Tandem-Neuigkeiten 59apr15

ABRIL / APRIL / APRIL / APIRILA 2015
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0. Informaciones breves / Kurzinformationen
Impressum, Bezugsbedingungen, Manuskripthinweise
1.Tandem-Methodologie
1.1. Maurizio Rosanelli: Approcci plurali all'apprendimento.
Intercomprensione tra lingue affine e Tandem: complementarietà,
convergenze e possibili integrazioni
1.2. Carmen Symalla: Kontakt mit Muttersprachlern. Drei
Vermittlungsmodelle für Großgruppen
1.3. Jürgen Wolff: Ein Blick in Forschung und Entwicklung
2. TANDEM en el mundo / in der Welt / worldwide
2.1. Adriano Murelli + Rosanna Pedretti: Das E-Tandem-Projekt am
Sprachlehrinstitut der Universität Freiburg – ein Zwischenbericht
2.2. Depto de Filologia Inglesa, Universidad de Sevilla: Congreso:
Aprendizaje de segundas lenguas con metodología Tándem
2.3. GEW: Tandem-Kurs Deutsch / Polnisch in den Masuren
2.4. Buddy e.V.: Webhinweis
3. Die TANDEM ® -Stiftung / Tandem Fundazioa
3.1. HAW Ostfalia + TF: Workshop 'Tandem für MigrantInnen',
neuer Termin Juni 2015 Wolfenbüttel
3.2. TF: Tandem-Tagung 2015
3.3. TF: Tandem-Neuigkeiten als pdf durchsuchbar
3.4. eoto.de + TF: Tandem-Umfrage
3.5. Das Letzte: Tandem, die Bibel und das Mysterium
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Bezugsbedingungen
Dieser Rundbrief geht kostenlos und automatisch an alle Mitglieder, die LizenzinhaberInnen, die
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Jedes Mitglied/Lizenzinhaber erhält zwei Exemplare (für Verwaltung und
LehrerInnen/TandemvermittlerInnen). Die PDF-Version kann und sollte innerhalb der Tandem-Einrichtungen
massenhaft weiterversendet werden. Den Acrobat Reader kann mensch kostenlos bei www.adobe.de ,
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Beiträge mit einer Länge von bis zu 15 Seiten sind uns willkommen, wenn sie per E-Mail eingeschickt
werden. Bitte fordern Sie die genauen Manuskripthinweise an.
Wir lektorieren die Artikel und schicken dem/r AutorIn ein Exemplar des nächsten Rundbriefs mit
seinem/ihrem Artikel zu. Auch Beiträge von ausserhalb des Tandem-Netzes sind willkommen.
Redaktionsschluss ist der 1. des Erscheinungsmonats, Versand gegen Monatsende.
Die Tandem-Neuigkeiten haben eine ISSN-Nummer und Artikel in ihnen sind eine
Zeitschriftenveröffentlichung.
Wir nehmen Artikel in allen Sprachen an, eine Kurzzusammenfassung auf Englisch ist sinnvoll.
Die Verantwortung für die in Artikeln ausgedrückten Meinungen liegt bei ihren AutorInnen, bei
Nachdrucken aus anderen Zeitschriften bei deren Redaktion oder AutorInnen.
Redaktion Nr. 59: Jürgen Wolff
Impressum
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E- 20080 Donostia / San Sebastián
Tel (9-12 h) + Fax: INT-34-943-322062
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Netzintern: network@tandem-f.org
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Orden 2698 pág. 9013 BO País Vasco del 11-07-1994
ISSN 1137-2257
Depósito Legal SS-1279/96
Permiso editorial del Ministerio de Cultura del 16-06-87
Editada e impresa en Donostia / San Sebastián
Tandem ® , Tandem App ® and Tandemcity ® are registered trade marks of Tandem Foundation and Tandem
International.
Öffnungszeiten des Stiftungsbüros
Telefon: montags – freitags 9-12 h, Fax: immer
Geschlossen wegen Reisen und Sommerpause: 1. Juli bis 31. August 2015
Emails werden weiter bearbeitet.
Wahrscheinlich finden Sie alles Wissenswerte auf den Webs im Impressum.
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0. Prólogo del editor / Vorwort des Herausgebers / Publishers
foreword
C(astellano): Desde el número 50, nos concentramos en nuestra competencia central, tándem, y
suprimiremos las secciones de 'Alemán' y 'Euskara ta beste hizkuntza gutxituak'. La frecuencia será
de dos o tres veces al año, según cantidad de artículos. Seguiremos anteponiendo a artículos
importantes un breve resumen en Inglés no-nativo, para que puedan decidir si usan un traductor en
internet como www.systran.de o www.online-translator.com .
D(eutsch): Seit Nr. 50 konzentrieren wir uns auf unsere Kernkompetenz, Tandem, und lassen die
Teile 'Deutsch und andere verbreitete Sprachen' und 'Baskisch u.a. Minderheitensprachen'
wegfallen. Die Erscheinungshäufigkeit wird zwei bis drei Mal pro Jahr, je nach Artikellage. Vor
wichtigen Artikeln kommt weiterhin eine Kurzfassung auf Pidgin-Englisch, damit Sie entscheiden
können, ob Sie einen Webübersetzer wie www.systran.de oder www.online-translator.com
verwenden.
E(nglish): Starting with nr 50, we will focus on our core competence, tandem, and suppress the
sections 'German' and 'Basque'. The publishing frequency will vary between two and three times per
year, according to input of articles. Also in the future, an abstract in no native English will be
introduced in front of important contributions, to facilitate the decision about the use of
webtranslators like . www.systran.de or www.online-translator.com .
1. Tandem-Methodologie
Approcci plurali all’apprendimento.
Intercomprensione tra lingue affini e Tandem: complementarietà, convergenze e
possibili integrazioni.
Maurizio Rosanelli, Trento, maurizio.rosanelli@amm.unitn.it
Abstracts:
(I) Nel Quadro di Riferimento per gli approcci plurali alle Lingue e alle Culture (CARAP)
l’intercomprensione è indicata tra gli esempi di approcci plurali. Nella sua versione più consolidata
il focus dell’intercomprensione riguarda le lingue scritte (cfr. ad esempio EuRom5) e quindi il
Tandem potrebbe costituire una interessante integrazione sul versante della lingua orale. In alcune
esperienze di intercomprensione si mette in gioco anche la lingua orale e diventano così evidenti
alcuni elementi di analogia con le interazione e le situazioni di apprendimento in Tandem.
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(E) In the Framework of Reference for Languages and Pluralist Approaches to Culture (CARAP),
intercomprehension is shown amongst the examples of pluralist approaches. In its most
consolidated version the focus of intercomprehension concerns written languages (see. Eg EuRom5)
and, thus, Tandem could be an interesting integration to the spoken language. Oral language comes
into play in some experiences of intercomprehension, thus highlighting some elements of analogy
with interaction and learning in Tandem.
Il CARAP
Il Quadro di Riferimento per gli approcci plurali alle Lingue e alle Culture, (CARAP) disponibile
nella versione francese, inglese e italiana
http://www.ecml.at/tabid/277/PublicationID/82/Default.aspx (la versione tedesca è in preparazione)
è un documento elaborato dal gruppo di progetto ALC ( A’ Travers lel Langues e les Cultures) del
Centro Europeo delle Lingue Moderme (ECML) di Graz.
Gli approcci plurali all’apprendimento linguistico si contrappongono agli approcci che si possono
definire “singolari”, in cui viene posta attenzione a una lingua o una cultura specifica considerata in
maniera isolata. Il Quadro di Riferimento, assieme alla Guida per lo sviluppo e l’attuazione di
curriculi per un’educazione plurilingue e pluriculturali
(http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Source2010_ForumGeneva/GuideEPI2010_IT.pdf)
e ai materiali disponibili sul sito del ECML, costituisce uno strumento utile per l’elaborazione di
percorsi di apprendimento plurilingui.
Nella presentazione del CARAP si sostiene che “gli approcci singolari hanno assunto particolare
valore quando si sono sviluppati e affermati i metodi strutturali e, successivamente, quelli
comunicativi e quando qualsiasi tipo di traduzione e ogni ricorso alla lingua uno vennero banditi
dall’insegnamento. L’evoluzione della didattica delle lingue nel corso degli ultimi trent’anni ha fatto
emergere quattro approcci plurali: éveil aux langues, approccio interculturale, didattica integrata
delle lingue, intercomprensione tra lingue affini” (cfr.
http://carap.ecml.at/CARAPinItaly/Gliapprocciplurali/tabid/3260/language/en-GB/Default.aspx).
Quest’ultimo approccio è al centro di questa sintetica presentazione per cogliere alcuni punti di
contatto, di complementarietà e le possibili sinergie con le esperienze di apprendimento in Tandem.
1 L’INTERCOMPRENSIONE
1.1 Uso del termine
Da oltre un ventennio, in ambito quasi esclusivamente europeo, sono stati portati avanti diversi
progetti di ricerca che riguardano l’intercomprensione linguistica, “una forma di comunicazione in
cui ciascuno usa la propria lingua materna e capisce quella dell’altro” Doye (2005:7).
In particolare nelle prime pubblicazioni sull’argomento, sono state utilizzate anche altre
denominazioni: comprensione multilingue, comprèhsion mutuelle plurilingue, euro-comprensione,
Mutual Comprehension, comprensione incrociata ecc., ma attualmente il termine
“intercomprensione” può essere considerato la parola chiave fondamentale con cui sono
riconosciuti questi approcci all’apprendimento linguistico (Tost Planet 2005:15).
Gli antecedenti più prossimi di queste iniziative vengono fatti risalire a ricerche plurilingui
nell’ambito degli studi romanzi nella prima metà degli anni ’80 in Francia e in Germania, ma gli
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sviluppi sono concomitanti all’elaborazione di misure per l’applicazione dei principi del Libro
Bianco sull’educazione e sulla formazione nell’Unione Europea (1995), nel quale il plurilinguismo
viene considerato un elemento costitutivo dell’identità e della cittadinanza europea (ibidem:17-19).
1.2 Progetti e materiali: alcuni esempi
Tra i molti materiali esistenti se ne sono scelti alcuni che per le loro caratteristiche, la loro
diffusione e la loro reperibilità in Italia possono essere considerati esemplari e rappresentativi del
loro genere. Per una rassegna più articolata si vedano i contributi di Tost Planet (2005:15-24), De
Carlo (2011), la tabella riassuntiva che ne riporta 16 di Lungo/Cizer (2013:95) e il sito di
coordinamento delle varie iniziative (circa 30) che ruotano attorno all’intercomprensione linguistica
http://www.redinter.eu/web/ .
Le ricerche sull’intercomprensione tra lingue affini hanno riguardato le lingue romanze, le lingue
germaniche e le lingue slave, ma non mancano esperienze di intercomprensione tra lingue distanti,
ad esempio con uso dell’inglese come lingua ponte.
1.3 Il progetto EuRom4 e EuRom5
Il progetto EuRom4, al quale hanno partecipato linguisti delle università di Aix-en-Provence,
Lisbona, Roma, Salamanca, ha prodotto già nel 1997 un manuale destinato a parlanti di
madrelingua portoghese, spagnola, italiana e francese per l’apprendimento simultaneo di 3 lingue
romanze. E’ opportuno specificare che l’intercomprensione si riferisce alla lingua scritta e si basa
sulla possibilità di individuare, con sufficiente rapidità, somiglianze strutturali esistenti tra le lingue
romanze a livello lessicale, semantico e morfosintattico, seguendo un approccio globale alla
comprensione del testo che prevede anche una prima fase di ascolto (cfr. Benucci 1998).
Nel 2011 il gruppo di lavoro ha pubblicato una versione del manuale rinnovata e ampliata. I testi
(20 per ogni lingua) tratti da articoli di giornale, sono stati interamente sostituiti, l’approfondimento
linguistico riorganizzato ed è stata aggiunta una nuova lingua, il catalano. I venti testi di ogni lingua
sono suddivisi in tre blocchi di diversa lunghezza, 100-200 parole, 200-300 parole e 300-400
parole.
Il contatto simultaneo con più lingue è pensato per favorire una trasversalità nell’apprendimento
finalizzata ad acquisire con rapidità una competenza ricettiva nell’insieme delle lingue romanze.
Le sessioni di lavoro in presenza si articolano in quattro fasi:
1) Ascolto della registrazione del testo effettuata da un madrelingua (per favorire un approccio
globale al testo, individuare la costruzione della frase e eventuali simmetrie tra gruppi di parole,
esplicitare alcune grafie opache).
2) Lettura del testo (per cogliere l’idea generale, generare ipotesi e inferenze sul contenuto
dell’articolo e sul significato degli elementi linguistici)
3) Trasposizione del testo in L1 (per esplicitare i processi cognitivi, ipotesi e strategie, del lettore,
co-costruire il significato del testo)
4) Consultazione dei sussidi alla comprensione (per confermare o confutare le ipotesi generate sul
contenuto dell’articolo e sul significato degli elementi linguistici, superare ostacoli alla
comprensione) (cfr. Fiorenza-Bonvino 2011: 172).
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Un recente articolo di Marcello Belotti pubblicato sulla rivista on line dell’Università di Milano
“Italiano LinguaDue” contiene una presentazione e un’analisi dettagliata delle caratteristiche di
EuRom5 http://riviste.unimi.it/index.php/promoitals/article/view/4695 (cfr. Belotti 2014).
1.4 EuroCom
Una delle caratteristiche originali del progetto Eurocom sviluppato in Germania da romanisti
delle università di Francoforte e di Giessen nel corso degli anni ’90 è dovuta al fatto di non avere
concentrato la propria attenzione esclusivamente alle lingue romanze, ma anche ai maggiori gruppi
linguistici europei con EuroComGer e EuroComSla.
L’approccio si basa sulla parentela linguistica e promuove, quanto più possibile, l’utilizzo delle
possibilità di transfert a disposizione degli apprendenti.
Sono stati individuati sette ambiti oggetto di transfert da una lingua ad un’altra. La metafora del
setaccio viene utilizzata per indicare la strategia di selezione di aspetti rilevanti e conosciuti di una
nuova lingua.
1) Lessico internazionale (LI), che comprende circa 5000 parole basato in larga misura su basi
latino-romanze.
2) Lessico specifico comune alla famiglia delle lingue romanze: circa 500 termini rientrano nella
categoria del lessico panromanzo (LP)
3) Corrispondenza di fonemi (CF) utilizzando le formule fonetiche per riconoscere le parentele
lessicali (huit, vuit, oito, ocho, otto, e analogamente nuit, nit, noite, noche, notte, oppure lait,
llet,leite, leche, latte)
4) Grafia delle pronunce (GF) sistematizzata in una pagina con le varianti tra lingue.
5) I nove tipi sintattici fondamentali (SP) che sono strutturalmente identici nelle lingue romanze.
6) Le formule di base della morfosintassi (MO) che offrono il più piccolo denominatore comune
delle differenti parole grammaticali o le desinenze delle parole.
7) La lista di prefissi e di suffissi (FX) per analizzare le parole composte separando la radice dagli
elementi aggiunti facilitando il tranfert in migliaia di casi. (cfr.
http://www.eurocomresearch.net/kurs/italienisch.htm)
Da una concezione della didattica che sosteneva la separazione delle lingue per paura della
contaminazione e delle interferenze, si è passati a considerare il tranfert positivamente entro una
cornice metodologica pluringue. In EuroCom si distinguono le seguenti cinque categorie di
transfert:
1) Transfert intralinguistico nella lingua di partenza: nelle loro lingue di partenza gli studenti
scoprono sotto la guida didattica un gran numero di basi di transfert.
2) Transfert intralinguistico nella lingua ponte: se gli studenti dispongono di conoscenze stabili
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in più di una sola lingua, possono attivare una certa lingua più delle altre (anche più della
madrelingua). In questo caso la lingua attivata diventa la lingua ponte (come viene definita
dalla la didattica del plurilinguismo) per l'acquisizione di un'altra lingua d'arrivo. Gli
studenti scoprono all'interno delle conoscenze lessicali, morfologiche e sintattiche della
lingua ponte un gran numero di basi linguistiche di transfert per l'apprendimento di un'altra
lingua d'arrivo.).
3) Transfert intralinguistico nella lingua d'arrivo: tramite la sua sistematica anche la lingua
d'arrivo chiarisce molti fenomeni che ne spiegano il funzionamento. Lo studente riconosce
implicitamente che questo funzionamento si basa su un rapporto di complementarietà
all'interno del sistema della lingua in questione Un processo conoscitivo simile si attua in
tutti i tipi di transfert intralinguistico.
4) Transfert interlinguistico: Questo tipo di transfert si attiva fra le varie lingue. Come
espressione efficace dell'apprendimento fra le lingue questo tipo produce in particolare
l'intercomprensibilità linguistica. I processi interlinguistici di transfert creano una base
plurilingue, alla quale si ricollega ogni ulteriore lingua appresa.
5) Trasferimento didattico: Questo è strettamente collegato all'integrazione di dati linguistici
nell'intersistema. Si attiva tramite una sensibilizzazione per attività che hanno a che fare con
il processo dell'apprendimento. Questo tipo di transfert è situato a livello metacognitivo. Il
transfert didattico fornisce la base delle operazioni mentali necessarie a mettere in atto gli
altri tipi di transfert. Il potenziale del transfert didattico decide della qualità
dell'impostazione dell'apprendimento autodidattico. Il transfert è dunque in stretto rapporto
con l'aumento dell'apprendimento cosciente (awareness raising strategies) (cfr.
http://www.eurocomresearch.net/kurs/italienisch.htm ).
I materiali presentano anche “Miniritratti” di 12 pagine delle lingue oggetto di studio con una
sezione “Caratteristica” che delinea i tratti riassuntivi tipici della lingua (pronuncia, grafia, struttura
lessicale), segue poi un “Minilessico” organizzato in categorie grammaticali con i 400 elementi
lessicali più frequenti numeri, articoli, preposizioni, sostantivi più importanti, aggettivi,
congiunzioni, pronomi, avverbi di luogo, di tempo e di quantità e i 20 verbi più diffusi con le
rispettive coniugazioni. In una rassegna conclusiva, strutturata alfabeticamente, appaiono per ogni
lingua le parole più frequenti o che rivestono un’importante funzione strutturale, parole che
compongono il 50-60% di un testo normale. Da questa lista sono poi estratte quelle parole a cui non
si è potuto giungere attraverso il processo di filtraggio
1.5 Galatea e Galanet
1.5.1 Galatea
Le attività del progetto Galatea, iniziato e coordinato dall’Università di Grenoble con partner in
centri universitari in Spagna (Madrid e Barcellona), in Portogallo (Aveiro), e in Italia (Do.Ri.F,
Documentazione per la Ricerca del Francese nelle università) si sviluppa in due fasi. Nella prima
metà degli anni ’90 vengono svolte una serie di ricerche sulle difficoltà di studenti di lingua
romanza nell’apprendere una lingua romanza che non conoscevano. Tale lavoro preparatorio è stato
ampliato all’interno di un progetto europeo (1996-1999) e si è tradotto in una serie di CD-Rom per
coppie di lingue, che lasciano aperta la possibilità di un apprendimento consecutivo o simultaneo di
7

