo profesiniø ketinimø ágyvendinimo 

tikimybæ ir tuo remiantis koreguoti savo 

apsisprendimà ir t. t. 

Ðiuos tikslus ágyvendinti svarbu tinkamai parinkti 

pedagoginio poveikio formas ir metodus. Profesinio 

orientavimo (informavimo) formomis laikomi tie renginiai, 

per kuriuos moksleiviai ávairiais metodais supaþindinami 

su profesijomis, su þmogaus asmenybës 

savybëmis, kuriø reikia norint uþsiimti tam tikra veikla, 

ir mokymusi paþinti save, iðsiaiðkinti savo tinkamumà. 

Jø taikymo metodikà yra pagrindæs L. Jovaiða 

[3, p. 73]. 

Kiek sudëtingesnë kol kas iðlieka ikiprofesinio ugdymo 

metodø problema, nes paèios pedagogikos teorijoje 

dar nëra vienos auklëjimo ir lavinimo metodø 

klasifikacijos. Jie klasifikuojami ávairiai: pagal auklëtiniams 

perduodamos patirties ðaltinius, pagal metodø 

funkcijà arba paskirtá ir pan. L. Jovaiða profesinio informavimo 

metodus klasifikuoja pagal profesinio 

orientavimo þiniø perteikimo bûdà: 

1) darbo bei gamybinës aplinkos stebëjimas ir tyrimas; 

2) praktinë mokiniø veikla; 

3) ávairiø vaizdiniø priemoniø demonstravimas; 

4) savarankiðkas profesinio orientavimo literatûros 

skaitymas; 

5) þodinis metodas. 

Ðiuos metodus ir bûtina taikyti siekiant brandinti 

moksleivius sàmoningam profesiniam apsisprendimui. 

Taèiau kad ta veikla bûtø sëkminga, svarbu numatyti 

ir dalinius bei tarpinius tikslus, kurie reikðtøsi kaip svarbiausi 

ikiprofesinio ugdymo akcentai, nusakantys pagrindines 

klasës auklëtojo pedagoginës veiklos kryptis. 

Atlikus nagrinëjamos problemos ðaltiniø analizæ galima 

teigti, kad tokiais akcentais ir kartu ikiprofesinio 

ugdymo kryptimis galëtø bûti: 

1) moksleiviø ásitikinimo, kad profesinio orientavimo 

þinios yra bûtinos, formavimas; 

2) pagalba moksleiviams formuluojant visuomeniðkai 

ir asmeniðkai reikðmingus profesinës bei socialinës 

veiklos tikslus ir nusakant jø prasmæ (motyvus); 

3) moksleiviø pratinimas blaiviai ir savikritiðkai vertinti 

savo profesines galimybes, tarp jø ir profesiná 

tinkamumà pasirenkant vienà ar kità specialybæ; 

4) vadovavimas mokiniams susipaþástant su ðiuolaikiniu 

darbo ir profesijø pasauliu;

5) klasës auklëtojo pedagoginës pastangos, ugdant 

mokykliná jaunimà blaiviai ir kritiðkai vertinti savo 

profesiniø ketinimø ágyvendinimo tikimybæ. 

Dirbdamas ðiomis kryptimis, siekdamas ágyvendinti 

numatytus tikslus, kiekvienas klasës auklëtojas pasirinks 

darbo stiliø labiausiai atitinkantá darbo formas 

ir metodus. Antai formuojant mokiniø ásitikinimà profesinio 

orientavimo þiniø bûtinumu, aukðtesnëse klasëse 

pradþioje galima surengti pokalbá „Sàmoningas 

profesijos iðsirinkimas ir jo reikðmë þmogui bei visuomenei“. 

Taèiau patirtis ir mûsø atlikti tyrimai rodo, 

kad daugiau naudos yra tada, kai mokiniai asmeniðkai 

ásitikina, jog profesinio orientavimo þinios bûtinos. 

Tam tikslui mokiniams galima nurodyti savarankiðkai 

susipaþinti su trimis tëvø ar giminiø turimomis 

profesijomis (pvz.: vadybininko, statybininko ir medicinos 

sesers), kurios klasëje aptariamos pagal þinomà 

L. Jovaiðos supaþindinimo su profesijomis schemà 

[4, p. 62]. 

Analizuojant kiekvienos ið ðiø profesijø specifikà, 

ne tik atsiskleidþia skirtingos jø ypatybës, keliami reikalavimai 

þmogui, bet ir iðkyla nemaþai neaiðkumø, 

klausimø, á kuriuos mokiniai negali ið karto atsakyti. 

Pati situacija átikina mokinius, kad jie iki ðiol nepakankamai 

vertino daugelá profesijos rinkimosi aspektø, 

kad neþino atsakymo á daugelá klausimø, nors tai 

bûtina þinoti, þengiant pirmàjá ir labai svarbø þingsná 

á gyvenimà. Todël pravartu nurodyti ávairius reikiamos 

informacijos ðaltinius, organizuoti pokalbius ir kitus 

renginius. 

Asmeniðkai ir visuomeniðkai reikðmingø profesinës 

ir socialinës veiklos tikslø apibrëþimo metodas taikomas 

taip pat ávairiai. Ypaè naudingi paðnekesiai tokiomis 

temomis kaip „Profesinës veiklos prasmë ir tikslai“, 

„Asmeniðki ir visuomenës interesai, pasirenkant 

profesijà“, etinis pokalbis „Kas yra laimë?“ ir pan. Skatinant 

mokinius numatyti profesinës ir socialinës veiklos 

tikslus bei pastangas jø siekti, bûtina tai sieti su 

motyvais. Tam pasitarnaus raðiniai tokiomis temomis 

kaip „Kodël að renkuosi …. profesijà“, „Mano pasirinktoji 

profesija“,taip pat raðiniai-anketos, padedanèios 

iðsiaiðkinti mokiniø poþiûrá á labiausiai ðalies ar 

vietos ûkiui reikalingas, bet tarp jaunimo „nepopuliarias“ 

profesijas, pvz., „Ar að galëèiau bûti kvalifikuotu 

darbininku (statybininku, ûkininku, buities tarnybos 

darbuotoju ir kt.)?“. 

Savo galimybiø ir profesinio tinkamumo ávertinimui 

formuoti medþiagos galima sukaupti ið raðiniø tokiomis 

temomis, kaip „Á kà að atsiþvelgiu, pasirinkdamas 

profesijà“ arba „Ið ko að sprendþiu, kad tinku pasirenkamai 

profesijai“ ir pan. Atlikus kruopðèià raðiniø 

analizæ, suklasifikavus ir apibendrinus klasës mokiniø 

profesijos rinkimosi motyvacijos, savianalizës 


ypatumus, ðiais faktais galima remtis daugelyje ikiprofesinio 

ugdymo renginiø. 

Nors mokykloje nedëstoma psichologija, vis dëlto 

reikëtø rasti galimybiø atskleisti mokiniams tokiø sàvokø, 

kaip interesas, polinkis, profesinis interesas, esmæ, 

o tai atlikus vertëtø mokiniams pasiûlyti savarankiðkai 

nustatyti savo interesø ir polinkiø kryptá pagal L. 

Jovaiðos polinkiø apraðà „Kas man patinka?“ [3, p. 

341]. 

Gabumø sàvokà mokiniai geriau suvoks nagrinëdami 

K. Platonovo „Ádomiàjà psichologijà“ ar panaðius 

gabumø testus, kuriø dabar gausu ávairiausioje periodinëje 

spaudoje ir psichologinëje literatûroje. Nagrinëdami 

testus mokiniai ágytas þinias galëtø pritaikyti 

specialiai organizuotuose pokalbiuose „Kam að gabus“ 

ir pan., taip pat „nepriklausomoms charakteristikoms 

raðyti ir aptarti. 

Su mokëjimu ávertinti savo galimybes ir profesiná 

tinkamumà glaudþiai susijæ gebëjimas kritiðkai ávertinti 

tikimybæ ágyvendinti savo profesinius ketinimus. 

Todël naudinga mokiniams pavesti savarankiðkai iðsiaiðkinti, 

kokios ðalies ûkio ðakos vyrauja jø mieste ar 

rajone, nors apytikriai suþinoti, kokiø darbuotojø reikia. 

Tam labiausiai tiktø apsilankymas vietos darbo 

birþoje ar PIC’e (Profesinio informavimo centre), jei 

toks veikia mieste ar rajono centre, taip pat atitinkamuose 

interneto puslapiuose. 

Aptariant minëtais bûdais gautà informacijà apie 

atskirø profesijø poreiká ðalyje ar savo kraðte, bûtø pravartu 

juos sugretinti su klasës moksleiviø ketinimais. 

Praktika rodo, kad moksleiviai daþnai nevisiðkai suvokia 

savo ribotas galimybes ástoti á kai kurias vadinamàsias 

„populiarias“ specialybes (dabartiniu metu tokiomis 

laikomos teisininko, ekonomisto, gydytojo stomatologo 

ir kt. profesijos). Situacija tampa átikinanti, 

kai moksleiviai supaþindinami su keleto ankstesniø mokyklos 

abiturientø laidø profesiniais ketinimais ir faktiniu 

jø ágyvendinimu. Apibendrindamas klasës auklëtojas 

atkreipia moksleiviø dëmesá, kad tokia perspektyva 

daugeliui yra visai reali, todël kiekvienas dar ir 

dar kartà turi apmàstyti savo galimybes, prieð priimdamas 

galutiná sprendimà. Kartu bûtina pabrëþti, kad 

neástojimas ið karto á iðsvajotos profesijos dieniná skyriø 

dar nëra jokia tragedija: galima studijuoti vakariniame 

ir neakivaizdiniame skyriuose, pagaliau kaip tam 

tikra iðeitis iðlieka yra savo lëðomis. 

Supaþindinant moksleivius su darbo ir profesijø 

pasauliu, reikëtø juos pratinti kiekvienà profesijà analizuoti 

pagal jau minëtà L. Jovaiðos siûlomà schemà 

[4, p. 62]. Mokiniai taip pat turëtø stengtis suþinoti, 

kuriose profesinio rengimo ástaigose galima ágyti norimà 

specialybæ, kokie dalykai jose dëstomi ir kokios 

mokymosi bei gyvenimo sàlygos ir kt. 

99


Siekiant minëtø ikiprofesinio ugdymo tikslø ir taikant 

ávairius metodus, atitinkamai parenkant patrauklesnes 

profesinio informavimo formas, jas derinant su 

kitomis ugdymo priemonëmis, galima pasiekti kur kas 

geresniø rezultatø, brandinant mokykliná jaunimà savarankiðkam 

gyvenimui. 

Iðvados 

1. Ið bendrojo lavinimo mokyklø ugdymo proceso eliminavus 

profesiná orientavimà, pastebimai sumenko 

abiturientø gyvenimo branda, ypaè gebëjimas 

sàmoningai ir savarankiðkai pasirinkti gyvenimo 

kelià, bûsimà profesijà, o tai neigiamai veikia paèiø 

moksleiviø ir visuomenës interesus. 

2. Siekiant ágyvendinti svarbiausià bendrojo lavinimo 

mokyklos tikslà – ugdyti savarankiðkam gyvenimui 

brandø jaunimà, bûtina atgaivinti mokykliná 

profesiná orientavimà, kuris dabartinëmis sàlygomis 

turëtø bûti ne kas kita, kaip visavertis ikiprofesinis 

ugdymas. 

3. Ikiprofesiniame ugdyme svarbiausià vaidmená atlie- 

100 

Ðåçþìå 

Ñòàñèñ ßíêÿâè÷þñ 

ka klasës auklëtojas, kuris savo veikla sujungia, integruoja 

visø mokyklos pedagogø pastangas, ugdant 

sàmoningà ir savarankiðkà moksleivio asmenybæ. 

4. Klasës auklëtojo darbo sëkmë, brandinant auklëtinius, 

ikiprofesiniame ugdyme pirmiausia priklauso 

nuo teisingo bendrojo ir ikiprofesinio ugdymo 

tikslø ir jiems ágyvendinti numatomø veiklos krypèiø, 

darbo formø ir metodø pasirinkimo. 

Literatûra 

1. Aramavièiûtë V. Ugdymo samprata. – Vilnius, 

1998. 

2. Bitinas B., Rajeckas Vl., Vaitkevièius J., Bajoriûnas 

Z. Pedagogika. – Vilnius, 1981. 

3. Jovaiða L. Mokiniø rengimo rinktis profesijà pagrindai. 


4. Jovaiða L. Profesinio orientavimo pedagogika. – 

Kaunas, 1978. 

5. Jovaiða L. Ugdymo gairës. – Kaunas, 1985. 

6. Klasës auklëtojas ugdymo procese. – Vilnius, 

1999. 