più lingue. L’approccio propone una sorta di “contrastività rivistata” per prendere coscienza delle
possibilità di intercomprensione tra lingue romanze, mediante il ricorso a regole di passaggio e di
vigilanza. Invece di porre l’attenzione alle zone di divergenza ci si concentra sul ruolo facilitante
della competenza in lingua materna e sul sapere enciclopedico nella costruzione del senso attraverso
processi di inferenza. (Cfr. De Carlo 2011:57 e 149-151)
1.5.2 Galanet
Il nome stesso del progetto (2001-2004) richiama il fatto che si tratti di una piattaforma
http://www.galanet.be con possibilità di interazione plurilingue (francese, italiano, portoghese,
spagnolo) attraverso l’intercomprensione. Sono previsti spazi comunicativi sincroni e asincroni
(bacheca, forum, chat, posta elettronica, messaggi istantanei) per sviluppare progetti collaborativi.
L'elaborazione di un progetto comune - una rassegna stampa su un tema concordato - motiva la
comunicazione dei partecipanti che è ulteriormente facilitata dalla presenza di tutori e dalla
disponibilità di risorse on line. Ogni sessione è suddivisa in 4 fasi: rompere il ghiaccio e scelta del
tema, scambio di idee, raccolta dei materiali e discussioni, rassegna stampa sul tema comune.
Questo dispositivo basato sullo sviluppo di competenze parziali e sui principi della formazione
ibrida (on line e in presenza) si rivolge a studenti (universitari, centri linguistici, liceali) e adulti che
conoscano almeno una lingua romanza (materna, seconda o straniera).
2 Meriti dell’Intercomprensione (IC)
Le ricerche e le iniziative di IC offrono una concreta alternativa all’uso di una lingua
internazionale unica, attribuendo pari dignità a tutte e lingue e culture. Contribuiscono inoltre a
consolidare e ampliare l’uso delle lingue affini (e delle lingue romanze in particolare) a far
sviluppare una sensibilità al riguardo in un’ottica di promozione del plurilinguismo.
Mettono in primo piano il ruolo delle abilità di comprensione spesso poco considerate nelle ricerche
linguistiche e acquisizionali, a scapito dell’interesse nei confronti delle attività di produzione.
Camilla Bettoni parla di una vera e propria “asimmetria quantitativa” (2001:20). La priorità
attribuita alla comprensione, nelle fasi iniziali dei processi di apprendimento, rappresenta un
principio glottodidattico ampliamente condiviso e “concettualmente giustificato” anche dal punto di
vista della ricerca linguistica (ibidem).
L’attenzione all’acquisizione di competenze parziali è in sintonia con il riorientamento nelle finalità
dell’educazione linguistica, esplicitato con estrema chiarezza, già nelle pagine iniziali del Qcer:
“Non si tratta più semplicemente di acquisire la ‘padronanza’ di una, due, o anche tre lingue,
ciascuna presa isolatamente, avendo come modello il ‘parlante nativo ideale’. La finalità consiste
invece nello sviluppare un repertorio linguistico in cui tutte le capacità linguistiche trovino posto”
(Qcer 2002:5-6).
Una prospettiva ripresa anche nel capitolo dedicato al tema della diversificazione linguistica:
- “la conoscenza di una lingua è comunque parziale”[…]
- “tutte le conoscenze parziali sono meno parziali di quanto appaia”[…]
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- “chi ha appreso una lingua conosce già innumerevoli cose di molte altre lingue, anche se
non se ne rende conto. L’apprendimento di altre lingue di solito agevola l’attivazione di
queste conoscenze aumentando la consapevolezza” (QCER 2002:207).
Viene in tal modo superato il modello del parlante nativo, messo in evidenza il carattere idealtipico
del concetto di bilinguismo e sono marcate le differenze tra plurilinguismo e poliglottismo.
La valorizzazione delle conoscenze già possedute dagli apprendenti contribuisce a sviluppare
competenze metacognitive, favorisce processi co-costruzione del proprio sapere rafforzando la
motivazione. Ciò mette in risalto i limiti del concetto di “progressione” in sintonia con i risultati
delle ricerche sulle “lingue terze”, la didattica delle lingue successive, la didattica integrata delle
lingue (cfr. Hufeisen B./Neuner 2003, De Angelis 2007).
Produce altresì una trasformazione nei ruoli di insegnante e apprendente, in cui quest’ultimo, con
ogni probabilità, non potrà (più) essere il detentore di un sapere linguistico plurilingue.
Costituisce un esempio di efficienza ed efficacia nell’apprendimento linguistico (o meglio,
plurilinguistico), offrendo la possibilità di acquisire - in tempi brevi - un livello B1 o B2, nella
comprensione scritta in più lingue e determinando anche un ampliamento delle competenze testuali
generali. Nella presentazione dei materiali di EurRom5 è esplicito il riferimento soprattutto al primo
di questi aspetti.
“Nella progressione basata sui principi dell’intercomprensione l’apprendente arriva in breve tempo
ad un livello che può variare fra B1 e B2 del QCER nell’abilità di lettura, e può compilare come
segue le griglie di autovalutazione:
“B1: comprendo testi scritti prevalentemente in linguaggio quotidiano o relativo alla mia area di
lavoro. Capisco la descrizione di avvenimenti, di sentimenti, e di desideri contenuta in lettere
personali.”
“B2: so leggere articoli, servizi giornalistici, relazioni su questioni d’attualità in cui l’autore
prende una posizione ed esprime un punto di vista determinato.” (QCER, § 3.4: tav.2)” (Eurom5,
2011:53)
3 Criticità
3.1 Dalla ricerca alle proposte operative
L’invito di Balboni a passare dalla fase di ricerca e studio dell’intercomprensione, alla fase di
costruzione di un futuro di intercomprensione “trasformando la ricerca scientifica in proposta
operativa, in progetti di insegnamento dell’intercomprensione” (Balboni 2005:XI) sembra avere
avuto un riscontro limitato, in particolare in Italia. (cfr. De Carlo 2011).
Le motivazioni di questa marginalità sono molteplici. Un primo aspetto da considerare è
connesso all’ ambiguità e variabilità degli obiettivi:
- acquisizione di strategie di comprensione plurilingui per raggiungere una soglia minima di
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competenze parziali nelle varie lingue;
- raggiungimento di un primo stadio di competenze come tappa per ulteriori approfondimenti
mirati.
In questa seconda accezione viene ad esempio intesa la presenza dell’IC nella realtà universitaria
italiana da Anquetil, in quanto l’IC, per il fatto stesso di promuovere il plurilinguismo e non la
competenza nelle singole lingue sembrerebbe destinata ad avere un ruolo ausiliario funzionale
all’obiettivo di una conoscenza linguistica approfondita e “a rimanere un piccolo tassello nella
della politica universitaria: modesto nelle sue dimensioni come modesti sono gli obiettivi di
competenza linguistica che intende far raggiungere” (Anquetil 2011:181).
3.2 Livelli macro, meso e micro
Un secondo aspetto è dato dalla scarsa attenzione dedicata agli approcci plurilingui, e nello
specifico all’intercomprensione, nella definizione delle politiche linguistiche ed educative dei
singoli Paesi dell’Ue. Bisogna inoltre anche aggiungere che - nonostante le consistenti attività di
ricerca e sperimentazione effettuate - gli operatori del settore educativo non hanno generalmente
una conoscenza approfondita delle opportunità offerte da queste modalità di apprendimento
linguistico-culturale.
Da ciò deriva la necessità di opportuni percorsi professionalizzanti per insegnanti formatori e la
formazione alla didattica del plurilinguismo.
In tale direzione sono ad esempio da collocare le attività del progetto Galanetpro che coinvolge 6
Paesi, otto università e una cinquantina di ricercatori con l’obiettivo di formare formatori alla
didattica del plurilinguismo. L’IC costituisce l’obiettivo e la modalità del percorso di formazione. Ai
partecipanti, infatti, è richiesto di utilizzare la lingua romanza che preferiscono. Attraverso la
piattaforma su cui si basa, vengono offerte sessioni differenziate anche in base al specificità delle
figure professionali del settore educativo cfr. (http://www.galapro.eu/).
Le iniziative europee più consistenti nel campo della formazione sono state effettuate in Francia,
Portogallo e Spagna, mentre in Italia sono state coinvolte sei università con una decina di azioni
(cfr. De Carlo 2011:67). In Italia, presso l’Università di Venezia è attivo Il Laboratorio di Didattica
dell’Intercomprensione Romanza (DICRom), diretto da M. C. Jamet e coordinato da Marcella
Menegale, concepito all’interno del Centro di Didattica delle Lingue, nell’A/A 2012-2013, corsi di
Intercomprensione sono stati ad esempio offerti alle università di Roma Tre e Cassino. L’Università
per Stranieri di Siena ha previsto l’attivazione di un Master di secondo livello (InterImm) su
“Intercomprensione e immigrazione. Italiano per le professioni e per il carcere”
http://www.redinter.eu/web/formacions/.
L’esiguità quantitativa di esperienze di Intercomprensione potrebbe anche essere imputabile al
carattere elitario dei requisiti. Nel bilancio delle “buone pratiche” delle rete Redinter si evidenzia
infatti che i partecipanti sono in primo luogo adulti, studenti universitari e insegnanti, “viste le
capacità metacognitive richieste per un approccio all’intercomprensione” cfr. Benucci (2012:37).
Ricerca, sperimentazione, formazione e progetti didattici hanno avuto una cornice finanziaria e
organizzativa quasi esclusivamente europea e transnazionale. Qualche eccezione si registra in realtà
universitarie con dipartimenti interdisciplinari o nei quali l’intercomprensione è stata inserita nel
percorso formativo dei propri studenti (Francia, Portogallo, Spagna, Roma Tre). Il Centro
Linguistico dell’Università di Venezia offre regolarmente corsi di intercomprensione con moduli di
24 ore, rivolti a parlanti di almeno una lingua romanza. Anche l’Università di Bergamo si è
recentemente attivata in questa direzione.
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4 Prospettive evolutive
4.1 Dalla carta al web
I vari approcci all’IC come comprensione scritta di lingue affini hanno colto le opportunità
offerte dalle nuove tecnologie per la produzione di materiali didattici. I siti di EuRom5, EuroComonline
e di altri progetti sfruttano i supporti informatici come aiuto alla comprensione, con ipertesti,
rimandi grammaticali, lessicali e oralizzazione dei testi di lettura.
Con il progetto Galanet si passa al web 2.0 e si incomincia a lavorare in sessioni interattive
tramite forum e chat. Lo svolgimento di attività di comprensione assistita dal computer, si trasforma
in apprendimento collaborativo.
4.2 Dallo scritto all’orale?
Le possibilità offerte dalle nuove tecnologie e l’esigenza di estendere quantitativamente e
qualitativamente gli ambiti operativi dell’IC hanno sollecitato una riflessione su questo ulteriore
passo evolutivo e hanno portato anche alla realizzazione di qualche esempio concreto.
I materiali che possiamo definire di “prima generazione” sono solitamente incentrati sulle abilità
di comprensione scritta, propongono un input che può essere considerato “non manipolato”, la
progressione non è programmata e la metodologia mira a sviluppare autonomia - anche con la guida
di un tutor, in presenza o a distanza - attraverso strategie top-down dal generale al particolare.
L’aspetto più evidente di manipolazione dell’input in EuRom4, EuRom5 e EuroCom consiste
nella scelta di prediligere articoli di giornale su tematiche generali per attivare conoscenze pregresse
su tale genere discorsivo trasversale alle varie culture. L’oralizzazione dei testi è funzionale alla
comprensione scritta (opacità grafemiche, transfert negativi di subvocalizzazione).
Nella presentazione di Eurom5 il ruolo della lingua orale e gli effetti di tale contatto attraverso i
materiali sembrano quasi configurarsi come una sorta di “effetto indesiderato”, o quanto meno
involontario.
“Possiamo supporre che questo approccio – tenuto conto del ruolo dell’orale come ausilio della
comprensione dello scritto – possa comunque sviluppare iniziali competenze anche nella
comprensione orale” (2011:53).
La lingua orale, non solo non è oggetto di valorizzazione, anzi (coerentemente?) se ne auspica
l’eliminazione dopo le fasi iniziali. Si veda quanto riportato nella presentazione nel paragrafo
dedicato al ruolo dell’ascolto, definito “lettura ad alta voce”.
“La lettura ad alta voce è uno strumento importante per facilitare l’accesso alla comprensione.
Viene utilizzata principalmente nelle prime fasi, in quanto poi gli apprendenti devono diventare
autonomi nell’abilità di lettura.” (2011:59).
Nella versione on line di Eurom5 l’ascolto si accompagna all’evidenziazione della relativa parte
di testo, è disponibile un supporto audio con pronuncia di singole parole, esempi di segmentazioni
su aspetti ritenuti problematici e sono presenti dei link con le fonti dei testi per incentivare la ricerca
di ulteriori materiali più aggiornati (cfr. www.euRom5.com)
11