ÄÎÏÐÎÔÅÑÑÈÎÍÀËÜÍÎÅ ÂÎÑÏÈÒÀÍÈÅ Ó×ÀÙÈÕÑß Â 

ÑÈÑÒÅÌÅ ÐÀÁÎÒÛ ÊËÀÑÑÍÎÃÎ ÐÓÊÎÂÎÄÈÒÅËß 

Ýëèìèíàöèÿ ïðîôåññèîíàëüíîé 

îðèåíòàöèè èç âîñïèòàòåëüíîãî ïðîöåññà 

îáùåîáðàçîâàòåëüíîé øêîëû â õîäå 

øêîëüíîé ðåôîðìû ñóùåñòâåííî íåãàòèâíî 

ñêàçàëîñü íà æèçíåííîé çðåëîñòè 

âûïóñêíèêîâ, ÷òî â ïåðâóþ î÷åðåäü 

îòðàçèëîñü â íåóìåíèè èìè ïðèíèìàòü 

ñàìîñòîÿòåëüíûå è ñîçíàòåëüíûå ðåøåíèÿ, â 

ïåðâóþ î÷åðåäü, ïî âàæíåéøåìó æèçíåííîìó 

âîïðîñó – âûáîðó áóäóùåé ïðîôåññèè. 

Â ñâÿçè ñ î÷åâèäíîé íåîáõîäèìîñòüþ 

óëó÷øåíèÿ æèçíåííîé ïîäãîòîâëåííîñòè 

âûïóñêíèêîâ îáùåîáðàçîâàòåëüíûõ øêîë 

âîçíèêàåò íàñòîÿòåëüíàÿ íåîáõîäèìîñòü 

âåðíóòü â øêîëó ïðîôåññèîíàëüíóþ 

îðèåíòàöèþ, êîòîðàÿ íà ñîâðåìåííîì ýòàïïå 

äîëæíà íåñòè â ñåáå õàðàêòåð 

äîïðîôåññèîíàëüíîãî âîñïèòàíèÿ. 

Â ñîâðåìåííîì äîïðîôåññèîíàëüíîì 

âîñïèòàíèè, ðîâíî êàê è â ðàííåå 

ñóùåñòâîâàâøåé ñèñòåìå ïðîôåññèîíàëüíîé 

îðèåíòàöèè, ãëàâíàÿ ðîëü îòâîäèòñÿ 

êëàññíîìó ðóêîâîäèòåëþ. 

Óñïåõ â äàííîé îáëàñòè äåÿòåëüíîñòè 

êëàññíîãî ðóêîâîäèòåëÿ, â ïåðâóþ î÷åðåäü, 

çàâèñèò îò ïðàâèëüíîãî âûáîðà èì 

ïðèîðèòåòíûõ öåëåé îáùåãî è 

äîïðîôåññèîíàëüíîãî âîñïèòàíèÿ â 

òåïåðåøíåé æèçíåííîé äåéñòâèòåëüíîñòè, 

ðîâíî êàê è îò âûáîðà ãëàâíûõ íàïðàâëåíèé 

ïåäàãîãè÷åñêîé äåÿòåëüíîñòè, â êîòîðîé ïðè 

ïîìîùè èñïîëüçîâàíèÿ îïòèìàëüíûõ ôîðì 

è ìåòîäîâ äàííîé ðàáîòû ýòè öåëè 

ðåàëèçóþòñÿ. 

Vilniaus pedagoginis institutas 

Áteikta 2003 05 06


UNIVERSITETO BIBLIOTEKOS MOKYMOSI APLINKOS 

SAMPRATA 

Anotacija. Ðiuolaikinis aukðtasis mokslas nuolat 

kinta, ir tuos pokyèius lemia besikeièianti aplinka. Akademinë 

biblioteka tampa partneriu bei aktyviu dalyviu 

organizuojant studijø procesà. Ðiame straipsnyje 

siekiama patikslinti „mokymosi aplinkos“ sampratà bei 

pagrásti jos taikymà akademinës bibliotekos aplinkoje 

bei atskleisti jos ypatybes. 

Raktaþodþiai: mokymosi aplinka, edukacinë aplinka, 

akademinë biblioteka. 

Ávadas. Ðiuolaikinis aukðtasis mokslas nuolat kinta, 

ir tuos pokyèius lemia besikeièianti akademinë, informacinë, 

technologinë bei ekonominë aplinka. Remdamasis 

nauja mokymosi paradigma [1] bei mokymosi 

per visà gyvenimà koncepcija [6], universitetas siekia 

sukurti lanksèià mokymosi aplinkà. Akademinë biblioteka, 

kaip viena ið sudedamøjø universiteto daliø, 

turi labai daug informacijos iðtekliø. Universitete, kuriame 

mokymasis organizuojamas naujos edukacinës 

paradigmos pagrindu, biblioteka turi potencialià galimybæ 

tapti aktyvia mokymosi per visà gyvenimà dalyve 

bei lanksèiø mokymosi aplinkø organizatore ir kûrëja. 

Akademinëje bibliotekoje gali bûti sukurtos turtingos 

ir perspektyvios edukacinës aplinkos, kurias individas 

identifikuotø kaip jam suprantamas ir naudingas 

mokymosi aplinkas. Uþsienio autoriai (Kuhlthau, 

1993; Ungern-Sternberg, Rader, S., 1999; Candy, 

Bruce, 2000; Simons, Young, Gibson, 2000) moksliniuose 

straipsniuose analizuoja bibliotekø veiklos pokyèius, 

vartotojø informacinio raðtingumo gerinimo 

klausimus, bibliotekø reikðmæ tæstiniam ugdymui bei 

mokymuisi visà gyvenimà, taèiau juose pasigendama 

sisteminio poþiûrio á bibliotekà kaip sudedamàjà universiteto 

mokymosi aplinkos dalá. 

Ðio straipsnio tikslas – pagrásti universiteto bibliotekos 

mokymosi aplinkos koncepcijà. Tyrimo objektas 

– universiteto biblioteka kaip mokymosi aplinka. 

Patikslinama mokymosi aplinkos samprata mokymosi, 

kuris vyksta universitete, kontekste; atskleidþiama 

universiteto mokymosi aplinkos samprata ir jos 

ypatybës. Taikomi literatûros analizës ir metaanalizës 

metodai. 

1. Mokymosi aplinkos samprata mokymosi, kuris 

vyksta universitete, kontekste 

Dabartiniu metu dauguma mokslininkø edukologø, 

analizuodami mokymosi procesà, remiasi nauju poþiûriu 

á mokymàsi, pabrëþdami konstruktyvø jo po- 


bûdá, nagrinëdami já tiek kaip kognityviná, tiek kaip 

aplinkos nulemtà reiðkiná. Galima iðskirti du pagrindinius 

vienas kità papildanèius poþiûrius á mokymàsi. 

Sociokultûrinis poþiûris. Mokymasis vyksta per socialinës 

sàveikos procesà [1; 5; 14] tam tikroje specifinëje 

aplinkoje, kuriai bûdingos tam tikros emocinës, 

organizacinës, fizinës ir kultûrinës charakteristikos 

(Novak, 1998). Remiantis Vygotskio [14] teorija, galima 

teigti, kad studentai naujø þiniø ágyja socialinës 

sàveikos bûdu besimokanèiajam bendraujant su kitais 

geriau besimokanèiaisiais arba bendraamþiais. Lave&Wenger 

[5] mokymàsi analizuoja kaip kasdiená 

reiðkiná ugdymo institucijoje, namuose ar darbo vietoje. 

Situacijos nulemtas mokymasis yra procesas, kai 

besimokantysis dalyvauja bendruomenëje mokydamasis 

ið labiau patyrusiø kolegø [12]. Þinios turi bûti pateikiamos 

autentiðkame kontekste, t. y. ten, kur jos 

taikomos. Mokymasis reikalauja socialinës sàveikos ir 

bendradarbiavimo. 

Konstruktyvus poþiûris. Mokymasis yra aktyvus ir 

konstruktyvus procesas. Besimokantieji nëra pasyvûs 

informacijos gavëjai, jie aktyviai kuria savo þinias ir 

ágûdþius, remdamiesi jau turimomis – tiek formaliomis, 

tiek neformaliomis – þiniomis, sàveikaudami su 

aplinka. Mokymasis vyksta asimiliuojant sàvokas á kognityvines 

struktûras iðskiriant sampratø panaðumus ir 

skirtumus (Novak, 1998). Besimokantieji aktyviai kuria 

þinias siedami jas ir remdamiesi jau turima patirtimi. 

Prasmë kuriama analizuojant ir sintetinant patirtá 

taip, kad sukuriama nauja samprata. Mokymasis turi 

skatinti màstymo, jausmø ir veiklos integracijà. Besimokanèiajam 

kuriant naujà sampratà, mokymasis turi 

apimti patirtá, þinias, nuomones, mintis, jausmus ir 

veiklà. Konstruktyvus poþiûris skatina mokymosi, kaip 

mokytis, kompetencijos vystymàsi. Reflektyvaus ir metakognityvinio 

mokymosi strategijos yra esminës kuriant 

mokymosi aplinkas. 

Remiantis konstruktyviu poþiûriu, galima teigti, 

kad mokymosi aplinkai bûdinga orientacija á besimokantájá. 

Konstruktyvistinës teorijos ðalininkø teigimu 

[13], mokymosi aplinkà sudaro besimokantysis ir vieta 

arba erdvë, kurioje individas mokosi naudodamas 

ávairias mokymo priemones, naudodamas ávairius informacijos 

ðaltinius, taikydamas ávairius bûdus, rinkdamas 

ir interpretuodamas informacijà, bendraudamas 

su kitais individais. Mokymosi aplinka – ðioje aplinkoje 

veikiantys subjektai (studentai, dëstytojai, bib- 

101


liotekininkai ir kt.), duomenys, informacija, þinios bei 

jø patekimo pas besimokanèiuosius ávairiø bûdø ávairovë 

[1]. Mokymosi aplinkos gali bûti tiek natûralios, 

tiek specialiai suorganizuotos. Vertingos mokymosi aplinkos 

privalo daryti individui edukaciná poveiká ir turëti 

edukacinæ naudà, t. y. gebëjimà edukacinëmis priemonëmis 

padëti þmogui ágyti pasirengimà spræsti jam 

kylanèias gyvenimo ir veiklos problemas [3]. 

Organizuojant mokymosi aplinkas, reikia ávertinti 

tai, kad kiekvienas individas konkreèià mokymosi 

aplinkà suvokia labai individualiai: vienam ta pati aplinka 

yra skatinanti mokytis, o kitam – ne, nes kiekvienas 

mokymosi aplinkà priima ne kaip tokià, kokia 

ji yra ar kokià mes jà sukuriame, o kaip jis geba jà 

suvokti, remdamasis jau turima patirtimi. Á besimokantájá 

orientuotoje mokymosi aplinkoje besimokanèiøjø 

ágûdþiai ir mokymosi stilius yra nevienodi. Todël 

kuriant lanksèias, á besimokantájá orientuotas mokymosi 

aplinkas bûtina ávertinti individualius besimokanèiøjø 

skirtumus: pradinæ kompetencijà, poþiûrá á 

mokymàsi, mokymosi poreikius, motyvacijà ir individualø 

mokymosi stiliø. 

Turtinga mokymosi aplinka privalo turëti tiek komponentø, 

kad uþtikrintø galimybæ siekiant mokymosi 

tikslø naudoti ávairius mokymosi stilius ir informacijos, 

þiniø pristatymo bûdus. Besimokantieji patys nusprendþia, 

kas jiems reikðminga, nes tai skatina siekti 

geresniø mokymosi rezultatø. 

Perspektyvi mokymosi aplinka turi bûti taip organizuota, 

kad individas ðioje aplinkoje pasijustø galás asmeniðkai 

tobulëti, stengdamasis mokytis. Perspektyvioms 

mokymosi aplinkoms bûdingi tokie bruoþai, 

kaip pasirinkimas, ávairovë ir besimokanèiojo poreikiø 

atitikimas. Galimybë pasirinkti vietà ir laikà taip 

pat svarbi kuriant perspektyvià mokymosi aplinkà. 

Apibendrinat ðias ypatybes bei anksèiau pateiktà 

mokymosi sampratà, mokymosi aplinkà galima apibûdinti 

kaip erdvæ, kurioje besimokantysis, sàveikaudamas 

su informacijos ðaltiniais bei didesnæ patirtá turinèiais 

individais, konstruktyviai, valingai, sàmoningai tikslingai 

ir refleksyviai veikdamas ágyja þiniø, gebëjimø ir vertybiø. 

Apibendrinus aukðèiau pateiktus teiginius ir perspektyvios 

mokymosi aplinkos (Jonassen, Land, 2000) 

ypatybes, galima teigti, kad pagrindinës tokios aplinkos 

ypatybës yra tokios: 

þinios turi bûti pateikiamos autentiðkame kontekste, 

t. y. ten, kur jos yra taikomos; 

mokymasis reikalauja socialinës sàveikos ir bendradarbiavimo; 

mokymasis apima màstymà, jausmus ir veiklà, todël 

mokymosi aplinkà lemia ávairûs aplinkos veiksniai: 

fiziniai, emociniai ir kultûriniai; 

102 

mokymasis reikalauja besimokanèiojo interaktyvumo 

mokymosi aplinkos atþvilgiu, t. y. ne tik aplinka 

turi veikti þmogø edukacine prasme, bet ir 

þmogus privalo nuolat apmàstyti savo santyká su 

ðia mokymosi aplinka; 

kiekvienas besimokantysis mokymosi aplinkà suvokia 

individualiai, tai priklauso nuo jo turimos 

kompetencijos, patirties ir mokymosi tikslø. 