In alcuni corsi di intercomprensione basati anche sull’uso della piattaforma Galanet
(www.galanet.eu ) organizzati all’università di Lyon2 della durata di 21 ore a semestre, con 12 ore
in presenza a cadenza settimanale che i partecipanti possono frequentare per un solo semestre o per
due, viene ad esempio presa in considerazione anche la comprensione orale. Per queste abilità gli
obiettivi sono il raggiungimento del livello A1 alla fine del primo semestre e del livello A2 dopo il
secondo semestre (cfr. Garbarino 2011:76).
Da alcune ricerche, ancora parziali, in tema di comprensione orale emerge che:
- i risultati basati su liste di singole parole, variano in funzione del grado di prossimità
linguistica della lingua;
- la trasparenza accertata su singole parole non si trascina nella comprensione di testi orali
complessi;
- le lingue romanze divergono in modo sostanziale sia sul piano segmentale che
sovrasegmentale;
- può essere opportuno offrire possibilità di allenamento alla percezione (focus su alcuni
fenomeni prosodici e fonetici per favorire la riflessione metalinguistica.
La discussione riguarda anche la possibilità di proporre testi di ascolto più complessi rispetto agli
standard basati sulla “progressione” di corsi di lingua, come già avviene per lo scritto, dato che
viene meno la necessità della produzione. Non è tuttavia ben chiaro quali possano essere eventuali
differenze tra comprensione orale in un corso di lingua e per l’approccio all’intercomprensione e le
modalità di lavoro con più lingue non sembrano essere ancora definite chiaramente. Sembrerebbe in
ogni caso opportuno offrire anche per l’orale ciò che è naturale per lo scritto, vale a dire la
possibilità di riascoltare più volte i testi (cfr. Jamet 2009 e Jamet 2011:252-263).
Sembrerebbe inoltre opportuno considerare anche alcune specifiche caratteristiche della variazione
diamesica (maggiore frammentarietà del testo orale, differenze nella sintassi del periodo, della frase,
morfologia, lessico ecc.) che rendono la comprensione orale più complessa.
Un ulteriore aspetto riguarda alcune specificità degli usi linguistici nelle nuove tecnologie.
Nei materiali di IC che propongono anche attività di comprensione orale emergono soluzioni
differenti. In Galanet si fa esercitare questa abilità nella fase di autoformazione, dal globale al
dettaglio, senza supporto immediato dello scritto, ma l’apprendente può però accedere alla
trascrizione in sede di valutazione finale.
In Itineraires romanes, una piattaforma per giovani internauti in 6 lingue romanze, c’è sempre la
possibilità di vedere la trascrizione scritta. Per una presentazione delle sue caratteristiche generali si
rimanda all’articolo di Proserpi (2010).
L’efficacia dell’oralizzazione per la comprensione scritta, quanto meno nelle fasi iniziali, potrebbe
essere anche rovesciata e tradursi in un ricorso al supporto della lingua scritta funzionale allo
sviluppo di competenze nella comprensione orale. L’utilizzo dello scritto come ponte per l’orale
ribalterebbe però una prassi ormai consolidata nei metodi comunicativi (cfr. Jamet 2011).
4.3 Dall’intercomprensione all’intercomunicazione tra lingue romanze
Il problema del passaggio dalla sola comprensione scritta all’acquisizione di competenze
intercomunicative che includano anche la lingua orale viene indicato come strategico da Balboni.
12

Secondo questo autore questa modalità di comunicazione sarebbe praticabile in contesti di
glocalizzazione nei paesi di lingua romanza, e costituirebbe un’alternativa funzionale ed economica
all’uso generalizzato dell’inglese.
La proposta prevede che i madrelingua acquisiscano una specifica competenza che garantisca e
faciliti la comprensione del messaggio agli altri parlanti. L’uso di parole con maggior potenziale di
comprensione (ad esempio comprendere e apprendere invece di capire e imparare) e il ricorso a ciò
che divide solo se ha rilevanti funzionalità comunicativa dovrebbe essere parte di un sistematico
percorso didattico di intercomunicazione romanza.
Una visione dell’IC che sembra prefigurare uno scenario con elementi di ibridazione delle lingue
romanze e propone strategie di comunicazione basate anche sul ricorso all’uso di forme di “input
modificato” (e probabilmente anche di “input negoziato”).
L’interazione in presenza renderebbe inoltre necessario porre attenzione anche agli aspetti
extralinguistici, paralinguistici e culturali dell’intercomunicazione culturale romanza (cfr. Balboni
2009:197-203).
4.4 L’intercomprensione come interazione comunicativa plurilingue
Non è possibile classificare, confrontare e sintetizzare in poche pagine le caratteristiche dei
numerosi progetti dedicati all’intercomprensione (IC) anche perché il concetto stesso varia a
seconda delle modalità in base alle quali l’approccio viene praticato. Nella sintesi proposta in De
Carlo (2011:72) si distinguono ad esempio cinque orientamenti e si presenta anche una suddivisione
in tre direzioni, nell’ambito di un approccio azionale, in base al tipo di compiti proposti nei percorsi
didattici.
La distinzioni fondamentale potrebbe essere individuata tra approcci che propongono compiti
didattici prevalentemente linguistici (allo stato attuale sostanzialmente di comprensione) e progetti
che propongono anche compiti didattici di tipo interazionale (in particolare attraverso piattaforme).
Il primo orientamento, con riferimento alla comprensione scritta, può ormai contare su una mole
considerevole di ricerche, sperimentazioni e metodologie consolidate. La prima generazione di tali
esperienze/materiali (che prende corpo negli anni ’90) può essere definita la versione “Gutenberg”
della IC, a cui è stata successivamente affiancata/abbinata/integrata qualche incursione, discreta ma
efficace, nel Web 1.0 (si vedano ad esempio i cambiamenti introdotti nel progetto EuRom5 rispetto
a EuRom 4 cfr. www.euRom5.com , o in EuroCom ecc.). Gli ulteriori sviluppi di tali approcci
potrebbero essere orientati ad introdurre anche specifici percorsi di apprendimento dedicati
all’ascolto come ulteriore ambito della comprensione (cfr. gli spunti di riflessione nel par. 4.2).
L’approccio all’intercomprensione plurilingue con compiti di carattere interazionale potrebbe
trarre profitto dal confronto e anche dalla considerazione degli elementi di analogia esistenti con
esperienze di apprendimento linguistico in Tandem. Una comunità di pratica che valorizza le
situazioni di contatto, faccia a faccia o virtuali, sempre più frequenti nelle realtà attuali, mobili e
multilingui, fra persone di madrelingua diversa per favorire l’apprendimento linguistico-culturale
reciproco in una logica di scambio.
5 Apprendimento in Tandem
5.1 Autonomia e reciprocità
La dimensione sociale dell’apprendimento in Tandem implica un impegno reciproco, innanzitutto di
carattere organizzativo.
13

Nel caso del Tandem integrato in un corso di lingua la cornice organizzativa (luogo, data, frequenza
con cui si svolgono le attività) e talvolta anche tematiche e contenuti linguistici affrontati, sono,
almeno in parte, predefiniti.
Negli altri casi, il passaggio dal semplice incontro ad un comunità di pratica intenzionale non è
automatico e la qualità dei risultati dipendono, sia dalla buona organizzazione sociale della
relazione (p. e. frequenza e durata degli incontri, contesti in cui si svolgono, scelta dei temi ecc.),
sia dall’impegno e dalla consapevolezza nei confronti del proprio apprendimento e di quello del
partner, cioè dalla capacità di auto-organizzare l’apprendimento.
La dimensione sociale del Tandem “costringe” a procedere in modo autonomo e l’elevato potenziale
di apprendimento si sviluppa attraverso i processi metacognitivi innescati dalla dimensione sociale
dalla reciprocità, dall’alternarsi nel ruolo di apprendente e di madrelingua, dei/delle partecipanti allo
scambio.
Un ruolo importante può essere svolta anche da forme di consulenza competente, diretta o indiretta,
per supportare lo sviluppo di competenze nell’apprendimento autonomo (Brammert/Kleppin 2001).
Come sostiene David Little, nel Tandem autonomia e reciprocità hanno senso in funzione l’una
dell’altra. L’interazione tra dinamiche sociali e processi metacognitivi è fondamentale per lo
sviluppo dell’autonomia degli apprendenti in generale e anche per il successo dell’apprendimento
linguistico in Tandem in cui l’uso della lingua si abbina anche ai feedback del parlante nativo (cfr.
Little 2003:21-27).
5.2 Tandem autonomo in coppia e scelta delle lingue di comunicazione
La diade costituisce la tipologia più elementare, ma anche la più fragile di gruppo, poiché ogni
persona è essenziale per la sopravvivenza dell’insieme. La diade in Tandem si configura come
l’insieme minimo in cui l’esperienza dell’incontro con l’altro e l’alterità - anche nei suoi aspetti
linguistici e culturali - può concretizzarsi e può quindi anche essere considerata come unità minima
dell’approccio plurale alle lingue e culture.
Mark Bechtel, il curatore della voce Tandem nell’ “Handbuch Fremdsprachenunterricht”, individua
tre opzioni di massima riguardanti la scelta delle lingue nella comunicazione in Tandem.
1) Entrambi i Tandempartner parlano nella stessa lingua (che è L2/LS o madrelingua per
l’una o l’altra persona), con una suddivisione in fasi - alternate e di uguale durata – cosicché
entrambe le persone hanno la possibilità di fare uso della lingua oggetto di apprendimento.
2) Ogni persona parla nella L2/LS. In questo caso nessuno dei parlanti funge da “esperto”,
da “modello” di madrelingua per l’altra persona.
3) Ognuno utilizza la propria madrelingua. In tal modo, non essendo previsto il ricorso alla
L2/LS, verrebbe tra l’altro facilitata la capacità di esprimersi di ogni parlante (Bechtel
2003:266-268).
Quest’ultima costellazione coincide con la situazione di “intercomunicazione tra parlanti di lingue
affini” già indicata nel paragrafo 4.3 e con il cosiddetto “Babylon-Tandem” (cfr. Wolff 2001).
In linea di principio – secondo Bechtel – tutte le tre le varianti sono possibili, ma “è consigliabile
lavorare secondo il principio dell’uso alternato delle due lingue, in fasi distinte” (op. cit. p. 268).
Nel caso di Tandem di gruppo invece, nella fasi plenarie, si potrebbe optare indifferentemente per
14

ognuna delle tre costellazioni linguistiche indicate, a seconda degli obiettivi di apprendimento
(ibidem).
5.3 Intercomprensione e Tandem: complementarietà e possibili integrazioni
La sintetica presentazione degli approcci all’intercomprensione ha messo in evidenza i notevoli
elementi comuni con modalità di apprendimento in Tandem ed è pertanto possibile prospettare varie
forme di abbinamento e integrazione.
1) Quando l’intercomprensione riguarda la lingua scritta, le attività in Tandem possono
costituire un ampliamento che comprenda anche abilità produttive (cfr. ad esempio il
cosiddetto email-Tandem, l’uso di chat o di altri ambienti di apprendimento).
2) Nel caso della lingua orale le integrazioni possono riguardare in particolare la produzione
orale (interazioni faccia a faccia e/o virtuali, come ad esempio avviene nel cosiddetto
Teletandem), cfr. ad esempio Leoni (2012).
Sull’alternanza nell’impiego della chat e della videochiamata, il carattere ibrido, tra oralità e
scrittura, delle interazioni in (tele)tandem) cfr. Leoni (2009).
I punti di forza comuni sia all’intercomprensione che al Tandem riguardano:
- La valorizzazione delle preconoscenze degli apprendenti, in sintonia con l’orientamento della
didattica delle lingue successive e la didattica integrata delle lingue, superando i limiti di percorsi di
apprendimento basati su logiche lineari di “progressione”.
- L’attenzione all’acquisizione di competenze parziali, in base alle esigenze e alle particolarità dei
contesti e dei bisogni individuali.
- La maggiore efficacia ed efficienza nell’apprendimento linguistico: sull’intercomprensione si
rimanda al par 2, sul Tandem si vedano ad esempio le ricerche di Martina Rost (cfr. Rost 1995,
2006).
- Le politiche linguistiche: Intercomprensione e Tandem possono contribuire a favorire la diffusione
del plurilinguismo offrendo alternative all’uso di una lingua di comunicazione internazionale unica,
attribuendo in tal modo anche pari dignità aD altre lingue e culture.
- L’alternanza nel ruolo di esperto e apprendente (o probabilmente la prevalenza dei ruoli di
apprendente, in particolare in una prospettiva plurilingue), favorisce lo sviluppo di competenze
metacognitive, dell’imparare a imparare, che costituisce un aspetto fondamentale dei processi di
educazione linguistica.
Si tratta di motivazioni più che sufficienti per dedicare maggiore attenzione e diffondere le
esperienze di intercomprensione e pratiche di apprendimento in Tandem (in gruppo, in coppia, in
presenza e a distanza).
15