Reikëtø iðskirti dvi ypaè problemiðkas ypatybes: 

1. Mokymosi tikslas (-ai), t. y. kaip jø gausybëje 

besimokantysis turëtø identifikuoti tà tikslà (-us), kurie 

labiausiai padëtø pasinaudoti ta besimokanèiajam prieinama 

mokymosi aplinka. Jei individas yra apsisprendæs 

veikti viena kryptimi, galbût jo „imlumas“ aplinkos 

veiksniø ávairovei yra sumaþëjæs, todël jis gali bûti „imlus“ 

tik to veiksnio, kuris atitinka jo pasirinktà veiklos 

kryptá, poveikiui. Taigi siekiant konkretaus siauro mokymosi 

tikslo, pageidaujamo áprastose edukacinëse situacijose, 

galima sumaþinti mokymosi aplinkos poveiká 

individui ir ið daugybës aplinkos veiksniø iðskirti tik tà 

vienintelá mokymosi tikslà atitinkantá veiksná (-ius). Kita 

vertus, ar mokymosi neapsunkins, besimokanèiojo dëmesio 

neiðblaðkys keliø aktualiø mokymosi tikslø toleravimas 

vienu metu? Ðiuo atveju reikia kalbëti apie besimokanèiojo 

santyká su jo mokymosi tikslu (-ais) ir informacija, 

glûdinèia mokymosi aplinkoje. Tai tiesiogiai 

susijæ su informacine besimokanèiojo kompetencija, kuri 

nuolat tobulinama. 

2. Interaktyvumas, tiksliau, jo nustatymo problema. 

Ðia prasme aktualus klausimas – kaip nustatyti 

mokymosi aplinkos poveiká mokymuisi? Ðis poveikis 

turi dvejopà reikðmæ: besimokanèiajam jis reikðmingas, 

kad ðis gali savarankiðkai, kryptingai, sàmoningai 

mokytis ir ðitaip kuo geriau panaudoti tà mokymosi 

aplinkà, kurioje yra; edukatoriui interaktyvumas reikðmingas, 

nes jis mokymosi aplinkà kuria ir ja rûpinasi. 

Tai susijæ su besimokanèiojo ir edukatoriaus specialia 

kompetencija mokymosi aplinkø kûrimo ir vadybos 

srityje, taip pat ir su metamokymosi kompetencija. 

Sprendþiant ðiuos klausimus iðkyla dar viena problema: 

ar tie, kurie rûpinasi mokymosi aplinkø kûrimu, 

gali sukurti daugybæ mokymosi aplinkø tam, kad 

besimokantysis kiekvienu atveju gebëtø jas aptikti ir 

veiksmingai mokytøsi toje aplinkoje? Ar ðie edukatoriai 

neturëtø siekti kurti mokymuisi palankià edukacinæ 

aplinkà, kuri galëtø ávairiais bûdais transformuotis 

á konkretiems individams aktualias mokymosi aplinkas? 

Ðioje mokymuisi imlioje edukacinëje aplinkoje turi 

glûdëti daug turtingø ir perspektyviø, konkreèiø individø 

identifikuojamø mokymosi aplinkø, o pati edukacinës 

aplinkos organizacija turi leisti individui nesunkiai 

identifikuoti jo mokymosi tikslui(-ams) aktualià 

mokymosi aplinkà bei su ja bûti susijusiam.

2. Universiteto bibliotekos mokymosi aplinka 

ir jos ypatybës 

Keletà pastarøjø deðimtmeèiø akademinë biblioteka 

patiria didelius ir nuolatinius pokyèius, kurie vyksta 

tiek informacinëje, tiek akademinëje aplinkose. Vadovaujantis 

ðiuolaikiniu poþiûriu á mokymàsi aukðtojoje 

mokykloje pripaþástama, kad mokymasis vyksta ne vien 

tik klasës aplinkoje, bet visur, kur besimokantieji naudojasi 

informacijos ðaltiniais ir priemonëmis spræsdami 

problemas ar kurdami naujà sampratà. Universitete, kuris 

vadovaujasi mokymosi paradigma, pabrëþiamas 

lanksèiø, á besimokantájá orientuotø mokymosi aplinkø 

kûrimas. Tokioje institucijoje keièiasi poþiûris á bibliotekà 

kaip universiteto posistemæ: jai priskiriamos ne vien 

studijoms ir mokslu besirûpinanèio padalinio funkcijos, 

á jà þiûrima kaip á svarbø universiteto informacijos 

infrastruktûros vienetà, aktyvø mokymosi proceso dalyvá, 

padedantá ugdyti mokymosi visà gyvenimà kompetencijas. 

Biblioteka tampa viena ið daugelio universitete 

egzistuojanèiø mokymosi aplinkø, kuriai bûdinga 

informacijos gausa. Tuomet kyla klausimas: ar kiekviena 

bibliotekos erdvë yra mokymosi aplinka? Vien tik 

informacijos gausumas neuþtikrina mokymosi aplinkos 

sukûrimo. Individas, þinantis savo mokymosi tikslus, 

bibliotekos erdvëje turi identifikuoti aplinkà, padedanèià 

juos ágyvendinti. Tam, kad individas bibliotekoje 

rastø turtingas ir perspektyvias mokymosi aplinkas, 

sprendþianèias jau anksèiau minëtas mokymosi tikslo(ø) 

suderinamumo su mokymosi aplinka, taip pat individo 

ir mokymosi aplinkos interaktyvumo problemas, 

bibliotekoje turi bûti sukurta mokymuisi imli edukacinë 

aplinka, kuri atlieptø universitete realizuojamø studijø 

programø poreikius, o taip pat turëtø ðios aplinkos 

dalyviø informacinës ir metamokymosi kompetencijos 

nuolatinio vystymo tikslus bei daugiavariantiná mokymosi 

aplinkø potencialà. Akademinës bibliotekos edukacinæ 

aplinkà lemia universiteto studijø programø tikslai 

ir turinys, todël universiteto bibliotekos edukacinë 

aplinka priklauso nuo ðiø programø turinio. Edukacinë 

aplinka neatsiejama nuo mokymosi aplinkos. Universiteto 

bibliotekos edukacinei aplinkai bûdingas toks 

akademinis specifiðkumas: 

ji yra integrali universiteto edukacinës sistemos dalis; 

ji turi bûti susijusi su visø universitete esanèiø studijø 

programø edukacinëmis aplinkomis; 

jos nuolatiniai klientai – studentai, dëstytojai, 

mokslininkai, administracijos darbuotojai, bendraujantys 

tarpusavyje; 

universiteto bibliotekos mokymosi aplinkø atrenkamumas 

priklauso nuo klientø grupës ir (ypaè studentams) 

nuo edukacinës studijø programos aplinkos. 


Tobulëjant informacijos ir komunikacijos priemonëms 

atsiranda naujø informacijos gavimo, saugojimo, 

apdorojimo ir pateikimo priemoniø, kurios taip 

pat nuolat tobulëja. Iðsipleèia bibliotekos veiklos erdvë: 

paslaugos teikiamos tiek realioje / fizinëje erdvëje, 

lankytojams apsilankant bibliotekos pastate, tiek virtualioje 

/ elektroninëje erdvëje (bibliotekos katalogo 

prieinamumas internete, tiesioginio ryðio duomenø bazës, 

informacijos pateikimas internete, bendravimas su 

lankytojais elektroniniu paðtu ir interneto priemonëmis). 

Virtualios paslaugos bei nauji mokslinës informacijos 

komunikacijos kanalai suteikia galimybæ greièiau 

ir geriau patenkinti besimokanèiøjø poreikius gauti 

jiems reikiamà informacijà. Bibliotekos, kaip virtualios 

mokymosi aplinkos, galimybës dar labiau padidina 

mokymosi aplinkos lankstumà, nes galima pasirinkti 

mokymosi vietà ir laikà. Informacijos ðaltiniø 

gausa bibliotekoje, aprûpinimas techninëmis ir technologijos 

priemonëmis sudaro sàlygas bibliotekos edukacinei 

aplinkai ir atitinkamai mokymosi aplinkai sukurti. 

Atlikus universiteto bibliotekos aplinkos analizæ galima 

suformuluoti universiteto bibliotekos mokymosi 

aplinkos sampratà. Universiteto bibliotekos mokymosi 

aplinka – individuali mokymosi erdvë, susiformuojanti 

ið bibliotekos edukacinës aplinkos; tai – kiekvieno besimokanèiojo 

pagal jo patirtá, kompetencijà, mokymosi tikslus 

atpaþástama ir já veikianti bibliotekos fizinë ir virtuali 

erdvë, apimanti individo mokymosi tikslà(-us) atitinkanèià 

informacijà, jos gavimo bei suvokimo bûdus, 

subjektus (bendraamþius, bibliotekininkus ir kt.) bei priemones. 

Tokios mokymosi aplinkos pabrëþiamas turinys 

(atspindintis vertingà mokymosi informacijà) ir kontekstas 

(bibliotekos sudaryta edukacine aplinka, besimokanèiojo 

suvokiama kaip visuma, lemianti jo mokymosi 

procesà). 

Atliepdama vykstanèius pokyèius bei tenkindama 

atsirandanèius nuolatinius mokymosi poreikius, akademinë 

biblioteka turi nuolat keistis bei numatyti tolimesnio 

vystymosi perspektyvà, uþtikrinanèià nuolatiná 

edukacinës aplinkos (kartu ir mokymosi aplinkø) 

atnaujinimà bei tobulinimà. Tam bûtinas organizacinis 

mokymasis, todël biblioteka neiðvengiamai turi bûti 

besimokanti organizacija. Mokymosi procesas turi apimti 

ne tik atskirø jos organizacijos nariø bei paèios 

organizacijos kompetencijos tobulëjimà, jis turi keisti 

organizacijos filosofijà, vertybiø sistemà bei organizacijos 

struktûrà. Vienas ið svarbiø besimokanèios organizacijos 

poþymiø – hierarchinës organizacijos tapimas 

tinkline organizacija. Tokioje organizacijoje bendravimo 

ir bendradarbiavimo ryðiai palaikomi tiek tarp 

atskirø vidiniø organizacijos padaliniø, tiek su iðori- 

103


niais partneriais. Ðiø ryðiø dëka vyksta pasikeitimas informacija 

ir mokymasis. Biblioteka, kaip besimokanti 

organizacija, turi nuolat kurti ir palaikyti partnerystës 

bei mokymosi santykius organizacijos viduje ir iðorëje, 

nuolat apmàstyti ir tirti savo perspektyvas bei patirtá, 

gautus duomenis transformuoti á þinias, reikðmingas 

organizacijos vystymosi tikslams pasiekti [9, p. 47]. 

Bûtina atkreipti dëmesá á bibliotekos, kaip besimokanèios 

organizacijos, specifiðkumà – jos nariai yra tiek 

bibliotekos darbuotojai, tiek jos klientai: studentai, dëstytojai, 

mokslininkai, administracijos personalas. Kad 

universiteto biblioteka taptø besimokanèia organizacija, 

bûtina, jog visi jos nariai nuolat mokytøsi ir tobulintø 

savo kompetencijà. 

Universiteto biblioteka, kaip mokymosi aplinka, 

yra bibliotekininkø, studentø ir dëstytojø / mokslininkø 

mokymosi partnerystëje tinklas, kuriame cirkuliuoja 

informacija, reikalinga kiekvieno individo ir visos organizacijos 

vystymuisi ir tobulëjimui. Pagrindinis mokymosi 

partnerystëje bruoþas – visi mokymosi partnerystëje 

dalyviai turi bûti kompetentingi gauti informacijà 

ir ja keistis. 

Iðvados 

1. Mokymosi aplinka – tai individo ar organizacijos 

erdvës kokybës, naudingos mokymuisi. 

2. Ðvietimo institucijose sukuriamø ðiuolaikiniø edukaciniø 

aplinkø esmë – palankumas mokymuisi, 

t. y. ið kiekvienos tokios edukacinës aplinkos atrenkamuoju 

bûdu, atsiþvelgiant á besimokanèiojo 

mokymosi tikslus, kompetencijà, patirtá, turi susidaryti 

besimokanèiajam tinkamiausia, skatinanti 

mokymosi aplinka. 

3. Ágalinanti mokymosi aplinka turi bûti tokia, kad 

individas ðioje aplinkoje pasijustø pajëgus asmeniniam 

tobulëjimui, realizuojamam per mokymosi 

pastangas. 

4. Mokymosi aplinka turi bûti ir turtinga, t. y. turëti 

tiek komponentø, kad uþtikrintø galimybæ siekiant 

mokymosi tikslø naudoti ávairius mokymosi stilius 

ir informacijos, þiniø pristatymo bûdus. 

5. Universiteto bibliotekos mokymosi aplinka – individualizuota 

mokymosi erdvë, susiformuojanti ið 

bibliotekos edukacinës aplinkos, kuri yra viso universiteto 

edukacinës aplinkos dalis; tai – kiekvieno 

besimokanèiojo pagal jo mokymosi tikslus, kompetencijà 

ir patirtá atpaþástama ir já veikianti bibliotekos 

fizinë bei virtuali erdvë, apimanti individo mokymosi 

tikslà(-us) atitinkanèià informacijà, jos gavimo 

bei suvokimo bûdus, subjektus (bendraamþius, 

bibliotekininkus ir kt.) bei priemones. 