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1.2. Kontakt mit Muttersprachlern. Drei Vermittlungsmodelle für
Großgruppen
Carmen Symalla, Instituto de Idiomas, Universidad de Sevilla, symalla@us.es
Zuerst veröffentlicht in:
Hg. Germanistenverband FAGE, Magazin / EXTRA, Serie monográfica de la Revista Magazin, Número 1, Krise
und Kreation, Deutsch als Fremdsprache aus spanischer Perspektive, Januar 2015
Abstracts:
(C) La comunicación con nativos en la lengua extranjera que se está estudiando constituye un
objetivo principal y un reto personal para los participantes de un curso de idiomas. El Área de
Alemán del Instituto de Idiomas de la Universidad de Sevilla ofrece a sus alumnos y alumnas la
posibilidad de contactar con estudiantes de habla alemana como complemento a los cursos
convencionales de idiomas. Un marco ideal para ello consiste en el concepto del intercambio
lingüístico tandem. Con el presente artículo se presentan tres modelos de mediación para grupos
grandes, desarrollados a lo largo de varios años en el Instituto de Idiomas de la Universidad de
Sevilla. El objetivo de estos modelos es facilitar un intercambio lingüístico a un gran número de
interesados teniendo en cuenta criterios de calidad. La decisión de participar en un intercambio
lingüístico puede variar dependiendo de factores externos, por lo que es necesario actualizar
continuamente los modelos de mediación. Una referencia importante para llevar a cabo dichas
actualizaciones son las impresiones, experiencias y evaluaciones de los participantes. Una encuesta
realizada al respecto da algunas claves sobre la acogida del intercambio y aporta valiosos datos para
futuras mejoras.
(D) Die Kommunikation mit Muttersprachlern in der erlernten Fremdsprache stellt ein Hauptziel und eine
persönliche Herausforderung für die Teilnehmenden eines Sprachkurses dar. Die Deutschabteilung des
Sprachenzentrums der Universität Sevilla ermöglicht den Deutschlernenden den Kontakt mit deutschsprachigen
Studierenden als Ergänzung zu den konventionellen Sprachkursen. Einen idealen Rahmen dafür bietet das
17

Konzept des Sprachaustausches im Tandem-Prinzip. Dieser Artikel möchte drei Vermittlungsmodelle für
Großgruppen vorstellen, welche über Jahre hinweg am Sprachenzentrum entwickelt wurden. Ziel dieser Modelle
ist es, eine möglichst hohe Anzahl von Interessenten unter Berücksichtigung von Qualitätskriterien für den
Sprachaustausch zu vermitteln. Die allgemeine Akzeptanz des Austauschangebotes unterliegt Schwankungen in
Abhängigkeit von äußeren Faktoren, was eine kontinuierliche Aktualisierung der Vermittlungsmodelle
erforderlich macht.Eine wichtige Grundlage für die Aktualisierung der Modelle sind die Eindrücke, Erfahrungen
und Bewertungender Teilnehmenden. Eine diesbezügliche Umfrage gibt Aufschlüsse über die Rezeption des
Austausches und stellt eine wertvolle Hilfe für weitere Verbesserungsmaßnahmen dar.
(E) This article is based on long experience with tandem at the German Department of the Language Centre of the
University of Sevilla and describes three ways of matching huge numbers of participants, maintaining quality
standards. Also it includes results of a survey between participants.
1. Sprachaustausch als Zusatzangebot
In dem folgenden Beitrag möchte ich am Beispiel des Sprachenzentrums der Universität Sevilla
darlegen, wie Sprachaustausch als effektives Zusatzangebot zu den regulären Sprachkursen
gefördert werden kann.
Wir organisieren Sprachaustausch, indem wir systematisch den Kontakt zwischen unseren
spanischen und deutschsprachigen Studierenden herstellen und passende Austausch-Partnerschaften
vermitteln. Die Austauschtreffen selbst werden von den AustauschpartnerInnen frei, selbstständig,
unabhängig von den Sprachkursen und ohne weitere Betreuung durchgeführt (Bechtel 2003: 267).
Die vorgestellten Vermittlungsmodelle sollen motivieren, Anregungen geben und vielfältige
Möglichkeiten zur Organisation von Sprachaustausch aufzeigen, welche auf die jeweiligen
institutionellen Voraussetzungen zugeschnitten werden können.
1.1. Sprachaustausch am Instituto de Idiomas
Das Sprachenzentrum Instituto de Idiomas stellt mit 11 Sprachen und circa 10.000
eingeschriebenen Studierenden - davon zur Zeit knapp 800 für Deutsch- das größte universitäre
Zentrum der Universidad de Sevilla dar.
Bereits Anfang der 1990er Jahre organisierte die Deutschabteilung sporadisch die ersten deutschspanischen
Treffen in öffentlichen Lokalen wie Kneipen, Baguetterien und Cafés. Seit 2001 wurden
im Zuge zweier Tandem-Fortbildungsseminare verschiedene Vermittlungsmodelle entwickelt und
erprobt; das Sprachenzentrum trat als Mitglied in das Tandem-Netz ein. Ab 2008 konsolidierten sich
bewährte Vermittlungsmodelle; sie wurden in Teilbereichen informatisiert und zeitweilig durch die
Vergabe von ECTS-Punkten in die Kursprogramme integriert (Ehlers u. Symalla 2011: 30).
Im Jahr 2013 führten wir erstmalig eine Umfrage zur Rezeption des Sprachaustausches durch,
welche wichtige Ergebnisse zur weiteren Aktualisierung und Verbesserung unserer
18

Austauschmodelle liefern konnte.
1.2. Tandem-Sprachaustausch
Für das Prinzip des Sprachaustausches hat sich der Begriff Tandem durchgesetzt, welcher auf das
erste, 1978 gegründete Vermittlungsbüro für Austausch am Goethe-Institut Madrid zurückgeht. Zu
den Urhebern des Begriffs und der Prinzipien des Tandem-Sprachaustausches zählt Jürgen Wolff
(Wolff u. Zimmermann 1994; Wolff 1994), der in den 1980/90er Jahren das Tandem-Netz als einen
Verbund von Sprachschulen und -institutionen aufbaute und gegenwärtig der Stiftung Tandem-
Fundazioa vorsteht; letztere besitzt die Rechte am Warenzeichen TANDEM® und stellt mit ihrem
Internet-Portal (www.tandem-fundazioa.info) eine wichtige Plattform für die Theorie und Praxis
von Tandem-Sprachaustausch dar.
Eine weitere bedeutende Institution für Forschungsprojekte und wissenschaftliche
Veröffentlichungen zum Tandem-Prinzip sowie eine zentrale Anlaufstelle für den Austausch per E-
Mail ist die Ruhr-Universität Bochum (www.slf.ruhr-uni-bochum.de/tandem).
1.3. Merkmale von Sprachaustausch
Die hervorstechenden Merkmale von Sprachaustausch sind Authentizität, Gleichberechtigung und
Autonomie. Sprachaustausch ist insofern authentisch, als zwei oder mehrere MuttersprachlerInnen
unterschiedlicher Sprachen in beiden Sprachen miteinander kommunizieren. Die Kommunikation
läuft gleichberechtigt, denn sie wird in zwei gleichlange Sprechphasen in beiden Sprachen
eingeteilt, wobei die Teilnehmenden abwechselnd sowohl die Rolle als Lehrende als auch als
Lernende einnehmen und sich gegenseitig im Lernprozess unterstützen. Der gesamte Prozess läuft
autonom ab, da die PartnerInnen Ort, Zeit, und Thema des Austausches selbst bestimmen und ihren
Lernprozess selbst steuern (Brammerts 2006: 3).
Die Vorteile von Sprachaustausch für den Fremdsprachenlernenden liegen auf der Hand: Neben
einer allgemeinen Verbesserung des sprachlichen Ausdrucks werden umgangssprachliche Lexik und
landeskundiches Wissen erworben, Selbstsicherheit und Lernmotivation gesteigert und
Kontaktmöglichkeiten zu Land und Leuten geschaffen (Driggers 2012: 8 ). Die aufgezeigten
Merkmale von Sprachaustausch erweisen sich als komplementär zu den Merkmalen eines
weitgehend vorstrukturierten und vorgegebenen konventionellen Sprachkurses; diese Tatsache
sowie die genannten positiven Auswirkungen auf den Fremdsprachenerwerbsprozess machen
Sprachaustausch zu einer sinnvollen und ansprechenden Ergänzung des regulären universitären
Sprachunterrichtes (Schmelter 2010: 1192).
19

1.4. Kriterien für die Organisation von Sprachaustausch
Der Entwicklung unserer Vermittlungsmodelle liegen folgende Kriterien zugrunde: Wir möchten
hohe Teilnehmerzahlen (150-200 Personen) bei möglichst geringem Arbeitsaufwand für die
Lehrenden, aber mit dem Anspruch auf maximale Qualität vermitteln, wobei wir unter Qualität vor
allem die Kompatibilität der AustauschpartnerInnen verstehen. Um die Effektivität des
Sprachaustausches zu gewährleisten, geben wir allen Teilnehmenden zu Anfang detaillierte
Anweisungen für die weitere Durchführung der Austauschtreffen an die Hand.
Die Austauschvermittlung erfolgt ein- bis zweimal pro Kursjahr zu Anfang und nach Ablauf der
ersten Kurshälfte ab Lernstufe A1 der Spanischlernenden und Lernstufe A2 der Deutschlernenden.
Unser Ziel ist es, alle InteressentInnen zu vermitteln und alle Lerntypen mit dem Konzept des
Sprachaustausches unter dem Motto "Sprachaustausch für jeden" anzusprechen.
2. Vermittlungsmodelle für Sprachaustausch
Die vorgestellten Modelle beziehen sich auf den Präsenz-Austausch, dessen Hauptziel die
mündliche Kommunikation in der direkten Begegnung ist (Brammerts 2006: 3). Es werden drei
verschiedene Vermittlungsmodelle beschrieben, wobei die beiden ersten sehr verschiedenen
Modelle die Vorläufer des als Synthese konzipierten dritten Modells darstellen.
2.1. Die offene Vermittlung
Bei der offenen Vermittlung handelt es sich um ein offenes Treffen in einem öffentlichen Lokal,
bei dem spanische und deutsche Studierende ihre Austauschpartnerschaften selbstständig ohne
Vorgaben suchen.
VORAUSSETZUNGEN + MATERIAL
Lokal /Kneipe: nahe gelegen, ruhig, geräumig, viel Stehfläche, wenig Publikum
Info-Plakate, Info-Aushänge: gut sichtbar, zweisprachig, Aushang zwei Wochen
vor Treffen
Identifikationsschildchen:je 50 Schildchen “Deutsch” / “Español”
2 Tesafilm-Halter
2 OrganisatorInnen, möglichst KursleiterInnen
Teilnehmerzahl: 60- 90 Personen
Arbeitszeit:4-5 Stunden für Vorbereitung und Durchführung
Abbildung 1: Voraussetzungen und Material für die offene Vermittlung
Unsere Aufgabe als OrganisatorInnen besteht im Vorfeld des Treffens darin, ein geeignetes Lokal
zu einem geeigneten Zeitpunkt zu suchen und die Studierenden in den Kursen und über Plakate
rechtzeitig zu informieren (vgl. Abb. 1).
20

DURCHFÜHRUNG
1 Empfang am Eingang
1.3 Individuelle Begrüßung
1.4 Anheften des Identifikationsschildchens
1.5 Aufforderung zur Partnerssuche:
Vorstellung /Interviews/Terminvereinbarung
2 Hilfestellung der OrganisatorInnen
2.3 Vorstellen/ Integrieren Einzelner
2.4 Aufforderung zum Wechseln der GesprächpartnerInnen
3 Dauer :1 ½ Stunden
Abbildung 2: Durchführung der offenen Vermittlung
Am Abend des Treffens empfangen wir die als solche identifizierbaren Teilnehmenden am
Lokaleingang, versehen sie mit einem Identifikationsschildchen "Deutsch" oder "Spanisch" und
bitten sie, sich im Lokal selbstständig ihre Austauschpartnerschaften zu suchen. Hilfestellung
leisten wir lediglich durch diskrete Versuche, Alleinstehende in bestehende Gesprächsgruppen zu
integrieren und durch gelegentliches Auffordern zum Wechsel der GesprächspartnerInnen (vgl. Abb.
2).
Das gesamte Treffen hat cocktailähnlichen Charakter (vgl. Abb. 3) und läuft weitgehend
ungesteuert und unvorhersehbar ab.
☺☻ ☺
☺☻ ☺☻ ☻
☺ ☺☻ ☻ ☺
☺☺
☺☺☺
☺☻ ☻
Abbildung 3: Cocktailähnlicher Charakter der offenen Vermittlung
Die Vorteile dieses Modells liegen in dem geringen Zeitaufwand für die Organisation und in der
Selbstbestimmung bei der Partnerwahl, welche sich als sehr effektiv bei extrovertierten und
tandem-erfahrenen Personen herausstellt. Die ungezwungene Begegnung in einem öffentlichen
Lokal außerhalb des universitären Kontextes wirkt authentisch und vollzieht sich in einer
kommunikationsfördernden Atmosphäre.
Die Nachteile des Modells bestehen in der geringen Kontrolle bezüglich der Paarbildung und in
der fehlenden Anleitung für die Durchführung des Austausches. Die ungleiche Teilnehmerzahl der
spanischen gegenüber der deutschen Gruppe sowie die unterschiedlichen sozial-kommunikativen
Fähigkeiten führen erfahrungsgemäß zur erfolglosen Partnersuche etlicher Teilnehmender; hier sind
vor allem introvertierte und tandem-unerfahrene Personen benachteiligt.
Um diese Nachteile zu beheben, wurde das folgende Vermittlungsmodell entwickelt.
21

2.2. Die strukturierte Vermittlung
Bei der strukturierten Vermittlung -die sozusagen den Gegenpol zur offenen Vermittlung
darstellt- handelt es sich um eine durchorganisierte, im universitären Hörsaal stattfindende
Einführungsveranstaltung für festgelegte deutsch-spanische Austauschpaare, welche von uns auf der
Basis von Fragebögen (vgl. Abb. 8) einander zugeordnet wurden (vgl. Abb. 4).
VORAUSSETZUNGEN + MATERIAL
1) Fragebogen (vgl.Abb. 8)
2) Zuordnungskriterien (vgl.Abb. 9)
3) Hörsaal für 150 – 200 Personen
4) Info-Material für den Austausch (vgl.Abb. 14-16)
5) 2 OrganisatorInnen, deutsch- und spanischsprachig
6) Arbeitszeit: 25-30 Stunden für Vorbereitung und Durchführung
Abbildung 4: Voraussetzungen und Material für die strukturierte Vermittlung
Unsere Aufgabe als OrganisatorInnen besteht darin, eigens konzipierte Fragebögen mit
entsprechenden Terminhinweisen in den Sprachkursen von den Interessenten ausfüllen zu lassen,
sie anhand einer Liste sinnvoll angeordneter Zuordnungskriterien (vgl. 2.3, Abb. 9) auszuwerten
und entsprechend passende Austauschpaare zu bilden; im Falle ungleicher Sprachgruppenstärke
können auch Partnerschaften im Verhältnis 1:2 entstehen.
DURCHFÜHRUNG (I)
1)
Paarbildung
21 . Verteilen von Fragebögen in Deutsch- und Spanischkursen
22 . Terminhinweise:Fragebogenabgabe (Frist:1 Woche), obligatorische Versammlung (8-10
Tage nach Abgabe)
23 . Auswertung der Fragebögen + Paarbildung nach spezifischen Kriterien
DURCHFÜHRUNG (II)
3 Versammlung
31 . Aushang von Listen mit nummeriertenTandem-Paaren und Nummerierung der Hörsaal-
Tische
32 . Kontaktaufnahme der Tandem-Paare an den jeweiligen Tischen
33 . Im Pleum: Begrüßung, theoretische Einführung zum Austausch, Fragenrunde
34 . Praktische Übung zum Austausch: deutsche und spanische Tandem-Phase
(2 x 15 Minuten)
35 . Hinweis auf Sprechstunden, Verabschiedung
4 Dauer : 1 ½ -2 Stunden
Abbildung 5: Durchführung der strukturierten Vermittlung
Die anhand von Zuordnungskriterien (vgl.Abb. 9) vordefinierten Austauschpaare treffen sich
22