6. Dël greito mokslo ir praktikos þiniø kokybës augimo 

bei já atspindinèio universiteto edukaciniø pro- 

104 

gramø kaitos universiteto biblioteka, siekianti sukurti 

ir palaikyti veiksmingà edukacinæ ir mokymosi 

aplinkas, turi nuolat tobulinti savo socialinës 

sistemos organizacinæ sampratà. Tam ji turi bûti 

besimokanti organizacija, vienijanti ne tik bibliotekos 

darbuotojus, bet ir jos klientus: pirmiausia 

studentus, dëstytojus / mokslininkus. 

Literatûra 

1. Bowden J. & Marton F. The University of Learning. 

– London, 1998. 

2. Bruce C.& Candy P. Information literacy 

around the world : advances in programs and 

research. – Wagga Wagga, N. S. W., 2000. 

3. Jucevièienë P, Lipinskienë D. Edukacinë, studentà 

ágalinanti studijuoti, sistema mokymosi paradigmos 

kontekste // Socialiniai mokslais. – 

2001, Nr. 2 (28), p. 55–59. 

4. Kuhlthau C. Seeking meaning : A process approach 

to library and information services. – 

Norwood, 1993. 

5. Lave J, Wenger E. Situated learning : legitimate 

peripheral participation. – Cambridge, 1991. 

6. Longworth N. Making Lifelong Learning Work 

: Learning Cities for a Learning Century. – London, 

1991. 

7. Marton F., Hounsell D. & Entwistle N. The 

Experience of Learning : Implications for teaching 

and studying in higher education. – Edinburgh, 

1997. 

8. Rader H. B. Faculty-librarian collaboration in 

building the curriculum for the millennium : 

The US experience // IFLA Journal. – 1999, 25 

(4), p. 209–213. 

9. Simonaitienë B. Mokyklos kaip besimokanèios 

organizacijos tyrimo metodologija : koncepcijos, 

kriterijai, indikatoriai // Socialiniai mokslai. – 

Kaunas, 2001, Nr. 2 (28), p. 44–54. 

10. Simons K., Young J. & Gibson C. The Learning 

Library in Context : Community, Integration, 

and Influence // Research Strategies. – 17 

(2000), p. 123–132. 

11. Ungern-Sternberg S. The role of the information 

professional in the new learning environment 

. 

12. Wenger E. Communities of practice : learning, 

meaning and identity. – Cambridge, 1998. 

13. Wilson B. G. Metaphors for instruction : Why 

we talk about learning environments // Educational 

Technology. – 1995, 35 (5), p. 25–30. 

14. Vygotskij L. S. & Cole M. Mind in society : the 

development of higher psychological processes 

// Cambridge, Massachusetts, 1978.

Summary 


CONCEPTION OF THE UNIVERSITY LIBRARY LEARNING ENVIRONMENT 

Contemporary higher education undergoes great 

changes, which are influenced by changing academic, 

information, and technological environment as well 

as market economics. With respect to learning paradigm 

(J. Bowden, F. Marton, 1998) as well as the conception 

of life-long learning (N. Longworth, 1999) 

in the university one seeks to create flexible learning 

environments. Referring to this standpoint, an academic 

library becomes a partner and active participant 

of study. Constantly changing academic and information 

environment raises new requirements for the competence 

of academic community members. This problem 

is broad and calls for a deeper study. First of all, 

the very concept of “learning environment” requires 

some precise definition as though recently it is often 


applied in library studies it still remains more declarative 

than scientifically based concept. Learning environment, 

interpreting it in the context of learning paradigm, 

acquires its complex structure and exerts its 

enabling influence. 

The purpose of this article is to base concept of 

learning environment of university library. 

The following objectives are being solved: to specify 

the concept of learning environment in the context 

of the learning occurring in the university; to reveal 

the concept of university library learning environment 

and its characteristics. 

The methods employed are literature studies and 

metanalysis. 

Kauno technologijos universitetas 

Áteikta 2003 05 06 

105


Juozas Petruðevièius, Vytautas Gudonis, Rita Virbalienë 

TEACHING SPECIAL EDUCATION TERMINOLOGY 

Abstract. The paper presents a way of grouping 

special education terminology from the point of view 

of university lecturers in Lithuania. Having acknowledged 

the complexity of presenting English for specific 

purposes (ESP) and as a foreign language (EFL) as 

well, the authors propose a way of grouping special 

education terms with the purpose to facilitate and stimulate 

students to better mastering of the terminology 

that subsequently might help to comprehend modern 

English sources on special education. 

The presented way of terminology grouping is the 

result of a long-term work experience in teaching EFL. 

It enables over 90% of first-year students to sufficiently 

master this complex and numerous terminology in the 

course of two semesters (128 academic hours). 

The authors also share some ideas to improve further 

classification and standardization of current special 

education terms and urge educationalists, researchers 

and practitioners to collaborate actively in the 

field. 

Key words: special education, special educators, 

terminology, grouping/classification, teaching, mastering. 

Introduction. Special educators have already been 

trained in Lithuania for 44 years. The names of the 

first qualifications acquired were Special Education and 

the Lithuanian Language, Speech Therapy and the Lithuanian 

Language, and Defectology. The latter term, 

especially popular in the Soviet period, currently is 

universally considered to be obsolete and offensive because 

it originates from defect. 

The need to group (classify) current special education 

terminology has been determined by at least 

three factors: 1) increasing attention paid to the problem, 

2) numerous and constantly increasing number 

of the terms (including influence of terminology of 

other related fields), and 3) the seeking to assist the 

teachers in terminology presentation and students in 

its mastering. There are few investigators who try to 

treat the problems of special education terminology 

from several points of view, i.e. classification (grouping), 

standardization, adequacy (appropriateness), teaching, 

etc. (Adams and Whittaker, 1994; Gudonis, 

1998; Petruðevièius and Hurst, 1997; Leitch, 1998, 

Petruðevièius, 1996; 2000; 2002). The complexity of 

the problem becomes even greater and more urgent at 

those higher educational institutions where students 

have to study terminology in at least two languages: 

native and foreign. 

106 

Training special educators and grouping of the 

terminology 

Currently seven Basic Principles of Special 

Education are observed in Lithuania: 1) humanism, 

2) democracy, 3) nationalism, 4) renovation, 5) normalization, 

6) decentralization, and 7) integration. 

The following eight forms in the Model of the Special 

Education System in Lithuania have been distinguished: 

1) full integration in mainstream educational institutions, 

2) education following modified mainstream 

curriculum, 3) mainstream education following 

individual/adapted programs, 4) part-time education 

in mainstream and part-time in special classes, 5) education 

in special groups or classes, 6) education in special 

pre-school institutions, 7) education in special 

residential/boarding schools, 8) education in pensions, 

sanatoriums (health stations), at home, etc. The greatest 

contribution in realization of the Basic Principles 

and the Model is made by the special and social educators 

who have graduated from Ðiauliai University, 

Lithuania. Every year over 200 students are enrolled 

at the Special Education Faculty of the University. 

Students can acquire the following qualifications: special 

educator and speech and language therapist, special 

educator and kinetotherapist/physiotherapist and 

social pedagogue (educator). At present the Faculty 

trains over 1000 students seeking a Bachelor’s degree, 

46 post-graduate students seeking a Master’s degree 

in Social Sciences in three fields: Special Education, 

Speech and Language Therapy, and Social Education, 

and 12 post-graduate students seeking a Doctor’s degree 

in Social Sciences /Educology (ECTS Information 

Package for International Students). All the students 

seeking a Master’s degree have to study at least 

one foreign language out of the four: English, German, 

French, and Russian. The number of those studying 

English is predominating. 

Consequently, a foreign language lecturer is expected 

not only to further develop students’ practical 

(everyday) foreign language skills, but also to present, 

explain and often to define numerous modern special 

education terms and concepts used in contemporary 

sources by scholars, researchers, representatives of educational 

authorities, etc. In addition to academic books, 

encyclopedias, dictionaries, etc. and in order to 

keep up with the latest developments in special education 

the university foreign language teacher should 

use materials from current periodicals such as International 

Journal of Special Education, Journal of Spe-

cial Education, British Journal of Special Education, 

Journal of Language and Communication Disorders, 

Journal of Visual Impairment & Blindness, Journal of 

Learning Disabilities, Educational Psychology, Disability 

and Society, Topics in Early Childhood Special Education, 

Remedial and Special Education, etc. One of 

the indispensable means to comprehend difficult modern 

texts on special education is mastering the specific 

terminology in use. Grouping of special education 

terms according to appropriate criteria may be of substantial 

help for the teacher in presenting and the student 

in mastering them. The classifications of impairments 

by A. Bagdonas (1995) and those published in 

the State News (Valstybës þinios, 2002) prompt us a 

way for possible grouping of the names of different 

impairments, i. e. those of intelligence, cognition, emotions, 

behavior and social development, speech, language 

and communication, hearing, vision, movement 

and posture, long-term somatic and neurological origin, 

comorbidity/multiple impairments and others. 

One more group of terms usually attributed to special 

education are the terms and concepts characterizing 

the peculiarities of education of gifted, talented children. 

Obviously, this classification cannot cover all 

5. Names of 

methods, 

procedures, 

techniques 

Scheme of Grouping Special Education Terminology 

6. Names of 

institutions, 

establishments, 

organizations 

4. Names of aids, 

devices, 

equipment 

Special 

Education 

/Special 

Educational 

Needs/ 

the basic terminology encountered in studying a foreign 

language for specific purposes. Names of impairments 

may be considered only one of special terminology 

groups from the huge amount of the necessary 

terms and concepts. 

The object of the research: methods of teaching 

special education terminology. 

The aim of the research: to create a handy scheme 

of grouping special education terminology in order 

to facilitate its presentation and mastering. 

The following methods have been used: analysis 

of modern authentic British and American texts 

and glossaries on special educational needs; selection 

of the most necessary and frequent terminology; experimental 

groupings of the terms/concepts according 

to the teaching subjects/disciplines, alphabetical order, 

etc. and subsequent applying them in teaching 

and testing. 

The results of the research: the approbated in 

practical teaching Scheme of Grouping Special Education 

Terminology enabling over 90% of students to 

master the material and expand their knowledge in 

special education in general and terminology in particular. 

1. Names of 

persons with 

impairments, 

handicaps, 

disabilities 

3. Names of 

specialists, 

professionals, 

practitioners 


2. Names of 

impairments, 

handicaps, 

disabilities 

107


To illustrate a possible contents to be filled in and 

technique of use of the Scheme we shall take typhlology 

- a branch of special education investigating the 

developmental peculiarities, education, rehabilitation 

and integration problems of the visually impaired (Gudonis, 

1998). 

1. The names of persons with impairments, handicaps 

and disabilities, e.g.: 

the adventitiously/congenitally blind, 

daltonist, 

the short-sighted, 

sight-impaired person(s), 

the visually handicapped, etc. 

2. The names of impairments (diseases), handicaps 

and disabilities, e.g.: 

cataract, 

daltonism, 

diplopia, 

myopia, 

tunnel vision, etc. 

3. The names of specialists, professionals, practitioners, 

e.g.: 

daily living skills specialist, 

mobility instructor/officer, 

oculist, 

ophthalmologist, 

optometrist, etc. 

4. The names of aids, devices, equipment, e.g.: 

amblyoscope, 

bifocal glasses/spectacles, 

folding cane, 

grooved tablet, 

pathsounder, etc. 

5. The names of methods, procedures, techniques, 

e.g.: 

haptics, 

ophthalmometry, 

retinoscopy, 

screening, 

tactual discrimination, 

6. The names of institutions, establishments, organizations, 

e.g.: 

American Foundation for the Blind (AFB), 

day/residential schools for the visually impaired, 

eye infirmary, 

Royal National Institute for the Blind (RNIB), 

sight-saving class, etc. 

Related fields of knowledge. 

A modern special educator, in addition to his/her 

particular field of expertise, should also possess some 

knowledge in other related to special education fields 

(disciplines). In Lithuania the future special educators 

108 

and social pedagogues are expected to have mastered 

(got acquainted with) the basics of IT, speech and language 

therapy, education of the sensory impaired (typhlology 

and surdology), physiotherapy /kinetotherapy, 

education of the intellectually impaired, educational (general 

and special) psychology, special didactics of different 

subjects (languages, mathematics, art, geography, 

history, nature science, etc.), medicine and law. 

Therefore, a forward-looking foreign language lecturer 

working at a university should be aware of the 

major disciplines (teaching subjects) presented for his/ 

her students and select appropriate informative materials 

on the above listed subjects to be analyzed and 

discussed. The Scheme of Grouping Special Education 

Terminology can be easily adapted and help in 

finding, accumulating and sorting out special terms 

and concepts and stimulate students to expand their 

vocabulary for specific purposes. 