über ausgehängte nummerierte Partnerlisten und nummerierte Sitzplätze an den Tischen des
Hörsaals, wo sie kurze Zeit später "wohlgeordnet" paarweise in den Bankreihen sitzen (vgl. Abb. 6)
und von uns im Vorlesungsstil eine detaillierte zweisprachige Einführung in die Prinzipien des
Tandem-Austauschs erhalten (vgl. Abb. 5).
☺☻ ☺☻ ☺☻ ☺☻ ☺☻
☺☻ ☺☻ ☺☻ ☺☻ ☺☻
* (☺☺☺☺☺ ☻☻)* nicht vermittelbare Personen
Abbildung 6: Paarförmige Anordnung der strukturierten Vermittlung
Anschließend werden zwei praktische Tandem-Übungen mit konkreter Aufgaben- und
Themenstellung (Vorstellung, Familie, Wohnsituation, etc.) durchgeführt sowie diesbezügliches
Informationsmaterial verteilt (vgl. Abb. 14-16). Auftretende Fragen und Probleme lassen in einer
abschließenden Fragenrunde sowie in den regelmäßig angebotenen Sprechstunden klären.
Die Stärke dieses Modells liegt in der hohen Benutzerfreundlichkeit einer durchorganisierten und
informativen Partnervermittlung für die Teilnehmenden. Die einander zugeordneten Austauschpaare
besitzen zahlreiche gemeinsame Merkmale und entsprechen weitgehend den im Fragebogen
geäußerten Wünschen; die Tatsache, dass alle Teilnehmenden gemeinsam detaillierte theoretische
und praktische Anweisungen mit der Möglichkeit zum Feedback erhalten, erzeugt Sicherheit und
Selbstvertrauen, was bei den weniger an autonome Arbeitsformen des Fremdsprachenerwerbs
gewöhnten spanischen Studierenden (Siebold u. Larreta Zulategui 2012: 505) auf positive Resonanz
stöβt. Beide Faktoren erhöhen die Chance auf einen erfolgreichen Austausch.
Die Schwäche des Modells besteht einerseits in dem hohen organisatorischen Zeitaufwand von
25-30 Stunden für die präzise Analyse der Fragebögen und in der anschließenden Paarbildung. Eine
hohe Teilnehmerzahl wirft dabei das Problem der Unüberschaubarkeit der Kombinationsfaktoren
auf, d.h. es besteht ein gewisser Unsicherheitsgrad bezüglich der optimalen Partnerzuordnung.
Andererseits impliziert diese arbeitsaufwändige Vorstrukturierung den völligen Verzicht auf die
persönliche Autonomie einer eigenständigen Partnerwahl, was von einem Teil der Teilnehmenden
als zu strikte Vorgabe und persönliche Einschränkung empfunden werden kann. Ein weitere
negative Tatsache ist die stets vorhandene Restgruppe nicht-vermittelbarer Personen, welche sich
aus der ungleichen Anzahl spanischer und deutscher Teilnehmender und aus dem oft nicht zu
realisierenden Anspruch auf Berücksichtung persönlicher Partnerwünsche ergibt.
Mit dem folgenden Modell haben wir versucht, die Vorteile der offenen und der strukturierten
Vermittlung zu erhalten, deren Nachteile aber zu vermindern.
23

2.3. Die halboffene Vermittlung
Bei der halboffenen Vermittlung handelt es sich um eine vorstrukturierte Versammlung in der
universitären Mensa-Cafetería, bei der sich die Teilnehmenden innerhalb einer festgelegten Gruppe
kennenlernen und dort ihre Austauschpartnerschaften selbst bestimmten können.
VORAUSSETZUNGEN + MATERIAL
Informatisierter Fragebogen (vgl.Abb. 8) und Anweisungen auf Webseite
Zuordnungskriterien (vgl.Abb. 9)
Cafeteria für 100-120 Personen mit Gruppentischen für 8-12 Personen,
Infotisch am Eingang , evtl. Kaffee-/Kuchenservice
Identifikationsschildchen “Deutsch” und “Español” (2 x 60-80)
Interviewbögen und Info-Material, 2 x 60-80 Kopien deutsch und spanisch
(vgl. Abb. 14-16)
Aufstellbare Schilder mit Gruppennummern für 10-12 Tische,
1 Tisch für spontan Teilnehmende
2 OrganisatorInnen, deutschsprachig und spanischsprachig
Teilnehmerzahl: 150-200 Personen
Arbeitszeit: ca. 20 Stunden für Vorbereitung und Durchführung
Abbildung 7: Voraussetzungen und Material für die halboffene Vermittlung
Unsere Aufgabe als OrganisatorInnen besteht darin, in den Sprachkursen über die
zwischenzeitlich informatisierten Austausch-Fragebögen (vgl. Abb. 8) auf der institutseigenen
Webseite, über die bestehende Einsendungsfrist und die obligatorische Teilnahme an der
Versammlung zu informieren.
FRAGEBOGEN
• PERSÖNLICHE DATEN: Name / Nationalität / Studium, Beruf /
Sprache(n)
Telefon / Email
• SPRACHKURS: Spanisch I / II / III / IV
• PARTNER/IN: Mann / Frau / egal
• ALTER: von….bis…../ egal
• GEMEINSAME INTERESSEN: ja / egal
Reisen / Ausflüge aufs Land / Strand / Spaziergänge / Sport / Ausgehen
Tanzen / Unterhaltung / Konzerte / Kino / Theater / Museum / Musik / Gesang
Literatur / Malen / Schaupielern / Schreiben / Fotografie / Kochen / Fernsehen
SONSTIGES:
• BEVORZUGTE ZONE: Campus…/ Campus…/ Zentrum /......./ egal
• BEVORZUGTE ZEITEN: Tag / Uhrzeit
Abbildung 8: Fragebogen für die Paar-/Gruppenbildung (Kurzfassung)
Auf der Basis der eingegangenen Fragebögen werden nun keine Austauschpaare wie in Modell
2.2 sondern Austauschgruppen von 8-12 Personen gebildet, deren Mitglieder möglichst viele
gemeinsame Merkmale aufweisen sollen. Die Gruppenbildung erfolgt auf der Basis festgelegter
24

Zuordnungskriterien (Abbildung 9), welche in Abständen -zum Beispiel im Rahmen einer Umfrageauf
ihre Validität überprüft und gegebenfalls verändert werden.
ZUORDUNGSKRITERIEN
1. KRITERUM: Mann /Frau
2. KRITERIUM: Zone und Zeitplan
3. KRITERIUM: Sprachniveau (max. 1 Niveauunterschied)
4. KRITERIUM: Altersgruppe
5. KRITERIUM: 1-2 gemeinsame Interessen, Studium/Beruf
Abbildung 9: Zuordnungskriterien für Paar-/Gruppenbildung
Alle Teilnehmenden erhalten die Listen der festgelegten Gruppen mit ihrer Gruppennummer
sowie genaue Anweisungen zur Versammlung per E-Mail.
DURCHFÜHRUNG (I)
- Bildung von Austauschgruppen
o Informatisierte Fragebögen: Erklärung der Fragebögen in Deutsch- und
Spanischkursen, Terminhinweise zur Fragebogeneinsendung (Frist: ca. 2
Wochen), Hinweis auf obligatorische Versammlung 8-10 Tage nach Abgabe
o Auswertung der Fragebögen und Bildung von Austauschgruppen (8-12
Personen pro Gruppe) anhand spezifischer Kriterien
o Listen von Austauschgruppen: Erstellung von nummerierten
Austauschgruppenlisten, Versenden von Austauschgruppenlisten und
Hinweisen zur Versammlung
DURCHFÜHRUNG (II)
- Versammlung
o Aushang von Listen mit nummerierten Austauschgruppen und
Nummerierung der Cafeteria-Tische
o Empfang am Eingang (vgl.Abb. 11): individuelle Begrüßung, Anheften von
Identifikationsschildchen, Austeilen von Interviewbögen und Info-Material
zum Austausch, Aufforderung zur Kontaktaufnahme an Gruppentischen
o Kontaktaufnahme an den Tischen (vgl.Abb. 13): Interviews aller
Teilnehmenden in den deutsch-spanischen Gruppen, Bildung von Tandem-
Kleingruppen (3-5 Personen, deutsch und spanisch), Terminfestlegung der
Austauschtreffen
o Rundgang der OrganisatorInnen (vgl. Abb.13): Klärung von Fragen,
Kontrolle von Gruppenteilnahme undTandem-Kleingruppenbildung
- Dauer: 1 ½ -2 Stunden
Abbildung 10: Durchführung der halboffenen Vermittlung
Zu Beginn der Versammlung erhalten alle Teilnehmenden neben ihren
Identifikationsschildcheneinen Interviewbogen sowie detailliertes Info-Material für die
Durchführung der zukünftigen Austauschtreffen (vgl. Abb. 11).
25

Abbildung 11: Empfang am Eingang
Die Kontaktaufnahme erfolgt an den nummerierten Gruppentischen, wo alle Mitglieder einer
Gruppe untereinander Interviews durchführen, um auf diese Weise passende AustauschpartnerInnen
kennenzulernen. Im Gegensatz zu den vorigen Modellen sollen aber möglichst keine Tandem-Paare,
sondern Tandem-Kleingruppen von 3-5 Personen gebildet werden (vgl.Abb. 12).
Gruppe 1 ☺☻☺☻☺☻ → ☺☻ ☺☻ ☺☻
☺☻☺☻☺☻ ☺☻☺ ☻☺ ☻ 3 Kleingruppen
Gruppe 2 ☻☺☻ ☺ ☻ → ☻ ☺☻ ☺☻
☻☺☻☺☻☺ ☻☺ ☻☺☻ ☺ 3 Kleingruppen
Abbildung 12: Tandem-Kleingruppen
Im Rahmen sporadischer Rundgänge leisten die OrganisatorInnen Hilfestellung, indem sie bei Fragen, Zweifeln und Unsicherheiten beratend
zur Verfügung stehen und die Ausgewogenheit der Teilnehmerzahl in den einzelnen Gruppen kontrollieren (vgl. Abb. 13). Bei Ausfall einzelner
Gruppenmitglieder ist gelegentlich eine spontane Umverteilung der Teilnehmenden erforderlich.
26

Abbildung 13: Betreuung während der Kontaktaufnahme an den Gruppentische
Die entstandenen Tandem-Kleingruppen legen einen gemeinsamen Termin und Ort für die nächsten
Austauschtreffen fest, die von nun an selbstständig und unabhängig von unserer Organisation, aber
mit Hilfe des erhaltenen Info-Materials (vgl. Abb. 14, 15, 16) stattfinden.
“DIE 10 GEBOTE”
1. Zeitspanne von mindestens 3 Monaten
2. Regelmäßige Treffen, mindestens 1x pro Woche
3. Gleichlange Phasen: Deutsch + Spanisch
4. Sprachen nicht vermischen
5. Rolle als Lehrende/r (Muttersprache)
6. Rolle als Lernende/r (Fremdsprache)
7. Korrekturmodus bestimmen
8. Themenfestlegung vor jedem Treffen
9. Sprechstunde bei Problemen
10. Austauschergebnis an KursleiterIn
Abbildung 14: Info-Material: Allgemeine Regeln zum Austausch
1. THEMA WÄHLEN+VORBEREITEN (Fotos, Artikel, Prospekte,…)
• Themenbereich “Mein Leben”
• Vergleich beider Kulturen
• Meinung zu aktuellen Themen
2. ERGÄNZUNG ZUM SPRACHKURS
• Wiederholung von Themen+Rollenspielen
• Hausaufgaben besprechen+korrigieren
• Prüfungsliteratur lesen+besprechen
3. TREFFEN + AKTIVITÄT
• Stadtbesichtigung: Route, Monumente,…
• Ausflug: Dorf, Strand, Berge
• Restaurant, Kneipentour
• Kino, Theater, Konzert
• Sport machen
Abbildung 15: Info-Material: Vorschläge zur Themenfindung (Kurzfassung)
27

KORREKTURSYSTEM
• nicht alle Fehler korrigieren, nicht alle Fehler tolerieren
→ ein Mittelmaßan Korrektur finden!
→ ein Korrektursystem bestimmen!
KORREKTURMÖGLICHKEITEN:
• grobe Fehler notieren + besprechen
• Konzentration auf grammatische Aspekte
• Konzentration auf lexikalische Aspekte
• zeitliche Begrenzung der Korrekturphase
WORTSCHATZERKLÄRUNG (TECHNIKEN)
• Synonyme / Antonyme
• Über- und Unterordnung / gleiche Ordnung
• Wortableitungen / Wortverbindungen
• Assoziationen / Vergleiche
• Gestik+Mimik
Abbildung 16: Info- Material: Vorschläge zum Korrekturmodus (Kurzfassung)
Die Stärke dieses Modells liegt in der Kombination von vorstrukturierten Gruppen und
autonomer Wahl der PartnerInnen. Das neuartige Konzept der “Tandem-Kleingruppe” gewährt den
Teilnehmenden einerseits einen Entscheidungsspielraum bei der Partnerbestimmung, andererseits
bietet es eine Lösung für das Problem der ungleichen Gruppenstärke von spanischen und deutschen
Teilnehmenden. Der weitere Austausch ist nicht zwangsläufig an die Paarkonstellation 1 Spanier/in
und 1 Deutsche/r gebunden, sondern er kann ebenso gut in Kleingruppen von 1+2 oder 2+3
stattfinden.
Schwachpunkte des Modells sind der mittlere bis hohe organisatorische Zeitaufwand von etwa
20 Stunden für die präzise Analyse der Fragebögen und die anschließende Gruppenbildung. Es
können keine zentralen persönlichen Anweisungen gegeben werden, und die OrganisatorInnen
haben nur eine eingeschränkte Kontrolle bezüglich der Kleingruppenbildung.
2.4. Schlussfolgerung
Abschließend ist festzustellen, dass sich Modell 2.3 als reale Weiterentwicklung der Modelle 2.1
und 2.2 herauskristallisiert hat und den spezifischen Bedürfnissen des Sprachenzentrums der
Universidad de Sevilla am stärksten entgegenkommt. Aus diesem Grunde wird es seit fast einer
Dekade kontinuierlich für die Austauschvermittlung von Großgruppen benutzt.
Die Modelle 2.1 und 2.2 sind wertvolle Hilfen bei spezifischen Gruppenkonstellationen und
finden hier ihren sporadischen Einsatz: So bietet sich Modell 2.1 bei besonderen Anlässen wie dem
punktuellen Besuch einer deutschsprachigen Gruppe (Ehlers u. Symalla 2011: 47) an; Modell 2.2 ist
28

sinnvoll bei kleineren, sehr homogenen Gruppen, wie sie sich gelegentlich in der zweiten
Vermittlungsphase des Studienjahres ergeben.
Das “ideale” Vermittlungsmodell ist demzufolge von den jeweiligen institutionellen Umständen
abhängig und sollte situations- und teilnehmerspezifisch gewählt und weiterentwickelt werden.
3. Evaluation und Ausblick
Die Frage nach der Validität eines Vermittlungsmodells wirft die Frage nach seiner Rezeption
und nach seiner Bewertung durch die Teilnehmenden auf. Ein Feedback bezüglich des Austausches
erhielten die Dozenten des Sprachenzentrums bislang lediglich über kurze sporadische
Rückmeldungen Einzelner außerhalb des Sprachunterrichtes. Um diesen Mangel zu beheben, wurde
im Studienjahr 2012-13 erstmalig eine Umfrage durchgeführt, deren Ergebnisse einen
systematischeren Einblick in das tatsächliche Geschehen während der Austauschtreffen gewähren.
Die Berücksichtigung gegenwärtiger Tendenzen innerhalb und außerhalb der Universität situiert
den Sprachaustausch in einem sich verändernden Kontext und leitet daraus Impulse für das
Fortbestehen der Austauschvermittlung ab.
3.1. Umfrage zum Sprachaustausch
Die Umfrageergebnisse basieren auf 45 beantworteten Fragebögen, was knapp ein Viertel der
Teilnehmenden im dem o.g. Studienjahr ausmacht. Trotz dieser nur mäßigen Bereitschaft zum
Feedback zeigt die Auswertung signifikative Tendenzen auf, welche im Folgenden kurz
zusammengefasst werden.
3.1.1. Umfrageergebnisse
Hauptmotive für die Teilnahme am Austausch
Deutsche: 1. Kontakte 2. Sprachpraxis 3. Kulturelles Wissen
SpanierInnen: 1.Sprachpraxis 2. Kontakte 3. Kulturelles Wissen
Sozialform während der Austauschtreffen
80% : Paare 20 % : Kleingruppen (3-5 Personen)
Beurteilung der AustauschpartnerInnen als "adäquat"
Ja: 82% Ja mit Einschränkung: 9% Nein: 9%
Gebrauch der Sprachen
80%: Deutschphase und Spanischphase gleichlang 20%: Spanischphase länger
Gestaltung der Austauschtreffen
29