Testing 

Testing is also an effective means in teaching and 

learning special education terminology. There are a 

lot of different approaches to test students’ level (degree) 

of mastering the vocabulary of a foreign language 

for specific purposes. We propose the following ways 

of testing approved at our practical workshops: 

oral or written translation tests, 

intensive ‘cross examinations’ (group work), 

individual or team competitions (e.g. to find out 

who knows the greatest number of terms within a 

fixed period of time), 

writing definitions (in native and foreign languages), 

individual students’ reports/presentations on particular 

terminology used in a source under analysis, 

contests of glossaries compiled by the students, etc. 

Difficulties 

While teaching EFL the teachers inevitably encounter 

a serious problem of presenting and interpreting/defining 

a lot of English so-called ‘general concepts’ 

and other difficult words that can not be attributed 

to any of the above outlined fields of knowledge, 

but which are mostly unfamiliar for the Lithuanian 

students because they are not included in mainstream 

secondary school curriculum (e.g. ameliorate, correlation, 

delirium, distractor, exposure, sample, validity, 

vigilance, etc.). These ‘general’ concepts may be singled 

out in separate banks of new/active words to be 

learned by students on their own (individually). An 

additional difficulty in teaching EFL is, of course, introducing 

correct pronunciation and spelling.

Perspective 

Grouping (defining and interpreting) special education 

terminology from the didactic point of view may 

be considered as an initial step into its further classification 

and standardization. Compilation of reference 

(normative) dictionaries/glossaries both monolingual 

and multilingual, no doubt, would help the learner to 

better understand miscellaneous and frequently rather 

complicated concepts and would present a student with 

an opportunity to compare the ways and contexts how 

particular (specific) terms are used and interpreted by 

different authors in different languages (countries) and 

to find out similarities and variations. 

Contacts and collaboration among researchers and 

practitioners including both representatives of special 

education and linguists of different countries should 

be encouraged in every way possible. The urgent issues 

of classification and standardization of special education 

terminology should be analyzed and discussed 

at national and international conferences, symposiums 

and seminars. Only united attempts will lead to better 

understanding of special education (special educational 

needs) terminology, its diversity and it will assist 

the teachers/lecturers in presenting and the learners 

in mastering the disciplines they study. 

Conclusions 

Grouping/classification as well as standardization 

of special educational needs terminology has became 

an urgent problem from the didactic and 

common understanding points of view. 

The problem becomes even more urgent for those 

who have to study the terminology in two (native 

and foreign) or more languages. 

The approbation of the presented Scheme of Grouping 

Special Education Terminology has demonstrated 

its adaptability, use and effectiveness in both 

Reziumë 

Juozas Petruðevièius, Vytautas Gudonis 

introducing and mastering the material. 

Any attempt to classify and standardize SEN terminology 

should be encouraged and supported. 

References 

1. Adams, J. E. and Whittaker, C. A. (1994). The 

Meaning of Special education: ‘A cross-Cultural 

Perspective.’ Bridges. Vol. 1. No. 1, p. 23. 

2. Bagdonas, A. (Red.). (1995). Sutrikimø klasifikacija. 

Vilnius: VU leidykla. 

3. ECTS Information Package for International 

Students: 2002 – 2004. Ðiauliai: Ðiauliai University 

Publishing House. 

4. Gudonis, V. (1998). Tiflologijos pagrindai. Ðiauliai. 

ÐU leidykla. 

5. Leitch, D.A. (1998). Canadian universities: the 

status of persons with disabilities. In Hurst, A. 

(Ed.). Higher Education and Disabilities: International 

Approaches. Aldershot: Ashgate, p. 61–78. 

6. Petruðevièius, J. (1996). Towards a Common Understanding 

of SEN Terms. Bridges. Vol. 3. No. 2, p. 13. 

7. Petruðevièius, J., Hurst, A. (1997). Structure of 

the Special Education Terms Glossary. Neágaliø 

asmenø socialiniai poreikiai, jø tyrimo ir tenkinimo 

problemos. Ðiauliai, p. 133–134. 

8. Petruðevièius, J. (2000). Teaching ESP at the 

Faculty of Special Education. Uþsienio kalbos 

aukðtojoje mokykloje: Teorija ir praktika. Ðiauliai: 

ÐU leidykla, p. 32–33. 

9. Petruðevièius, J. (Ed.). (2002). English-Lithuanian 

Dictionary of Special Education. Ðiauliai: 

ÐU leidykla. 

10. Petruðevièius, J. (2002). Ways of Improving the 

English-Lithuanian Dictionary of Special Education. 

Teaching/Learning Paradigm of Foreign 

Languages. Ðiauliai: Ðiauliai University Publishing 

House, p. 79–80. 

11. Valstybës þinios. (2002, Nr. 84–3672, p. 81). Vilnius. 

SPECIALIOJO UGDYMO TERMINIJOS DËSTYMAS 

Straipsnyje nagrinëjama viena ið aktualiausiø specialiøjø 

pedagogø rengimo problemø – specialiojo ugdymo 

terminijos uþsienio (anglø) kalba dëstymas ir mokymasis. 

Pateikiama praktikoje aprobuota specialiojo ugdymo 

terminø grupavimo schema, padedanti studentams 

suprantamai iðdëstyti terminijà ir jà suvokti. Naudojant 

ðià metodikà praktiniame darbe pasiekti geri ter- 


minø suvokimo rezultatai: per 90 proc. Ðiauliø universiteto 

Specialiosios pedagogikos fakulteto pirmakursiø 

per du semestrus pakankamai gerai suprato reikiamus 

specialybës terminus. Raginama dëti daugiau pastangø 

klasifikuojant ir norminant specialiojo ugdymo bei jam 

artimø disciplinø terminus ir sàvokas. 


Áteikta 2003 09 06 

109


110 


SKATINIMO IR BAUSMIØ SAMPRATOS RAIDA LIETUVOS 

PEDAGOGIKOJE 

Anotacija. Skatinimo ir bausmiø sampratos raida 

Lietuvos pedagogikoje. Straipsnyje atskleidþiama, 

kaip nuo XIII a. iki mûsø dienø keitësi poþiûris á skatinimo 

ir bausmiø tyrinëjimo lygmenis atskirose epochose, 

kaip laikui bëgant kito skatinimo ir bausmiø 

reikðmës ugdant asmenybæ suvokimas, kaip keitësi ðiø 

metodø spektras bei kaip formavosi reikalavimai skatinimui 

ir bausmëms taikyti. Nustatyta, kad nuo teorinio 

ðios problemos tyrinëjimo lygmens prie empirinio 

pereita tik prieð kelis deðimtmeèius, bausmës ðiandien 

yra laikomos maþiau efektyvesnëmis auklëjimo 

priemonëmis, o jø skalë labai susiaurëjusi ir pasikeitus 

dël fiziniø bei þeminanèiø vaiko orumà bausmiø atsisakymo, 

tuo tarpu skatinimø reikðmë iðaugo ir jø skalë 

tapo platesnë, nors reali situacija maþai pasikeitë nuo 

ðio amþiaus pradþios – skirtumas tik tas, jog fizinës 

bausmës toleruojamos dabar jau tik ðeimoje, bet ne 

mokykloje. Palaipsniui augo stimuliaciniø metodø taikymo 

reikalavimai. 

Dël skatinimo ir bausmiø taikymo nuo seno vyksta 

diskusijos. Ypaè daug minèiø ðiuo aspektu aptinkama 

XX a. pradþioje, kai besikuriant Lietuvos mokyklai 

imta plaèiai diskutuoti apie apskritai visø metodø 

taikymà. Savas mintis apie stimuliacinius metodus pateikia 

visuomenës veikëjai, ðvietëjai, istorikai, pedagogai 

praktikai ir pirmieji mokslininkai (A. Olizarovijus, 

M. Valanèius, M. Peèkauskaitë, J. Mièiulis, K. Raièinskis, 

J. Vabalas-Gudaitis ir kt.). Buvo diskutuojama 

dël ðiø metodø svarbos, be to, rûpëjo ir tai, kaip 

reikia juos taikyti, kad bûtø pasiektas numatytas auklëjamasis 

tikslas. 

Po Antrojo pasaulinio karo dëmesys ðiai problematikai 

kiek atslûgo, taèiau ir tada ðie klausimai buvo 

gvildenama bent pedagoginëje literatûroje, skirtoje tëvams, 

o ten iðsakytas poþiûris á bausmes buvo átakotas 

tuometiniø TSRS pedagogø teoriniø ir empiriniø tyrinëjimø. 

Vëliau skatinimo ir bausmiø taikymà imta 

tirti nuodugniau. Taèiau ðiose studijose stokojama iðsamesnës 

skatinimo ir bausmiø raidos aptarties. 

Straipsnio tikslas – parodyti skatinimo ir bausmiø 

taikymo plëtotæ Lietuvos pedagoginëje raidoje. Siekiant 

atskleisti numatytà tikslà, manyta esant tikslinga: 

atskleisti ðiø metodø tyrinëjimo lygmenis atskirose 

epochose, nustatyti, kaip istorijos eigoje kito skatinimo 

ir bausmës reikðmës ugdant asmenybæ suvokimas, 

kaip keitësi jø spektras bei kaip formavosi skatinimo 

ir bausmiø taikymo reikalavimai. Darbe naudotas 

mokslinës bei ðvieèiamosios literatûros, istoriniø dokumentø, 

kuriuose aptariami skatinimo ir bausmiø taikymo 

klausimai, analizë bei atskirø epochø tyrinëtojø 

paþiûrø apie skatinimus ir bausmes lyginimo metodai. 

Kaip matyti ið istoriniø pedagogikos studijø 

(M. Lukðienës (1985), I. Lukðaitës (1994), D. Kuolio 

(1992) ir kt.), iki XVII a. minèiø apie skatinimus ir 

bausmes randame katekizmuose, pirmuosiuose pedagoginës 

minties ðaltiniuose, istoriniuose dokumentuose. 

Vëliau (nuo XVII a. iki XIX a.) – ðvieèiamojo istorinio 

bei filosofinio pobûdþio darbuose, kur nagrinëjamos 

patriotinës idëjos (M. Lietuvis, K. Sirvydas, 

A. A. Olizarovijus ir kt.). Tuo metu specialiai nebuvo 

gilintasi á skatinimo ir bausmiø esmæ bei prasmæ, taèiau 

kai kuriø minèiø apie tai jau aptinkama, ypaè ten, 

kur kritikuojamas jaunosios kartos auklëjimas ar pateikiamos 

praktinës rekomendacijos tëvams ir mokytojams. 

Tuo metu daþniau raðoma apie bausmes, bet 

ne apie skatinimus, ir savi samprotavimai tais klausimais 

remiami senovës Graikø ir Romënø màstytojø 

mintimis. Ir tai yra visai suprantama, nes tuo metu 

Lietuvoje, kaip ir visoje Europoje, buvo ádëmiai studijuotas 

Antikos palikimas, juo sekama. Be to, svarbiausia 

to meto krikðèioniðko jaunimo dorybe buvo laikomas 

paklusnumas, kurá, kaip daþniausiai manoma, bûtina 

skiepyti daugiausia geruoju, remiantis teigiamu 

pavyzdþiu ir sakytiniais metodais (pamokymu, pasakojimu, 

nurodymu ir pan.). Ðtai A. Olizarovijus, bene 

labiausiai ið tuometiniø ðvietëjø gilinæsis á bausmes, 

teigia: „Visiðkai teisinga, kad vaikus reikia mokyti mylëti 

ir siekti kilnumo ne smûgiais ir muðimu, bet nurodymais 

ir patarimais“ [17, p. 337]. Taèiau visuotinai 

pripaþástama, kad kai kuriais atvejais reikia griebtis 

ir bausmiø. Ðios bausmës turi bûti taikomos net tik 

uþ netinkamà elgesá, bet ir uþ prastus mokymosi rezultatus. 

Tad jau iki XIX a. buvo susiformavusi nuostata 

bausmes taikyti tiek mokant, tiek ir auklëjant jaunàjà 

kartà. Nepaisant to, kad bausmës buvo laikomos 

svarbiu vaiko ugdymo metodu, visgi jos nebuvo pervertintos 

– liko pagalbiniais metodais siekiant ugdymo 

tikslø. 

Tuo metu neretai laikytasi nuomonës, jog geriausia 

tinka fizinës bausmës, ir praktikoje jø vartota gana 

daug: tampymai uþ ausies, muðimas kumðèiu, droþimas 

per galvà ar veidà, plakimas rykðtëmis ir t. t. Kita 

vertus, lygia greta buvo taikomos ir neþeminanèios vai-

ko orumo bausmës – grasinimai, barimai, paðalinimas 

ið mokyklos, piniginë bauda ir kt., taèiau jø spektras 

jau nëra toks platus. Kartu pradedama samprotauti, 

jog itin þeminanèiø fiziniø bausmiø, tokiø kaip muðimas 

ranka, verta atsisakyti. Kaip nurodoma XVII a. 

Këdainiø reformatø aukðtesniosios mokyklos nuostatose, 

mokytojai verèiau tegul mokiná rykðte plaka, bet 

ne ranka muða. 

Svarbu pabrëþti, kad tuo metu ne tik pasisakoma 

prieð labai þiaurias fizines bausmes, bet ir imama samprotauti 

apie tai, kad muðimas þaloja vaiko psichikà, 

palauþia jo dvasià. Ðtai A. Olizarovijus teigia, jog daþnai 

muðami vaikai tampa bailûs, vergiðki, uþsidaræ, o 

kai kada net ima mikèioti ir neriðliai kalbëti, daþniausiai 

jie tinkamai elgiasi ne savo valia, bet ið baimës bûti 

nubausti. 

Tuo laikotarpiu taip pat jau galima aptikti ir keletà 

reikalavimø bausmëms taikyti. Pirmiausia pripaþástama, 

jog bausmë turi bûti pelnyta – skiriama tik tada, 

kai árodomas nusiþengimas. Antra, ðios bausmës 

turi atitikti padarytà nusikaltimà arba, kitaip tariant, 

jos neturi bûti nei per ðvelnios, nei per grieþtos. Atkreipiamas 

dëmesys ir á tai, jog bausmë turi bûti skiriama 

be ánirðio, ramiu tonu ir ji visuomet turi bûti 

ávykdyta. Fizines bausmes neretai patariama taikyti ne 

tik tëvams, bet ir mokytojams, nors pripaþástama, jog 

svarbiausi vaiko ugdytojai yra jo tëvai. 

Nuo XIX a. pabaigos iki XX a. vidurio, kaip matyti 

ið istoriniø (M. Karèiauskienës, 1993; O. Tijûnëlienës, 

1996; J. Þilionio, 1990, 1997; T. Bukauskienës, 

1985; G. Pranckietytës, 1993 ir kt.) pedagoginiø studijø, 

groþinës literatûros bei pedagogø darbø, samprotavimai 

apie ugdymà, o tuo paèiu apie skatinimus ir 

bausmes jau pradëti grásti ne antikinëmis, bet Vakarø 

Europos bei Rusijos filosofø (G. Hegelio, J. G. Fichtes, 

P. Natorpo, V. Solovjovo, E. Durkheimo ir kt.) ir 

pedagogø (J. A. Komenskio, J. H. Pestalocio, F. W. Foersterio, 

O. Decroly, H. Gaudigo, L. Tolstojaus ir kt.) 

idëjomis. Dël to, jog buvo ásigilinta á daugelio ir skirtingø 

paþiûrø asmenø darbus, o taip pat ir dël pirmøjø 

pedagoginiø koncepcijø atsiradimo, poþiûris á skatinimus 

ir bausmes tuo metu tampa ne tik gilesniu, 

bet ir ávairesnis nei anksèiau. Taèiau ir toliau skatinimas 

ir bausmës buvo vertinamos kaip pagalbinës auklëjimo 

priemonës. 

Ðis laikmetis ypaè pasiþymi poþiûriø á skatinimo ir 

bausmiø taikymà ávairove. Vieni pedagogai (G. Petkevièaitë-Bitë, 

1966) nurodë, jog nereikëtø vaikø nei 

skatinti, nei bausti, nes tai neátakoja vaiko elgesio; 

J. Ðiûpas (1987) teigë, jog bausti visai nereikia, bet 

skatinti – bûtina; kiti pedagogai, tokiø buvo dauguma, 

manë, jog auklëjamajame darbe vaikus reikia ir 

skatinti, ir bausti. 


Nors poþiûriai á skatinimø ir bausmiø taikymà iðsiskyrë, 

taèiau apie fizines bausmes jau tuomet, skirtingai 

nei anksèiau, formavosi vienareikðmë nuomonë 

– jø bûtina atsisakyti. Motyvuodamas tokià nuostatà 

J. Ðliûpas (1897) pabrëþë, kad ávairûs grasinimai, fizinës 

nuobaudos slopina vaiko pasitikëjimà savo jëgomis. 

K. Raièinskis (1937) samprotavo, jog tokios bausmës 

„þmogø pastato lygioj aukðtumoj su gyvuliu“. 

J. Geniuðas (1968) pridûrë, jog bausmës ne tik maþina 

vaiko pasitikëjimà savimi ir kitais, bet ir skatina já 

meluoti, „uþgesina“ aukðtesniuosius jausmus ir „uþmuða“ 

þmoniðkumà. 

Kiek vëliau pradedama þymiai daþniau kalbëti ne 

tik apie bausmiø, bet ir apie skatinimo reikðmæ. Daugumos 

to meto pedagogø, visuomenës veikëjø (M. Peèkauskaitës 

(1908), J. Ðliûpo (1897) ir kt.) darbuose 

pasigirsta raginimas tëvams bei mokytojams vaikus daþniau 

skatinti nei bausti. Mat skatinimas, kaip paþymi 

A. Ðerkðnas (1937), skirtingai nuo bausmiø, didina 

pasitikëjimà savimi ir kitais þmonëmis, vaiko dràsà. 

Anot M. Karèiauskienës, E. Adomavièienës, tø laikø 

pedagogai vaikus skatino tokiomis priemonëmis kaip 

„discipulkos“ dovanojimas, pinigø davimas, ájungimas 

á vaikams patrauklià veiklà (pasakø sekimas, leidimas 

paþaisti), pagyrimas, lauktuviø ið turgaus parveþimas. 

Taèiau nepaisant to, kaip matyti ið M. Karèiauskienës, 

E. Adomavièienës tyrinëjimø, o taip pat to meto 

pedagogø J. Mièiulio (1928), A. Vokietaièio (1933), 

M. Peèkauskaitës, A. Ðerkðno ir kt. darbø, bausmës ir 

toliau lieka áprastu reiðkiniu mokyklose ir ðeimose. Jos 

naudojamos daþnai ir taikomas labai platus jø spektras: 

nuo lengvø (áspëjimo, pastabos, barimo) iki sunkiø, 

þeminanèiø vaiko orumà ar net þalojanèiø jo sveikatà 

(gëdos lentos kabinimas prasikaltëliui, jo statymas 

á kampà, statymas prieð klasæ iðkëlus rankas, guldymas 

kryþiumi, statymas prieð klasæ su asilo ausimis, 

klupdymas ant þirniø, iðvarymas á speigà nusiprausti 

sniegu, valgio nedavimas, muðimas per galvà su erðkëèiø 

ðaka, muðimas lazda per nugarà ir peèius, popieriaus 

su neteisingai atlikta uþduotimi grûdimas á gerklæ 

ir pan.). 

Taèiau jau XIX a. pabaigoje, skirtingai nei anksèiau, 

daþnas pedagogas bausdavo tik tëvams leidus. Kita 

vertus, tëvai ne tik pritardavo, jog vaikà plaktø, bet 

net, M. Katkaus teigimu, laikë tai geros prieþiûros þenklu. 

Ðiuo laikotarpiu bausmës pradëtos klasifikuoti. 

K. Raièinskis skirsto bausmes pagal jø skyrimo ir atlikimo 

raiðkà á tyliàsias, þodines ir veikimo. J. Mièiulis 

gausybæ bausmiø, kurias jam pavyko nustatyti taikant 

Lietuvos pradþios mokyklose 1860–1920 m., suskirstë 

á klupdymus, muðimus, suvarþymus, darbus ir kitas 

ávairias bausmes. 

111


Þymiai labiau nei anksèiau prasipleèia ir reikalavimø 

bausmëms ir skatinimams skalë. Dabar jau pedagogai 

ir tëvai raginami bausti bei skatinti ne tik saikingai, 

pelnytai, be ánirðio, bet ir nuoðirdþiai, tai ávykdyti 

deramu laiku ir tinkamoje vietoje, neþeminant 

auklëtinio. Drauge atkreipiamas dëmesys á tai, jog kolektyviniø 

bausmiø nauda abejotina. Ið to galima daryti 

iðvadà, jog bûtent tuo metu suformuluojami esminiai 

reikalavimai skatinimui ir bausmëms taikyti. 

Vëlesniu laikotarpiu (po 1940m.) poþiûrá á skatinimà 

ir bausmes labiausiai veikë Rusijos mokslininkø 

ir pedagogø praktikø mintys bei empiriniai tyrinëjimai. 

Pradþioje vëlgi daugiausia teoriniu lygmeniu gvildenami 

klausimai apie skatinimo ir bausmiø esmæ bei 

reikðmæ, pateikiama naudotinø pedagoginiame darbe 

metodø klasifikacija, aptariama, kurie jø stimuliaciniai 

ir kaip pastarieji turi bûti vartojami taikomi auklëjant 

darbe, ðeimoje ir kitur [5; 7; 12; 24]. Vëliau 

pasirodo pirmieji ðios srities empiriniai tyrinëjimai. 

Vienas jø – E. Adomavièienës (1981) skatinimo ir 

bausmiø tyrimas, gana iðsamiai atskleidæs ðiø metodø 

taikymo ðeimoje ypatumus. O pastaraisiais metais pasirodë 

ir E. Gribaèiausko, L. Uðeckienës ir G. Merkio 

(2002) darbas, atskleidæs pedagogø poþiûrá á sunkias 

bausmes. Ið ðiø darbø iðryðkëja vieninga nuomonë – 

skatinti ir bausti auklëtinius reikia, taèiau tai darant 

bûtina laikytis pedagoginiø reikalavimø. 

Skaitant ðiuos darbus krinta á akis, jog dabar jie 

ávardijami kaip stimuliaciniai metodai [7] ir ne tik apibrëþiama 

ðiø metodø paskirtis (elgesio áprasminimas), 

bet ir apibûdinami psichologiniai jø pamatai. Taip pat 

dar labiau nei ankstesniuoju laikotarpiu prapleèiama 

ðiø metodø skalë: ðalia tokiø skatinimo metodø kaip 

pritarimas, pagyrimas, apdovanojimas, átraukimas á 

ádomià veiklà ir kt. minimas ir norø patenkinimas, 

sëkmës organizavimas; o greta tokiø anksèiau daþnai 

aptinkamø metodø kaip pastaba, papeikimas, perspëjimas 

pradëti daþniau taikyti natûralios pasekos metodas, 

elgesio svarstymas ir pan. Svarbu pridurti, kad 

dabar visi mokslininkai grieþtai pasisako prieð fizines, 

þeminanèias vaiko orumà bausmes, tokias kaip prievarta, 

ðaipymasis ir pan. Su tuo sutinka ir pedagogai 

praktikai. Kaip rodo E. Gribaèiausko, L. Uðeckienës 

ir G. Merkio atlikta mokytojø apklausa, dauguma pedagogø 

neigiamai vertina tokiø þeminanèiø vaikà bausmiø 

(bandymas áskaudinti mokiná, áþeidimas þodþiu 

ar veiksmu, patyèios) taikymà. Be to, ðis tyrimas parodë 

ir tai, kad nors dauguma mokytojø ir nepalankiai 

þiûri á fiziniø ir þeminanèiø vaiko orumà bausmiø taikymà 

mokykloje, bet neretai pritaria tokioms bausmëms 

ðeimoje. Kaip rodo ankstesni E. Adomavièienës 

tyrimai, tëvai neretai taiko fizines bausmes ðeimoje, 

kai vaikas blogai pasielgia ar jo veiklos rezultatai yra 

112 

prasti. Realybëje skatinimo ir bausmiø skalë nëra labai 

plati – naudojamas barimas ar pastaba, pagyrimas, 

pritarimas ar didþiavimasis vaiku. 

Bausmes ðiuo laikotarpiu suklasifikavo L.Jovaiða, 

kuris suskirstë visus ðiuos metodus pagal jø sunkumo 

laipsná á lengvas, sunkesnes, sunkias ir sunkiausias bausmes. 

Be to, tuo laikotarpiu atkreipiamas dëmesys á tai, 

jog skatinant ar baudþiant reikia atsiþvelgti á individualius 

vaiko ypatumus. Ypaè iðsamiai tai pagrindþia 

J. Lauþikas (1958). Jo teigimu, skiriant bausmæ ar skatinant 

reikia atsiþvelgti á vaiko amþiø, nervø sistemos 

labilumà, tuometinæ vaiko psichinæ bûsenà, pasiekimus 

konkreèioje srityje ir pan. Drauge jis pradëjo akcentuoti, 

jog smerkti reikia ne patá asmená, o jo nusiþengimà, 

ir netinkamas elgesys neturi bûti primenamas 

vaikui ateityje. Tokia nuostata itin ryðki ðiø dienø 

pedagogø darbuose. 

Iðvados 

Lietuvos pedagoginëje raidoje poþiûris á skatinimus 

ir bausmes kito: keitësi stimuliaciniø metodø tyrinëjimo 

lygmuo, metodø taikymo prasmë, kas sàlygojo pokyèius 

ðiø metodø skalëje, o taip pat kito skatinimo ir 

bausmiø taikymo reikalavimai. 

Iki XX a. skatinimo ir bausmiø metodai aptariami 

teoriniu lygmeniu, ið pradþiø remiantis Antikos palikimu, 

o vëliau Vakarø Europos ir Rusijos pedagogine 

mintimi. Tik prieð kelis deðimtmeèius pasirodë pirmieji 

empiriniai ðios srities tyrinëjimai, kurie leido daryti 

iðvadas apie skatinimo ir bausmiø metodø taikymo 

ypatumus ðeimoje bei iðsiaiðkinti pedagogø poþiûrá 

á bausmes. 