46 %: Hören und Sprechen (je 50% der Zeit)
54% Hören und Sprechen (je 41% der Zeit), Lesen und Schreiben (je 9% der Zeit)
Selbsteinschätzung bezüglich der Lernfortschritte
HÖREN viel / ziemlich viel: 82% wenig/keine: 18%
LESEN viel / ziemlich viel: 20% wenig/keine: 80%
SPRECHEN viel / ziemlich viel: 82% wenig/keine: 18%
SCHREIBEN viel / ziemlich viel: 25% wenig/keine: 75%
Themen während der Austauschtreffen
46% der Themen: Persönliches/Alltag (Arbeit, Freizeit, Familie, Freunde/Aktuelles)
54% der Themen: Landeskundliches
(Traditionen, Feste/ Lebensformen, Mentalität/ Ausbildung/ Gastronomie/ Politik)
Mehr Betreuung bei Austauschtreffen erwünscht
ja: 20% vielleicht: 17% nein: 63%
Bewertung des Austausches als Sprachkursergänzung
sehr positiv: 47% positiv: 50% adäquat: 3%
Verbesserungsvorschläge
mehrfach genannt: längere Versammlung/ längere Dauer des Austausches
einmalig: Ausflüge/Verbindlichkeit des Partners/“Tandem”-Räume, “Tandem”-Kurse
3.1.2 .Konsequenzen für die Austauschvermittlung
Infolge der Umfrageergebnisse wurde die Reihenfolge der Zuordnungskriterien für
Austauschpartnerschaften modifiziert: "Alter" und "gemeinsame Interessen" haben ihre
ursprüngliche Vorrangstellung gegenüber den Kriterien "Zeit+Zone" verloren, da nur letztere als
Problemfaktoren für den Austausch genannt wurden; dies liegt u.a. an der zunehmenden Verteilung
der Sprachkurse auf unterschiedliche Fakultäten, universitäre Gebäude und Stadtzonen, was längere
Anfahrtswege zu einem Austauschtreffen impliziert.
Das bei den Deutschen als Hauptmotiv genannte Bedürfnis nach Kontakten rechtfertigt die oft
unumgängliche Kleingruppenbildung von 1 Deutsche/r: 3 SpanierInnen, welche sich aus der zurzeit
abnehmenden Anzahl deutscher Erasmus-Studierender am Sprachenzentrum ergibt. Ein zukünftiger
Lösungsansatz für diese ungleiche Konstellation sieht die Aufsplittung in zwei wöchentliche
Treffen der/des Deutschen mit jeweils unterschiedlichen spanischen PartnerInnen vor.
Bezüglich der Versammlung in der universitären Mensa-Cafetería wurde mehrfach das Bedürfnis
nach mehr Zeit für eine intensivere Kontaktaufnahme mit allen Gruppenmitgliedern geäußert, was
30

zu einer generellen Verlängerung des Treffens auf zwei Stunden geführt hat.
Was die Sozialform anbetrifft, splitten sich die Kleingruppen mehrheitlich in Paare auf, jedoch
bewahrt ein Fünftel aller Teilnehmenden die Kleingruppenform und fängt damit das zahlenmäßige
Ungleichgewicht der Sprachgruppen vollständig auf; das Prinzip der Kleingruppenbildung ist somit
in seiner Funktion bestätigt.
Hinsichtlich des Sprachgebrauches zeigt sich eine leichte Dominanz des Spanischen, was
möglicherweise auf eine höhere Sprachsicherheitder im Zielsprachenland lebenden Deutschen
zurückzuführen ist; nachdrückliche Hinweise auf die Kontrolle gleichlanger Sprachphasen erweisen
sich hier als notwendig.
In den restlichen Bewertungen zeigt sich ein hoher bis sehr hoher Zufriedenheitsgrad, was
insgesamt als Bestätigung für das gegenwärtig benutzte Vermittlungsmodell 2.3.gewertet werden
kann und dessen weiteren Einsatz rechtfertigt.
3.2. Veränderung interner und externer Bedingungen für Sprachaustausch
Sowohl universitätsinterne als auch externe gesellschaftliche Bedingungen üben einen gewissen
Einfluss auf die Teilnahme am Sprachaustausch aus: Innerhalb der Universität ist ein erhöhter
Zeitdruck für Studierende spürbar geworden, u.a. verursacht durch die komprimierten Inhalte und
Anforderungen der neuen Studiengänge. Die Wirtschaftskrise mit einer verschlechterten
Arbeitsmarktsituation übt einen verstärkten Leistungsdruck aus, verbunden mit einer verschärften
Orientierung an messbarer und vergleichbarer Leistung. Der Unterricht am Sprachenzentrum
erfordert eine höhere Progression aufgrund der Orientierung am Europäischen Referenzrahmen mit
obligatorischen Zielvorgaben. Interne Umstrukturierungsmaßnahmen am Sprachenzentrum haben
zur Abschaffung von ECTS-Kreditpunkten für am Sprachaustausch orientierte Kursarbeiten wie
Präsentationen von Austauschpartner-Biographien oder Tandem-Tagebüchern (Ehlers u. Symalla
2011: 30) geführt, was den Anreiz zur Teilnahme am Austausch vermindert.
Folgen dieser veränderten Bedingungen sind chronischer Zeitmangel und eine allgemeine Notenund
Prüfungsfixierung, welche trotz eines grundsätzlich vorhandenen Interesses am
Sprachaustausch häufig zur Ablehnung einer Teilnahme mit Argumenten wie "Austausch ist gut,
aber ich habe keine Zeit dafür" und "Ich möchte den Kurs mit einer guten Note bestehen und
konzentriere mich auf den Unterrichtsstoff" führt.
Eine Möglichkeit, dieser Tendenz entgegenzuwirken, liegt in dem Einsatz spezifischer Strategien
zur Motivationsförderung.
3.3. Motivationsstrategien zur Förderung der Teilnahme am Sprachaustausch
31

Folgende im Sprachkurs einsetzbare Strategien dienen der Motivationsförderung:
Strategie 1: Information verstärken
Erfahrungsberichte im Kurs über erfolgreiche Austauschvermittlungen in Form mündlicher
Präsentationen (z.B. Austauschpartner-Biografien)oder tagebuchähnliche Texte machen noch
Unerfahrene mit dem Tandem-Konzept vertraut. Detaillierte Information über das Tandem-Prinzip,
z.B. in Form eines Arbeitsblatts zum Thema "Lerntechniken" kann ebenfalls motivierende Impulse
geben.
Strategie 2: Erfahrungskontexte schaffen
Kursbesuche von AustauschpartnerInnen mit Interviews, Fragerunden und Debatten im
Kursplenum sowie ins Kursgeschehen integrierte Tandem-Übungen ermöglichen Unerfahreneneine
erste Austauscherfahrung mit Muttersprachlern im vertrauten Kurszusammenhang. Einen weiteren
Erfahrungskontext bieten sporadisch stattfindende Kurs-Stammtische mit eingeladenen Erasmus-
Studierenden.
Strategie 3: Kursanbindung verstärken
Die Noten- und Prüfungsfixierung mit strenger Orientierung am Unterrichtsstoff lässt sich mit
dem kursunabhängigen Sprachaustausch zum einen durch die Simulation mündlicher
Prüfungssituationen während des Austausches verbinden, zum anderen können die programmatisch
vorgegebenen Kursthemen auch als Themenvorschlag für die Austauschtreffen übernommen
werden. Tipps für die Prüfungssimulation und Hilfestellung bei der Vorbereitung
themenspezifischer Fragenkataloge (mit anschließender mündlicher oder schriftlicher
Ergebnispräsentation im Kurs) fördern das Bewusstsein von der Effizienz eines Sprachaustausches
für verbesserte Unterrichtsleistungen und Prüfungsergebnisse.
4. Schlusswort
"Austausch" als allgemeine Kategorie sozialen Verhaltens kann für den Bereich der
Fremdsprachen über den Kontakt mit Muttersprachlern sowohl institutionell als auch individuell in
unterschiedlichster Weise gestaltet und gefördert werden, wobei die Sensibilisierung für und die
Anpassung an aktuelle Entwicklungen eine unerlässliche Voraussetzung für funktionierende und
erfolgreiche Austauschprozesse darstellt.
32

Bibliographie
Bechtel, M. (2003), "Lernen in Tandemkursen", in Bausch, K.R. et al. (Hrsg.), Handbuch
Fremdsprachenunterricht, Tübingen, 266-269.
Brammerts, H. (2006), Tandemberatung, Zeitschrift fur Interkulturellen
Fremdsprachenunterricht [Online], 11 (2) S.16-32. [Documento de Internet disponible en
http://www.ruhr-uni-bochum.de/slf/brammerts/publikationen.html.de].
Driggers, A. (2012), Opportunities for language learning and cultural awareness raising during
participation in a Tandem language exchange program, Tandem Neuigkeiten 50 [Online], 1.1.
[Documento de Internet disponible en
http://www.tandem-fundazioa.info/index.php?menuid=6&downloadid.].
Ehlers, C. , u. Symalla, C. (2011), Sprachaustausch als ’ECTS-Aktivität’ am Sprachenzentrum der
Universität Sevilla, Tandem Neuigkeiten 49 [Online], 3.2. [Documento de Internet disponible en
http://www.tandem-fundazioa.info/index.php?menuid=6&downloadid.].
Schmelter, L. (2010). "Tandem-Lernen", in Krumm, H.J. et al.(Hrsg.), Deutsch als Fremd-und
Zweitsprache. Ein internationales Handbuch Band 2, Berlin, 1188-1191.
Siebold, K. y Larreta Zulategui, J.P. (2012), El aprendizaje intercultural en un curso de Tándem,
UPOINNOVA: Revista de Innovación Docente [Online], 1, 504-517. [Documento de Internet
disponible en www.upo.es/revistas/index.php/upoinnova/article/download/125/120].
Wolff, J. u. Zimmermann, P. (Hrsg.)(1994), Sprachenlernen und soziale Wirklichkeit,
Donostia/San Sebastian.
Wolff, J. (1994), Ein Tandem für jede Gelegenheit? Sprachenlernen in verschiedenen
Begegnungssituationen, in Die neueren Sprachen 93, 374-385.
1.3. Ein Blick in Forschung und Entwicklung
Jürgen Wolff
Der Artikel über das derzeitige Angebot an Austauschplattformen in den TN 58 schloss mit den
Worten:
„Wenn 'Tandem' nicht zu einer Worthülse werden soll, fehlen zwei Instrumente:
a) eine inhaltlich an den Erfahrungen der Tandemforschung ausgerichtete weltweite Plattform
b) Mittel, den 'Wilden' ein Grundwissen über Tandem zukommen zu lassen.”
(Unter 'Wilden' verstehen wir hier Personen, die sich selbstständig gefunden haben und nicht
beraten werden.)
33

Dazu sind inzwischen Lösungen in der Entwicklung:
1.3.1. “Eine inhaltlich an den Erfahrungen der Tandemforschung ausgerichtete weltweite Plattform”
Dazu werden eoto.de, eine Plattform, die neben Sprach- und Fachsprach-Tandems auch sonstige
Lernpartnerschaften vermitteln wird, und Tandem Fundazioa eine Entwicklungskooperation
eingehen. So entsteht die Möglichkeit, dass auch spontane Tandems gemäß Kriterien suchen
können, die erfolgversprechend sind, und grundlegende Vorinformationen bekommen.
Um die Plattform auch an den Bedürfnissen der Einrichtungen ausrichten, die selbst Tandems
vermitteln, wird zunächst eine Umfrage gestartet (s. Artikel 3.4. in dieser Nummer).
1.3.2. Ergänzung: ein Vermittlungsprogramm für den institutionsinternen Gebrauch
Parallel dazu wird in einem 'joint venture' von matorix.de und Tandem Fundazioa ein
automatisches, aber von Hand justierbares Vermittlungsprogramm entwickelt (siehe TN 58). Es
wird bei Vermittlungszahlen ab 20 Personen sinnvoll.
1.3.3. “Mittel, den 'Wilden' ein Grundwissen über Tandem zukommen zu lassen”
Neben der Internet-Plattform ist noch ein weiteres Angebot in Arbeit, über das hier später berichtet
werden wird.
Sowohl für die Plattform als auch das Vermittlungsprogramm werden Erprobungseinrichtungen
gesucht, die sie zu günstigeren Bedingungen benutzen können. Mehr Informationen bei:
Jürgen Wolff, network@tandem-f.org
2. Tandem en el mundo / in der Welt / worldwide
2.1. Das E-Tandem-Projekt am Sprachlehrinstitut der Universität Freiburg –
ein Zwischenbericht
Adriano Murelli (Mannheim, adri_mus@hotmail.com)
Breisgau, rosanna.pedretti@sli.uni-freiburg.de)
/ Rosanna Pedretti (Freiburg im
Zuerst veröffentlicht in:
34