Palaipsniui keitësi ir þymiai prasiplëtë taikomø skatinimø 

skalë, tuo tarpu baudþiama buvo daug reèiau, 

nes poþiûris á bausmiø taikymo vartojimo prasmæ keitësi: 

iki XIX a. pabaigos fizinës ir þeminanèios vaiko 

orumà bausmës buvo laikomos veiksmingais auklëjimo 

metodais, vëliau, iki XX a. vidurio, imta abejoti ir 

net smerkti tokias bausmes ir pradëta pripaþinti, jog 

vaikà reikia labiau girti nei bausti, o dabar grieþtai pasisakoma 

prieð fizines ir þeminanèias vaiko orumà bausmes, 

nors tyrimai rodo, jog Lietuvoje tëvai dar gana 

daþnai muða vaikus ar juos bausdami þemina, o pedagogai 

jø taikymà ðeimoje ir ðiandien toleruoja. 

Reikalavimai stimuliaciniams metodams taikyti palaipsniui 

didëjo: jeigu pradþioje tëvams ir mokytojams 

skatinimus ir bausmes buvo liepiama naudoti saikingai, 

pelnytai ir bausti be ánirðio, tai vëliau reikalaujama 

bausti nuoðirdþiai, daryti tai laiku ir vietoje, neskirti 

kolektyviniø bausmiø, o pastaruoju metu daugiau 

dëmesio kreipiama á tai, kad skatinant ir baudþiant 

bûtø atsiþvelgta á vaiko individualybæ ir smerkiamas 

bûtø ne pats vaikas, bet jo padarytas nusiþengimas.

Literatûra 

1. Apie mokyklas. Iðtrauka ið Austrijos provincijolo 

instrukcijos Vilniaus kolegijos rektoriui // 

Lietuvos mokykla ir pedagoginë mintis XIII– 

XVII a. – Vilnius, 1994. 

2. Bukauskienë T. Lietuvos mokykla ir pedagoginë 

mintis 1918–1940. – Vilnius, 1985. 

3. Èiurlionienë-Kymantaitë. Keletas lapeliø ið atrasto 

mokytojos dienyno // Raðtai. T.1. – Vilnius, 

1986. 

4. Geniuðas J. Rinktiniai raðtai. – Vilnius, 1968. 

5. Grabauskienë A. Darbinis auklëjimas ðeimoje. 

– Kaunas, 1988. 

6. Gribaèiauskas E., Uðeckienë L., Merkys G. Pedagogø 

nuostata á fiziniø ir psichologiniø sankcijø 

taikymà ugdymo procese // Pedagogika. – 

T. 56 (2002). 

7. Jovaiða L. Hodegetika. Auklëjimo mokslas. – Vilnius, 

1995. 

8. Karèiauskienë M. Pradinio ðvietimo raida Lietuvoje 

XIX a. antroje pusëje ir XX a. pradþioje. 

– Kaunas, 1993. 

9. Karèiauskienë M. Pradinio ðvietimo raida Lietuvoje 

XIX a. antroje pusëje ir XX a. pradþioje. 

– Kaunas, 1989. 

10. Katkus M. Vaikø mokymas. Raðtai. T.1. – Vilnius, 

1965. 

11. Kuolys D. Asmuo, tauta, valstybë Lietuvos Didþiosios 

Kunigaikðtystës istorinëje literatûroje. – 


12. Lauþikas J. Paskatinimai ir bausmës auklëjant 

vaikus ðeimoje. – Vilnius, 1958. 

13. Lukðaitë I. Lietuvos pedagoginës minties raida 

XVI a.–XVII a. kultûros veikëjø raðtuose. – Kaunas, 

1991. 

14. Lukðienë M. Demokratinë ugdymo mintis Lietuvoje. 


Summary 


15. Marijos Peèkauskaitës laiðkai Janinai Kairiûkðtytei-Tumënienei 

/ spaudai parengë Juozas Eretas. 

– Kaunas, 1937. 

16. Mièiulis J. Bausmës mûsø pradþios mokykloje / 

/ Lietuvos mokykla. – 1928, Nr. 11–12. 

17. Olizarovijus A. Trys knygos apie politinæ þmoniø 

visuomenæ. Iðtraukos // Lietuvos mokykla ir 

pedagoginë mintis XIII–XVII a. – Vilnius, 1994. 

18. Peèkauskaitë M. Auklëjimo mokslas // Viltis. – 

1908, Nr. 111. 

19. Pranckietytë G. Jono Ðliûpo filosofinë kûryba. 


20. Raièinskis K. Sëkmingas vaiko ugdymas. – Kaunas, 

1938. 

21. Šerkðnas A. Naminio ugdymo pagrindai // Naujoji 

romuva. – 1937, Nr. 51. 

22. Ðliûpas J. Izganymas vargdienio. – Baltimorë, 

1897. 

23. Tijûnëlienë O. Pedagoginiai santykiai Lietuvoje 

(1900–1940). – Klaipëda, 1996. 

24. Vabalas-Gudaitis J. Psichologijos ir pedagogikos 

straipsniai. – Vilnius, 1983. 

25. Vokietaitis A. Vaikø auklëjimas ir bausmës : [rankraðtis]. 

– 1933. 

26. Þilionis J. Lietuvos pedagogai apie auklëjimà 

1918–1940 m. – Vilnius, 1990. 

27. Þilionis J. M. Peèkauskaitë apie krikðèioniðkàjà 

dorà kaip humaniðkø santykiø ugdymo pamatà 

// Ðvietimo reforma ir mokytojø rengimas : 

mokslo darbai. – Vilnius, 1997. 

28. 1685 m. Këdainiø Radvilø mokyklos trijø klasiø 

tvarkaraðtis ir nuostatai // Lietuvos mokykla ir pedagoginë 

mintis XIII–XVII a. – Vilnius, 1994. 

29. Àäîìàâè÷åíå Å. Ïîîùðåíèÿ è íàêàçàíèÿ 

â âîñïèòàíèè øêîëüíèêîâ â ñåìúå : 

Àôòîðåôåðàò äèööåðòàöèè íà ñîèñêàèå 

ó÷¸íîé ñòåïåíè êàíäèäàòà 

ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê. – Âèëüíþñ, 1981. 

THE DEVELOPMENT OF UNDERSTANDING OF STIMULATION AND 

PUNISHMENT 

The article disclose the development of 

understanding from XIII century till our days towards 

the stimulation and punishment, the changes in 

understanding of the importance of those methods 

throw the centuries in education as well as the changes 

in spectrum of these methods and requirements for 

applying those phenomenon in practice. 


Analyze of scientific and histotical materials 

disclosed: 1) The most evident changes in the 

development of Lithuanian education was in the level 

of study of stimulating methods, in the meaning of 

implementation to practice of these methods as well 

as in requirements of implementation. 2) The methods 

of stimulation and punishment till the XX century was 

113


discussed only on theoretical level. At the very 

beginning it was discussed on the Antique ground and 

then on the ground of Western European and Russian 

ideas on this point in pedagogues. The firs empirical 

studies appeared just few decades ago on stimulation 

and punishment. Those studies disclosed the 

peculiarities of implementation of stimulation and 

punishment as well as to disclose the attitude of 

pedagogues towards the implementation of those 

methods. 3) The scale of methods of stimulation and 

punishment was increased year after year. The amount 

of punishment was diminished, because the attitude 

towards the meaning of implementation of them was 

changed. Till the XIX century the physical and other 

punishment, which can humiliate children was 

recognized as very effective methods of education, but 

114 

latter, till the middle of XX century, the pedagogues 

agued an even denounce such kind of punishment and 

proclaimed its better to stimulate the child instead of 

punishing. Nowadays the physical and other 

humiliating punishment is strictly denounced. Bu 

parents still are using them while educating their 

children. 4) The requirements in implementation of 

stimulation and punishment were increased year after 

year. While at the very beginning the teachers was 

tough to implement those methods moderately, to 

punish child deservedly, without anger, few decades 

latter they was thought to punish child in time and in 

the right place, do no apply the collective punishment. 

Nowadays the attention is paid towards the taking 

account towards child’s personality and the condemn 

of the bad behavior but no the hole child. 


Áteikta 2003 10 06

IV. KRONIKA 

Kronika 

115

116

„ÞMOGUS IR ÞODIS“ KVIEÈIA BENDRADARBIAUTI 

„Þmogus ir þodis“ savo publikacijø turiniu artimas 

edukologijai, nes daugelyje leidinio tomø greta 

moksliniø gimtosios kalbos, literatûrologijos, svetimøjø 

kalbø ir filosofijos tyrimø rezultatø spausdinami dalyko 

didaktikos problemas nagrinëjantys darbai. 

Jau penktus metus kasmet iðeinantis mokslo darbø 

periodinis leidinys yra keturiø tomø (kiekvienà sudaro 

daugiau nei 10 spaudos lankø). Siûlome susipaþinti 

su vieno leidinio (2002 m.) problematika. 

I. „Didaktinës lingvistikos“ trijuose skyreliuose 

nagrinëjami: 1) lietuviø kalbos ir tarmiø dalykai: áterpiniai, 

balsiø kokybë pietinëse veliuoniðkiø ðnektose, 

Akmenës ðnektos balsinës fonemos, probleminiai leksikologijos 

terminø klausimai, netiesioginës nuosakos 

raiðka bevardës giminës dalyviais; 2) kalbø paraleliø 

skyrelyje apþvelgiama fonosemantika: tyrëjai, tyrimai, 

patirtys; 3) didaktikos skyrelio autoriai domisi kalbos 

kultûros aukðtojoje mokykloje, raðytinës komunikacijos 

ugdymo, komunikacinës kompetencijos ugdymo 

aktualijomis, pateikia patarimø dël dialektologijos pamokø 

vidurinëje mokykloje, lietuviø kalbos mokymosi 

motyvacijos, supaþindina su lietuviø kalbos ugdymo 

didaktiniø nuostatø ir programos XI–XII klasëse kaita 

ir dermës galimybëmis. 

Tomo ats. red. doc. dr. G. Akelaitienë; 

faks. 233 52 94; 

el. paðtas reginar@vpu.lt 

II. „Literatûrologijos“ tomà ðásyk sudaro net ðeði 

skyreliai, galintys sudominti atskleidþiamomis: 1) lituanistikos 

problemomis (B. Sruoga, K. Binkis, L. Gutauskas, 

E. Juodvalkë, B. Brazdþionis); 2) teoriniais 

aspektais (Gèrard’o Genett’o naratologija); 3) ðio tomo 

sveèiai – uþsienio mokslininkai: Jacques Fontanille 

(Tragizmo raiðka moderniojoje dramoje), Irina Kabyðeva 

(J. Nagibino „Tamsa tunelio gale“), Marija Loskutnikova 

(M. Zoðèenko „Aristokratë“); 4) pristatomi 

Kronika 

rusø literatûros tyrimai (gretinami L. Andrejevo ir V. 

Nabokovo kûriniai, nagrinëjami I. Bunino antroponimai; 

5) skyrelis „Ið kultûros istorijos“ – S.Skrodenis 

apie T. Niemá ir T. Niemis apie kelionæ á Lietuvà; 6) þodis 

suteikiamas ir jauniesiems mokslininkams. 

Tomo ats. red. prof. habil. dr. V. Ðlekienë; 

faks. 233 52 94; 

el. paðtas brazenas@vpu.lt 

III. „Svetimosiose kalbose“ aptariama kalbotyros 

klausimai, kalbos didaktika, publikuojami jaunøjø 

mokslininkø darbai keliomis kalbomis ir apie kelias 

kalbas bei jø dëstymo specifikà. Autoriai – Lietuvos, 

Estijos, Rusijos mokslininkai. Nagrinëjami kalbø sàveikos, 

vertimo, pragmatikos, intonacijos, kalbos etiketo, 

þodþiø darybos, teksto sandaros, komunikacinio 

kalbos mokymo klausimai. 

Tomo ats. red. doc. dr. D. Sabromienë; 

faks. 275 16 04; 

el. paðtas slav@vpu.lt 

IV. „Filosofijos“ tome savo darbus skelbia Lietuvos 

universitetø (Vilniaus pedagoginio universiteto, 

Vilniaus universiteto, Vytauto Didþiojo universiteto), 

Kultûros, filosofijos ir meno instituto, Katholieke Universiteit 

Leuven (Belgija), Ohajo universiteto (JAV) 

mokslininkai. Ðiame tome teikiami originalûs darbai 

ir vertimai. Nagrinëjamos antropologijos, tylëjimo ir 

pasitikëjimo, filosofinës poetikos ir hermeneutinës teologijos 

klausimai, fenomenologinë meilës samprata, 

nacionalinës ir tautinës psichologijos, moralës ðaltiniø 

problemos. 

Tomo ats. red. doc. dr. D. Jonkus; 

faks. 213 55 94 

Tikimës, kad naujieji autoriai iðplës pirmøjø tomø 

darbø tematikà, padidins jø dalykinæ ir didaktinæ 

vertæ. 