Murelli, Adriano/Pedretti, Rosanna (2010): Das E-Tandem-Projekt am Sprachlehrinstitut der Uni Freiburg: ein
Zwischenbericht. In: Journal of Linguistics and Language Teaching 1, Heft 2. S. 299-321 - Saarbrücken: HTW des
Saarlandes, 2010.
1 Einführung
Die rasante Entwicklung der Informationstechnologie in den letzten Jahrzehnten hat Auswirkungen
auch auf den Sprachunterricht gehabt: Die Möglichkeit, den Computer als Lernmittel zu benutzen,
hat neue Horizonte eröffnet. Im Laufe dieses Prozesses hoben sich zwei Stichworte besonders ab:
Multimedialität und Lernerautonomie (vgl. u.a. Murelli & Pedretti 2008). Computerbasierte
Anwendungen erlaubten dem Dozenten, verschiedene Medien über eine einzige Maschine laufen zu
lassen. Was früher nur durch die Einsetzung eines Buches, eines Kassetten- und eines
Videorekorders möglich war, konnte nun problemlos über einen PC erfolgen. Folglich wurden
Sprachlabors umgerüstet, um sie auf die neue Technologie anzupassen. Dadurch wurde die
Lernerautonomie entscheidend gefördert: Die Studierenden konnten Übungen und Aufgaben
machen und umgehend korrigieren; sie konnten sich Hörverstehenstexte beliebig oft anhören, Filme
anschauen – all das in vollkommener Selbstständigkeit und dort, wo ein Selbstlernbereich
vorhanden war, bei freier Zeiteinteilung.
Mit der Verbreitung des Internets wurde in den letzten zehn bis fünfzehn Jahren ein weiterer Schritt
nach vorn erzielt: Medien standen nun weltweit zur Verfügung und konnten bei freiem Zugang rund
um die Uhr benutzt werden. Doch war bei diesem so genannten Web 1.0 ein für den
Sprachunterricht entscheidender Aspekt noch nicht völlig entwickelt: die Interaktion. Zwar stellten
E-Mail-Austausch und Forumsdiskussionen Formen der Interaktion zwischen Internetnutzern dar,
diese war jedoch nur schriftlich und oft nicht real time möglich; außerdem konnten Inhalte von
Webseiten nicht von jedem Nutzer beliebig geändert bzw. gestaltet werden. Dies änderte sich nach
und nach mit der Entstehung des Web 2.0 (Alby 2007): Bei dieser „neuen Version“ des World Wide
Web rückten die sozial-interaktive und die kollaborative Komponente in den Mittelpunkt – daher
wird auch der Begriff social media gern gebraucht. Dadurch konnte der Inhalt von Webseiten von
verschiedenen Nutzern gestaltet werden (wie es z.B. bei Wikipedia der Fall ist); Real-Time-
35

Interaktionen wurden immer öfter möglich. Dabei konnten sich die Nutzer nicht nur schriftlich,
sondern auch mündlich unterhalten und – ein ganz entscheidender Fortschritt – sie konnten sich
sehen. Die Interaktion über den PC glich immer mehr der alltäglichen Face-to-Face-
Kommunikation unter Gesprächspartnern.
Von dieser neuen Entwicklung wurde auch der Sprachunterricht betroffen. Die Anwendung Web-
2.0-basierter Applikationen und deren Auswirkungen auf den Unterricht und auf die
Lernerautonomie sind brisante Themen, mit denen sich Lehrkräfte und Forscher sowohl auf
Tagungen und Konferenzen 1 als auch in der alltäglichen Unterrichtspraxis auseinandersetzen. Auch
am Sprachlehrinstitut der Universität Freiburg haben wir wiederholt versucht, die technischen
Fortschritte zu berücksichtigen und bewusst in den Unterricht zu integrieren. So benutzten wir zum
Beispiel Rollenspiele zur Evaluation der mündlichen Kompetenz (Murelli & Pedretti 2009): In
Gruppen unterteilt, nahmen die Studierenden ihre Rollenspiele auf den PC auf, so dass sie ihre
Dialoge nochmals hören und sich selbst bzw. ihre Kommilitonen aus anderen Gruppen korrigieren
und evaluieren konnten. In unseren Kursen führten wir auch das Online-Portfolio EPOS probeweise
ein – mit dem Ziel, dass die Studierenden ihren Lernprozess bewusster gestalten würden (Murelli &
Pedretti 2010).
Unser bisher letzter Schritt zielt im Einklang mit den Eigenschaften des Web 2.0 darauf ab, die
Interaktion zwischen Sprachlernern zu erhöhen, selbst wenn sich diese nicht an demselben Ort
befinden. So entstand die Idee eines E-Tandem-Projekts.
Im Folgenden werden wir unser Projekt kurz skizzieren. Danach konzentrieren wir uns auf den
italienisch-deutschen Pilotkurs zwischen der Universität Freiburg und der Universität Pavia und
1
Als Beispiele erwähnen wir unter vielen anderen das Symposium „Autonomie und Motivation im
Fremdsprachenunterricht“ (Universität Bremen, 06.-07.3.2009, URL: http://www.fremdsprachenzentrumbremen.de/1725.0.html?&L=0;
letzter Zugriff: 15.7.10) und die Konferenz „Fremdsprachenerwerb mit
virtueller Lernplattform“ (Universität Greifswald, 25.-28.05.2010, URL: http://www.phil.unigreifswald.de/fmz/konferenz-dokumentation.html;
letzter Zugriff: 15.7.10).
36

gehen dabei insbesondere auf die Web-Applikationen ein, die wir in diesem Kurs benutzt haben.
Schließlich ziehen wir eine erste kritische Bilanz unseres Projekts.
2 Allgemeines über das Projekt
Wie soeben erwähnt, besteht das Hauptziel unseres E-Tandem-Projekts darin, die Interaktion
zwischen den Lernern einer Fremdsprache, die sich an verschiedenen Orten befinden, zu
ermöglichen: Wir streben an, dass unsere Fremdsprachenstudierenden sich über das Internet mit
Kommilitonen aus dem Ausland, die Deutsch lernen, unterhalten können – und zwar nicht nach
Belieben, sondern im Rahmen einer strukturierten Veranstaltung, eines E-Tandem-Kurses. Das E in
dem Begriff E-Tandem steht also dafür, dass die Kommunikation zwischen den jeweiligen Partnern
ausschließlich über das Internet laufen soll.
Unser Projekt begann mit einem Pilotkurs im Wintersemester 2009/2010, der das Sprachenpaar
Italienisch-Deutsch betraf. Am Kurs nahmen sechs deutsche und sechs italienische Studierende teil
– zehn Studentinnen und zwei Studenten –, deren Sprachniveau in der jeweiligen Fremdsprache
sich zwischen den Stufen A2 und B1 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens bewegte.
Wir streben an, in Zukunft E-Tandem-Kurse zusätzlich für die an unserer Universität stark
besuchten Fremdsprachen Englisch, Französisch und Spanisch anzubieten.
Von traditionellen Tandem-Programmen, die seit geraumer Zeit an vielen Universitäten angeboten
werden, unterscheidet sich unser Projekt in vielerlei Hinsicht. So ist das traditionelle Tandem im
Prinzip eine „studentische Privatangelegenheit“: Interessierte Studierende lernen sich über Anzeige,
Tandem-Kartei oder Studentenbörse kennen. Beide Partner befinden sich an demselben Ort – der
Nicht-Muttersprachler des Deutschen ist dabei oft ein Erasmusstudent, der Interesse hat, seine
Deutschkenntnisse zu verbessern. Die Partner treffen sich mehr oder weniger regelmäßig, nicht
jedoch unbedingt jede Woche zu demselben Zeitpunkt; sie bestimmen das Gesprächsthema selbst,
Abweichungen davon kommen spontan vor. Die Zeiteinteilung zwischen den Sprachen ist frei, und
das Sprachniveau der beiden Tandem-Partner kann sehr unterschiedlich sein. Eine didaktische
Struktur haben die Treffen in der Regel nicht; es kommt auch nicht unbedingt zum Einsatz von
Lernmaterialien oder anderen Medien: Es geht in erster Linie darum, sich zu unterhalten.
37

In unserer Vorstellung sollen dagegen E-Tandem-Kurse vollwertige Veranstaltungen sein. Der
einzige Unterschied besteht darin, dass sich die Teilnehmer in verschiedenen Ländern befinden.
Ansonsten entspricht der Aufbau weitgehend dem eines konventionellen Kurses: Die Tandem-
Partner treffen sich jede Woche zu demselben Zeitpunkt; der Kurs hat eine klare didaktische
Struktur; Gesprächsthema und Zeiteinteilung zwischen den Sprachen sind vorgegeben;
Unterrichtsmaterialien (Bilder, Filmabschnitte, usw.) werden gern eingesetzt. Das Sprachniveau der
Partner ist mehr oder weniger gleich, denn die Vermittlung der Partner erfolgt aufgrund der
Ergebnisse des Dialang-Einstufungstests, den die Teilnehmer vor Kursbeginn gemacht haben.
Hinzu kommt es regelmäßig zu einem Feedback – sowohl zwischen den Partnern untereinander als
auch zwischen dem Dozenten bzw. Tutor und den Studierenden. Am Ende des Kurses – dann, wenn
die Studierenden ihre Aufgaben erfüllt haben – bekommen sie einen Schein, auf dem die erreichte
Niveaustufe und 4 ECTS-Punkte ausgewiesen sind.
Das E-Tandem-Projekt unterscheidet sich auch von ähnlichen Projekten, die im Laufe des letzten
Jahrzehnts durchgeführt wurden. Diese waren meistens E-Mail- oder Chat-basiert (vgl. z.B.
Brammerts/Kleppin 2001 und Kötter 2002) – eine Form bei der die Interaktion zwischen den
Partnern sehr gering und nicht in Echtzeit möglich ist. Bei E-Mail- und Chat-basierten Tandems
verläuft außerdem die Interaktion nur schriftlich, so dass nicht alle vier sprachlichen Fertigkeiten
trainiert werden können.
In unserem E-Tandem-Projekt werden dagegen gleichzeitig mehrere Ziele verfolgt:
Eine komplette Interaktion zwischen den Partnern soll ermöglicht werden: Selbst wenn
die Teilnehmer sich nicht an demselben Ort befinden, soll Echtzeit-Interaktion
möglich sein – genau wie bei traditionellen Tandemprogrammen –, denn die
nonverbale Kommunikation (Gestik, Blickkontakt) ist eine grundlegende
Komponente eines Gesprächs;
Alle vier sprachlichen Fertigkeiten sollen geübt werden: Sowohl die mündlichen als
auch die schriftlichen Fertigkeiten sollen eine Rolle spielen, wenn auch nicht
gleichzeitig;
Das Sprachbewusstsein der Teilnehmer soll gefördert werden: Dies entspricht den
Richtlinien des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen, in dem
die Wahrnehmung des eigenen Lernprozess seitens der Lerner als ein zentraler
38

Faktor für erfolgreiches Fremdsprachenlernen gilt;
Die Treffen mit dem Tandempartner sollen eine gewisse Übersicht, Struktur und
Kohärenz erhalten: Dadurch unterscheidet sich unser Projekt vom ungesteuerten
Sprachtandem.
Verschiedene Internet-basierte Applikationen, darunter einige, die den Nutzern im Web 2.0 zur
Verfügung gestellt werden, eignen sich sehr gut für unsere Ziele, wie wir in Abschnitt 4 sehen
werden. Zunächst wollen wir aber am Beispiel unserer bisherigen Erfahrungen auf den Aufbau und
die Durchführung eines E-Tandem-Kurses eingehen.
3 Aufbau und Durchführung des deutsch-italienischen E-Tandem-Kurses
Freiburg-Pavia
In diesem Abschnitt werden wir in Ansätzen den Verlauf des Pilotkurses beschreiben, der im
Wintersemester 2009/2010 stattfand. Da wir beide Muttersprachler des Italienischen sind und es
daher nahe lag, eine Kooperation mit Italien aufzubauen, entschieden wir uns dafür, mit dem
Sprachenpaar Italienisch-Deutsch zu beginnen.
3.1. Zeitfolge
Die Kooperation zwischen den Universitäten Freiburg und Pavia begann im Oktober 2008. Per Mail
wurde mit Frau Dr. Mazza, ihres Zeichens Deutsch-Dozentin an der Universität Pavia, Kontakt
aufgenommen. Ein Monat später fand das erste Treffen mit Frau Dr. Mazza und ihrer Assistentin
Frau Biolcati in Pavia statt. Die Vorbereitungen nahmen etwa neun Monate in Anspruch: Es galt,
gemeinsame Ziele zu formulieren und Konversationsthemen für die einzelnen Sitzungen der
Tandempartner festzulegen. Bei einem zweiten Treffen im Sommer 2009 wurden die technischen
Voraussetzungen des Sprachlabors in Pavia geprüft (insbesondere die Programme Skype und
39

Skype-Recorder für die Aufnahme der Tandem-Gespräche): Die einwandfreie Kommunikation
zwischen den Sprachlaboren sollte sichergestellt werden.
Mitte September 2009 konnte das Anmeldeverfahren eröffnet werden. In Pavia waren mehr
Studierende als erwartet an einer Teilnahme interessiert: Es gab zwölf registrierte Anmeldungen und
eine Warteliste mit weiteren Interessenten. In Freiburg hatten wir hingegen trotz intensiver Werbung
nur sechs Interessenten, da ein Tandem hier, wie bereits erwähnt, als studentische
Privatangelegenheit betrachtet wird.
3.2. Kursaufbau
Schon in der Planungsphase hatten wir zwölf Tandem-Sitzungen plus einer einführenden Sitzung
und einer Feedback-Sitzung vorgesehen – insgesamt also vierzehn Sitzungen, vom 8. Oktober 2009
bis zum 4. Februar 2010. Unserer Planung entsprach es, dass die Partner 45 Minuten auf Italienisch
und 45 Minuten auf Deutsch sprechen und jedes Mal mit einer der beiden Sprachen abwechselnd
anfangen sollten.
Während der Einführungssitzung am 8. Oktober stellten sich die Studierenden zunächst vor; danach
erläuterte die Dozentin (Rosanna Pedretti) den Kursaufbau sowie die „Spielregeln“ und ging auf
den Gebrauch von Skype ein. Der Tutor (Adriano Murelli), der an der Sitzung über Skype teilnahm,
erklärte anschließend den Gebrauch der Lernplattform Campusonline und des elektronischen
Portfolios EPOS.
Ab dem 15. Oktober fanden die Tandem-Sitzungen statt. Die Tandempartner trafen sich über Skype
und behandelten jedes Mal ein festgelegtes Thema. Dabei meldeten sie sich nicht mit ihrem
persönlichen Benutzernamen, sondern mit einem von uns vorgegebenen Postationsnamen an. Jeder
Teilnehmer hatte von Anfang an einen festen Tandempartner: Die Einteilung wurde von uns
Lehrkräften auf der Basis der Dialang-Tests vorgenommen; die Partner sollten nach Möglichkeit
ungefähr das gleiche Niveau in der jeweiligen Fremdsprache haben. Nach wenigen Veranstaltungen
zeigte sich, dass die Partner gut miteinander auskamen und nur ungern mit einem anderen
(Ersatz-)Partner zusammenarbeiteten, wie es manchmal, z.B. krankheitsbedingt, vorkam.
40