Vyr. redaktorë prof. habil. dr. Irena Musteikienë 

tel. 246 80 41; 

el. paðtas mskvpu@vpu.lt 

117

Kronika 

TARPTAUTINË MOKSLINË KONFERENCIJA – PRAKTINË 

KONFERENCIJA „UGDYMO MISIJA DABARTIES VISUOMENËJE: 

VISUOMENINIØ TIKSLØ IR INDIVIDUALIØJØ POREIKIØ 

SINTEZË“ 

2003 m. gruodþio mën. 4–5 dienomis Vilniaus pedagoginio 

universiteto Edukologijos katedros ir Vilniaus 

,,Versmës“ vidurinës mokyklos iniciatyva buvo 

suorganizuota tarptautinë mokslinë – praktinë konferencija 

,,Ugdymo misija dabarties visuomenëje: visuomeniniø 

tikslø ir individualiøjø poreikiø sintezë“. Siekta 

prasmingai uþbaigti neágaliøjø metus ir paþymëti 

Vilniaus ,,Versmës“ vidurinës mokyklos veiklos deðimties 

metø sukaktá. 

Ði konferencija – tai koncentruota bendradarbiavimo 

kultûros iðraiðka. Plati konferencijos problematika 

apima ávairias asmenybës raiðkos dimensijas: vertybines 

nuostatas, gebëjimø ir gabumø raidà, sutrikusiø 

psichofiziniø funkcijø lavëjimà, aplinkos, kurioje 

asmenybë bræsta, sàlygas. Ieðkoti problemø sprendimo 

bûdø jungësi mokslininkai ir pedagogai praktikai 

ið Lietuvos, Prancûzijos, Lenkijos, Moldovos. Specialistai 

dalijosi sukaupta patirtimi, këlë problemas, ieðkojo 

bûdø harmoningai asmenybei ugdyti. Konferencijos 

organizavimo pastangos bendram darbui sutelkë 

skirtingø srièiø institucijas. Jungësi ðvietimo ir mokslo 

ástaigos – Vilniaus pedagoginis universitetas ir Vilniaus 

,,Versmës“ vidurinë mokykla bei nevyriausybinë 

organizacija – Lietuvos sutrikusio intelekto þmoniø 

globos bendrija ,,Viltis“. 

Taip sutapo, jog 2003 m. Europa paþymi neágaliøjø 

metus, o pirmoji Lietuvos mokykla, drauge ugdanti 

normaliai besivystanèius ir neágalius vaikus – Vilniaus 

,,Versmës“ vidurinë mokykla – ðvenèia savo veiklos deðimtmetá. 

Lietuvai iðsilaisvinus ið totalinio centralizmo 

ir pripaþinus prigimtinæ þmogaus teisæ á individualumà, 

ðios mokyklos bendruomenë 1993 m. ðià teisæ ëmë realizuoti 

kasdienybëje. Vadovaudamasi krikðèioniðka nuostata 

á asmená, ji subûrë skirtingas veiklos galimybes turinèius 

vaikus á vienà mokyklà, á bendràsias klases, ir 

sudarë sàlygas visiems drauge ir kiekvienam individualiai 

eiti paþinimo keliu. Maþoje bendruomenëje susitikæ 

dideli vaikø poreikiai, natûraliai pradëjo akumuliuoti 

visuomenës pastangas ðiems poreikiams spræsti. Specialioji 

pagalba, pasiekianti vaikà jo mokymosi vietoje, visuomenës 

institucijø ir privaèiø iniciatyvø parama mokyklai 

sudarë realias galimybes jai sëkmingai veikti valstybëje, 

kurioje aiðkiai ryðkëjo demokratinës nuostatos, 

taèiau buvo stokojama juridinio toms nuostatoms ágyvendinti. 

Tokiomis sàlygomis á bendrà veiklà ásitraukë 

118 

mokykla, Katalikø baþnyèia, miesto ir valstybës ðvietimo 

vadovai, mokslo institucijos, Lietuvos ir uþsienio Nevyriausybinës 

organizacijos, privatûs asmenys. Veikla, 

kurios tikslas – vaiko asmenybës ugdymas, atliko ir toliau 

tæsia visuomenës kaitos misijà: nuo individualios 

sprendimø paieðkos link bendradarbiavimo ir kooperacijos 

kultûros. 

Sutelktos visuomenës institucijø pastangos akivaizdþiai 

keièia neágaliøjø ar dël kitø prieþasèiø socialinæ 

atskirtá patirianèiø þmoniø padëtá. Uþbaigiant ,,neágaliøjø“ 

metus ir apibendrinant mokyklos deðimties metø 

darbus, norisi prisiminti sutelktas Vilniaus ,,Versmës“ 

vidurinës mokyklos mokytojø ir Kardinolo, tuo metu 

Vilniaus arkivyskupo Audrio Juozo Baèkio, bei Kristaus 

Karaliaus seserø kongregacijos pastangas, kuriant 

ir plëtojant mokyklà, kurioje tarp sveikø vaikø mokosi 

30 proc. moksleiviø, turinèiø ribotas galimybes judëti, 

kalbëti, regëti, girdëti ar màstyti. Per deðimtá metø 

sukurtas, praktiniø stebëjimø bei empiriniø tyrimø 

pagrindu ávertintas ir pagrástas ugdymo modelis, toliau 

plëtojamas ir skleidþiamas Lietuvos ir uþsienio pedagoginëje 

visuomenëje. 

Reikðmingai keièiasi pagrindinë Lietuvos pedagogø 

kalvë – Vilniaus pedagoginis universitetas. Èia Edukologijos 

katedros pastangomis kiekvienas bûsimasis 

pedagogas, neatsiþvelgiant á tai, kokio dalyko specialistu 

jis rengiasi tapti, iðklauso specialiosios pedagogikos 

kursà, kurio metu nagrinëja neágalumà turinèiø 

moksleiviø ugdymo bendrojo lavinimo mokyklose modelius. 

Prasminga, jog bûtent ðiais, dëmesiu neágaliesiems 

þmonëms paþenklintais metais pradëta ágyvendinti 

Specialiosios pedagogikos magistratûros studijø 

programa. Vilniaus pedagoginis universitetas visada 

buvo atviras þmonëms, kuriems reikalinga visuomenës 

parama ir supratimas. Universitete sutiksi nereginèius 

jaunuolius, siekianèius mokytojo profesijos, èia, 

árengus specialø áëjimà, laukiama ir invalido veþimëliais 

judanèiø studentø. 

Lietuvos nevyriausybinës organizacijos – aktyvus 

visuomenës kaitos generatorius. 

Viena didþiausiø ir aktyviausiø Lietuvos sutrikusio 

intelekto þmoniø globos bendrija – ,,Viltis“. Ðios 

tëvø organizacijos rûpesèiu visoje ðalyje ásteigta ðvietimo 

ir darbo ástaigø, bendro gyvenimo namø þmonëms, 

turintiems intelekto sutrikimø. Bendrija ,,Viltis“ ne-

pailstamai darbuojasi rengdama ástatymus, ginanèius 

neágaliøjø teises. Ðiais metais baigtas vykdyti Europos 

Sàjungos projektas ,,Daugiau teisiø þmonëms su intelekto 

sutrikimais Lietuvoje, Baltarusijoje ir Slovakijoje“. 

Jo metu atliktas teisës aktø monitoringas, kurio 

pagrindu parengta ir Briuselyje pristatyta ataskaita. 

Ruoðiamos Lietuvos Respublikos socialinës ðalpos ir 

pensijø ástatymo pataisos. Nuo 2004 m. numatoma 

didinti socialines ðalpas, pensijas ir paramà ðeimai, at- 

Kronika 

siras negalei kompensuoti skirtos lëðos. Ástatyme formuluojamos 

naujos sàvokos: ,,neágalumo faktas“, „neágalumo 

fakto kompensavimo priemonë“. 

Silpnoji þmogaus gyvenimo kokybës pusë – neágalumas 

– tampa stipriàja þmogiðkumo iðraiðka – bendryste 

ir susitelkimu. Orientavimasis á asmená, esantá 

sunkesnëje situacijoje, tarpusavio supratimas ir rûpestis, 

altruistinës nuostatos tirpdo ribas tarp individø, 

organizacijø ir valstybiø. 

Dr. Alvyra Galkienë 

119

Informacija apie autorius 

Rasa Aðkinytë: humanitariniø mokslø filosofijos 

krypties magistrë. Dirba Vilniaus pedagoginio universiteto 

Pedagogikos ir psichologijos fakulteto Etikos katedroje 

(Studentø g. 39–323, Vilnius) asistente, Vilniaus 

Tuskulënø vidurinëje mokykloje mokytoja. Domisi 

filosofijos ir etikos istorija, ugdymo filosofija, logika, 

edukologija. 

Liutauras Degësys: humanitariniø mokslø filosofijos 

krypties daktaras, docentas. Dirba Vilniaus pedagoginio 

universiteto Istorijos fakulteto Filosofijos katedroje 

(Ðevèenkos 31–228, Vilnius) docentu. Domisi 

socialine filosofija, meno filosofija, ugdymo filosofija. 

Dalia Marija Stanèienë: humanitariniø mokslø filosofijos 

krypties daktarë, docentë. Dirba Vilniaus pedagoginio 

universiteto Pedagogikos ir psichologijos fakulteto 

Etikos katedroje (Studentø g. 39–323, Vilnius) 

docente, Kultûros, filosofijos ir meno institute Etikos 

skyriaus vyresniàja moksline bendradarbe, „Logos“ þurnalo 

vyr. redaktore. Domisi filosofijos istorija, metafizika, 

ugdymo filosofija, tomistine etika. 

Rûta Marija Vabalaitë: humanitariniø mokslø filosofijos 

krypties daktarë, dirba Vilniaus pedagoginio 

universiteto Pedagogikos ir psichologijos fakulteto Etikos 

katedroje (Studentø g. 39–323, Vilnius). Etikos 

katedros docentë. Domisi naujøjø bei naujausiøjø laikø 

filosofijos istorija, meno filosofija. 

Lilija Duoblienë: socialiniø mokslø filosofijos krypties 

daktarë, lektorë. Dirba VU Filosofijos fakulteto 

Edukologijos katedroje (Didlaukio g. 47–506) lektore, 

VPU Pedagogikos ir psichologijos fakulteto Etikos 

katedroje (Studentø g. 39–323, Vilnius) lektore. Domisi 

ugdymo filosofija, filosofijos ir etikos didaktika. 

Gintautas Vyðniauskas: Kultûros, filosofijos ir meno 

instituto Etikos skyriaus humanitariniø mokslø filosofijos 

krypties doktorantas, „Logos“ þurnalo vyr. redaktoriaus 

pavaduotojas ir vertëjas. Domisi metafizikos 

ir etikos sàsaja, verèia Tomo Akvinieèio darbus. 

120 

INFORMACIJA APIE AUTORIUS 

Rasa Aðkinytë: MA of Humanities (Philosophy), 

assistent professor of Department of Ethics, Vilnius 

Pedagogical University (Work address: Studentu St. 

39-323, Vilnius, Lithuania), Teacher at Vilnius Tuskulenu 

Secondary school. Fields of scientific interests: 

History of Philosophy and Ethics, Logics, Philosophy 

of Education. 

Liutauras Degësys: Doctor of Humanities (Philosophy), 

associate professor of Department of Philosophy, 

Vilnius Pedagogical University (Work address: 

(Ðevèenkos 31 - 228, Vilnius, Lithuania). Fields of 

scientific interests: Social Philosophy, Philosophy of 

Art, Philosophy of Education. 

Dalia Marija Stanèienë: Doctor of Humanities 

(Philosophy), associate professor of Department of Ethics, 

Vilnius Pedagogical University (Work address: 

Studentu St. 39-323, Vilnius, Lithuania), Senior Research 

Fellow at the Institute of Culture, Philosophy 

and Art, Vilnius, Lithuania, editor-in-chief at the „Logos“ 

magazine. Fields of scientific interests: the history 

of Philosophy, Metaphysics, the philosophy of Education, 

the Thomistic ethics. 

Rûta Marija Vabalaitë Doctor of Humanities (Philosophy), 

associate professor of Department of Ethics, 

Vilnius Pedagogical University (Work address: Studentu 

St. 39-323, Vilnius, Lithuania). Fields of scientific 

interests: the history of philosophy of the New 

ages, nineteenth and twentieth centuries, the philosophy 

of art. 

Lilija Duoblienë: Doctor of Social (Education) 

sciences, lector of Departement of Education, VU 

(Work address: Didlaukio St. 47-506, Vilnius, Lithuania), 

lector ir VPU (Work address: Studentu St. 39- 

323, Vilnius, Lithuania). Fields of scientific interests: 

Philosophy of Education, Teaching Ethics and Philosophy. 

Gintautas Vyðniauskas: A graduate student of humanities 

at the Department of Ethics, the Institute of 

Culture, Philosophy and Art, Vilnius, Lithuania. Editor 

at the „Logos“ magazine. Fields of scientific interests: 

ethics and metaphysics, translation of Thomas 

Aquinas‘ works.

121

122 

Pedagogika 71 

Redagavo Reda Asakavièiûtë, Angelë Rukðënienë 

Maketavo Laura Barisienë 

Sp. 15,25. Tir. 300 egz. Uþsak. Nr. 04-059 

Iðleido Vilniaus pedagoginis universitetas, Studentø g. 39, LT–08106 Vilnius 

Spausdino VPU leidykla, T. Ðevèenkos g. 31, LT–03111 Vilnius 

Kaina sutartinë

71 - VPU biblioteka - Vilniaus pedagoginis universitetas

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?