Durch Skype entstand eine komplette Interaktion zwischen den Partnern: Sie konnten sich in
Echtzeit sehen und hören, genauso wie in einem traditionellen Tandem. Der nonverbale Aspekt der
Kommunikation (Gestik, Blickkontakt) erwies sich – wie oben erwähnt – in dieser Interaktion als
extrem wichtig.
Nach jeder Sitzung wurden die Teilnehmer gebeten, in der jeweiligen Fremdsprache eine
schriftliche Zusammenfassung dessen, was mit dem Partner besprochen worden war, zu Hause zu
verfertigen. Danach sollten sie ihrem Text ihrem jeweiligen Tandempartner zur Korrektur schicken.
Nach Erhalt der korrigierten Fassung sollten sie den Text auf EPOS hochladen. Das Ganze sollte bis
zur jeweils folgenden Sitzung geschehen. Dazu war vorgesehen, dass die Teilnehmer jede Woche
ein Sitzungsprotokoll nach einem von den Lehrkräften vorgegebenen Muster erstellen (vgl. 4).
Nach dem letzten Skype-Treffen fand am 4. Februar 2010 eine Feedback-Runde statt, in der wir die
Teilnehmer baten, uns ihre Meinung über den Kurs mitzuteilen. Dies erfolgte sowohl mündlich –
die einzelnen Stellungnahmen wurden dabei mit Unterstützung des New Media Center der
Universität Freiburg mit der Videokamera aufgezeichnet – als auch schriftlich, indem die
Teilnehmer Fragebögen ausfüllten.
3.3. Auswahl und Reihenfolge der Themen
Die Zusammenstellung der Themenliste für die zwölf Tandem-Sitzungen erwies sich zunächst als
recht schwierig: Wir hatten noch keinerlei Erfahrung und konnten nicht sicher sein, dass die
Themen, die uns interessierten, auch bei den Studierenden Interesse finden würden. Wir einigten
uns daher mit den Kolleginnen aus Pavia auf eine Liste, die grundsätzlich auf den folgenden
Kriterien beruhte:
Schwierigkeitsgrad: Zu Beginn sollten die Teilnehmer über alltägliche, einfache
Themen reden. In späteren Veranstaltungen sollten sie sich mit komplexeren
Sachverhalten, wie z.B. soziopolitischen Themen, auseinandersetzen und dazu
Stellung nehmen. Die Progression entsprach mehr oder weniger der Progression vom
Niveau A1 bis zu B1 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens.
Nah- und Fernbereich: Von Angaben zur eigenen Person und Erlebnissen, die
41

unmittelbar mit der eigenen Erfahrung zusammenhängen, sollte es nach und nach
über Berichte über gesehene Filme oder gelesene Bücher bis hin zu Rollenspielen
gehen, wobei von den Lernenden verlangt wurde, in die Rolle fiktiver Gestalten zu
schlüpfen.
Deutschland und Italien: Im Allgemeinen sollte der Fokus auf interkulturellen
Gemeinsamkeiten bzw. Unterschieden zwischen beiden Ländern liegen.
Somit ergab sich die nachstehende Reihenfolge:
1. sich kennenlernen, über den letzten Urlaub berichten;
2. über (Studien-)Erfahrungen im Ausland berichten;
3. map task: Kinderspiele in Deutschland und Italien vergleichen;
4. die italienische und die deutsche Küche vergleichen;
5. über Lesegewohnheiten diskutieren; über ein neulich gelesenes Buch berichten;
6. über einen außerhalb der Lehrveranstaltung gemeinsam gesehenen Film berichten (deutsche
Teilnehmer: Si può fare; italienische Teilnehmer: Sonnenallee);
7. die Schul- und Universitäts-Systeme in Deutschland und Italien vergleichen;
8. über aktuelle soziopolitische Themen diskutieren (Müll-Recycling in Deutschland und
Italien; Debatte über Atomkraftwerke; Klima-Gipfel in Kopenhagen);
9. ein Touristen-Rollenspiel durchführen;
10. über Feiertage und damit verbundene Gebräuche in Italien und Deutschland diskutieren.
11. das Fernsehen in Italien und Deutschland vergleichen; über Fernsehgewohnheiten
diskutieren
12. Spiele realisieren (Bildgeschichte rekonstruieren, „Tabu“…)
Wie unmittelbar ersichtlich, ging die Progression für die ersten neun Sitzungen vom Einfachen zum
Schwierigeren und vom persönlich Nahen zum Fernen. Der 10. und 11. Termin lagen unmittelbar
vor und nach der Weihnachtsferien, und wir wollten die Teilnehmer in dieser Zeit nicht mit einer zu
aufwendigen Vorbereitung belasten. Ähnliches gilt für die letzte Sitzung, wobei die von uns
vorgeschlagenen Spiele sich als durchaus unterhaltsam, nicht jedoch unbedingt als einfach
erwiesen.
42

Wie oben angedeutet, waren wir uns nicht sicher, dass alle Themen bei allen Teilnehmern gut
ankommen würden. Tatsächlich stellte sich bald heraus, dass manche Themen allgemein auf
größeren Zuspruch trafen als andere. In anderen Fällen hing dies eher mit den Vorlieben der
einzelnen Teilnehmer zusammen. Zum Beispiel waren Teilnehmer, die keinen Fernseher besaßen,
nicht an der Diskussion über Fernsehgewohnheiten interessiert. Teilnehmer, die kaum lasen, hatten
Schwierigkeiten, ein Buch zu finden, über das sie berichten konnten. Allgemeine Tendenzen
thematischer Präferenz ermittelten wir auf unserer Liste durch ein „Ampelsystem“: Rot markierte
Themen waren sehr unbeliebt, grün markierte sehr beliebt, gelb markierte nicht bei allen
Teilnehmern beliebt. So stießen die Vorschläge, über Kinderspiele oder Fernsehen zu diskutieren,
auf vergleichsweise geringe Resonanz. Die Diskussion über Auslandserfahrungen und
Lesegewohnheiten gefiel den Teilnehmern dagegen relativ gut. Das Rollenspiel und die Diskussion
über soziopolitische Themen fanden – trotz der hohen sprachlichen Ansprüche, die mit ihnen
verbunden waren – allgemeinen Zuspruch.
3.4. Bezugspersonen
Während des Kurses wurden die Teilnehmer von zwei Bezugspersonen unterstützt.
Die Dozentin (Rosanna Pedretti) war für den mündlichen Teil zuständig: Sie nahm an jeder
Sitzung teil und kümmerte sich hauptsächlich um den reibungslosen Ablauf der einzelnen
Skype-Treffen. Bei jeder Sitzung sorgte sie auch dafür, dass die Tandempartner durch
Skype-Recorder ihre Gespräche aufnahmen, und speicherte die Aufnahmen. 2
Der Online-Tutor (Adriano Murelli) war für den schriftlichen Teil verantwortlich: Er braucht
nicht bei jeder Kursstunde anwesend zu sein, da er sich primär um den Online-Bereich
kümmerte. Er gestaltete die Kursseite auf Campusonline, betreute die EPOS-Profile und
korrigierte die Hausaufgaben der Teilnehmer.
2
Das Aufnehmen der Gespräche sollte der Dokumentation dienen. Die Aufnahmen standen den
Teilnehmern zur Verfügung, falls sie das Bedürfnis hatten, sich ihre eigenen Gespräche anzuhören, um
die jeweilige schriftliche Hausaufgabe zu verfassen. Am Ende des Kurses entstand aus den Aufnahmen
ein kleines Korpus, das z.B. (sprach)wissenschaftlichen Zwecken dienen könnte.
43

Die Einteilung der Aufgaben erwies sich als gewinnbringend: Die Teilnehmer wussten genau, an
wen sie sich wenden sollten, wenn sie Fragen hatten oder ihnen etwas nicht klar war.
4 Zum Gebrauch web-basierter Applikationen im E-Tandem-Kurs
Wie oben erwähnt, wurden in unserem Kurs gleichzeitig mehrere Anwendungen genutzt, die das
Web – und insbesondere das Web 2.0 – anbietet: 3 Es handelte sich um Campusonline, Skype, E-
Mails und das elektronische Portfolio EPOS. Im Folgenden soll auf jede Applikation kurz
eingegangen werden.
Campusonline 4 ist die Lehr-Lern-Plattform der Universität Freiburg. Jeder Kursleiter bzw. Tutor hat
die Möglichkeit, eine eigene Kursseite auf der Plattform zu gestalten. Auf unserer Kursseite stellten
wir den Teilnehmern in erster Linie Informationen und Materialien zur Verfügung, im Einzelnen:
Die Grundlagen des Kurses: Die Teilnehmer konnten einzelne Dateien herunterladen, die
allgemeine Anleitungen zu Kursaufbau und -organisation (Hausaufgaben, EPOS) und die so
genannten „Spielregeln“, d.h. die Verhaltensregeln, an denen sie sich im Umgang mit ihren
Tandempartnern zu halten hatten, enthielten.
Die Themen der jeweiligen Sitzungen: Jede Woche gaben wir bekannt, welches Thema in
der darauf folgenden Woche zu besprechen war und worin die Hausaufgabe bestand.
Vorbereitungsmaterialien zu den einzelnen Sitzungen: Manchmal stellten wir Bilder,
Textdateien oder Links auf die Kursseite, die als Unterlagen oder Anregung für die
Diskussion mit dem Tandempartner dienen sollten.
Zusatzmaterialien: Auf Wunsch der Teilnehmer stellten wir auch Übungen, Erklärungen und
Links zu einzelnen grammatischen Bereichen ins Netz.
Evaluationsbögen: Am Ende des Kurses stellten wir die Fragebögen für das Feedback auf
die Kursseite und baten die Teilnehmer, sie herunterzuladen und auszufüllen.
Campusonline wurde somit in erster Linie als Pinnwand benutzt, auf der die Teilnehmer
3
Dies galt für die Teilnehmer in Freiburg; die Teilnehmer aus Pavia benutzten ausschließlich Skype und E-
Mails, nicht aber Campusonline und das elektronische Portfolio EPOS. Ersteres kann nur von
Studierenden und Lehrkräften der Universität Freiburg benutzt werden. Letzteres ist ein Lizenzprodukt,
das das Sprachlehrinstitut der Universität Freiburg für den internen Gebrauch erworben hat.
4
Internetadresse: https://campusonline.uni-freiburg.de (letzter Aufruf: 15.7.2010).
44

Informationen über den Kursablauf finden konnten.
Obwohl der Anwendungsbereich der Online-Plattform viel größer hätte sein können, entschieden
wir uns zunächst für eine eingeschränkte Nutzung dieser, weil die Plattform der Mehrheit der
Teilnehmer bis dato unbekannt war. Da die Studierenden im Rahmen des Kurses zusätzlich noch
mit Skype und dem Portfolios EPOS konfrontiert werden würden, wollten wir sie nicht mit einer
derart hohen Zahl von Programmen – von denen jedes ein separates Einloggen mit Benutzernamen
und Kennwort verlangte – belasten. Hinzu kommt, dass zumindest die Benutzung von
Campusonline und EPOS eine zeitintensive Einweisung erfordert – Zeit, die uns leider nicht zur
Verfügung stand. Darum wiesen wir in der Einführungssitzung die Teilnehmer in den
grundlegenden Gebrauch von Campusonline und EPOS ein. Da uns EPOS wichtiger war als
Campusonline, gingen wir darauf ausführlicher ein und reduzierten die Angaben zum Gebrauch von
Campusonline auf ein Minimum. Wir wollten jedoch nicht völlig auf Campusonline verzichten:
Durch unsere gestaltete Kursseite konnten wir den Teilnehmer einen Bezugspunkt zur Verfügung
stellen, der ihnen eine klare Übersicht über den Kurs und seine Struktur sowie aktuelle
Informationen zur Kursdurchführung bot.
Skype 5 stellte zweifelsohne die wichtigste Applikation für unseren Kurs dar. Über Skype trafen sich
wöchentlich die deutschen Teilnehmer und ihre italienischen Tandempartner, d.h. dank Skype wurde
das E-Tandem in der Form, in der wir es konzipiert hatten, überhaupt möglich: Es erlaubte eine
komplette Interaktion zwischen den Partnern, was das Hauptziel des E-Tandem-Projekts war.
Außerdem ermöglichte der Skype-Recorder die Aufnahme der einzelnen Gespräche.
Wie oben erklärt, mussten die Teilnehmer nach jeder Sitzung ihre schriftlichen Hausaufgaben
machen, die sie ihren Partnern per E-Mail zur Korrektur schickten, und korrigierten ihrerseits die
Hausaufgaben der italienischen Partner. Anders als Skype zählen E-Mails nicht zu den
Applikationen des Web 2.0. Darüber hinaus basierten, wie oben angedeutet, bereits diverse, zuvor
durchgeführte E-Tandem-Patnerschaften auf dem E-Mail-Austausch zwischen den jeweiligen
Tandempartnern. In unserem Projekt spielten E-Mails jedoch – im Hinblick auf unser zweites Ziel –
nur eine komplementäre Rolle: Durch die wöchentlichen Skype-Treffen wurden Hör- und
Sprechfertigkeit geübt, in den Hausaufgaben und dem damit verbundenen E-Mail-Austausch ging
es dagegen um die Schreib- und Lesefertigkeit. Somit übten die Teilnehmer – wenn auch nicht
5
Internetadresse: www.skype.com (letzter Aufruf: 15.7.2010).
45

gleichzeitig – alle vier sprachlichen Fertigkeiten.
Um schließlich unser drittes Ziel, die Förderung des Sprachbewusstseins bei den Teilnehmern, zu
erreichen, setzten wir das elektronische Portfolio EPOS 6 ein. Die Teilnehmer sollten ihren
Lernprozess aktiv wahrnehmen und mitgestalten, um aus dem Kurs einen konkreten Gewinn zu
ziehen. EPOS bietet Lernenden – als elektronisches Portfolio – die Möglichkeit, ihre Fortschritte zu
reflektieren und zu dokumentieren. Studierende können ihr eigenes Portfolio verwalten und
Dozenten und Tutoren zu Rate ziehen, wenn sie dies für nötig halten. Auf der anderen Seite können
sich Dozenten und Tutoren schnell und unkompliziert ein Bild des Lernprozesses der Studierenden
machen, indem sie sich ihre Portfolios anschauen. 7
Im Folgenden sei kurz auf die von uns verwendeten Funktionen von EPOS eingegangen:
1- Festlegung von Sprachniveaus: Nach der Einführungssitzung baten wir die Teilnehmer, durch
diese Funktion ihr Eingangsniveau festzulegen. Dies erwies sich auch für uns als wichtig, da wir die
Teilnehmer so besser kennenlernen und etwas mehr über ihre Vorkenntnisse erfahren konnten. 8
Nach der Feedback-Runde baten wir die Teilnehmer erneut, über ihr Sprachniveau zu reflektieren,
um festzustellen, ob sie Fortschritte gemacht hatten. Dabei verfolgten wir das Ziel, dass die
Teilnehmer sich ihrer eigenen Fortschritte bewusst würden.
2- Ausfüllen des Lernprotokolls: Durch diese Funktion erstellten die Teilnehmer jede Woche ein
Sitzungsprotokoll nach einem von uns vorgegebenen Muster (vgl. Abb. 1). Für jede Sitzung
mussten sie ein oder mehrere sprachliche Ziele formulieren und die Strategien nennen, durch die sie
diese Ziele erreichen wollten. Nach jeder Sitzung sollten sie selbst beurteilen, ob und wie sie diese
Ziele erreicht hatten. Außerdem sollten sie grammatische Strukturen bzw. Wörter oder
Wortschatzbereiche, die sie geübt oder neu gelernt hatten, sowie eventuelle Schwierigkeiten
erwähnen. Darüber hinaus konnten sie sich bei Klärungsbedarf an den Tutor wenden oder ihn um
zusätzliche Übungen zu grammatischen Bereichen bitten. Durch das Protokoll sollten die
Teilnehmer sich selbst und ihrem Tutor ein Feedback über die einzelnen Sitzungen geben.
6
Internetadresse: http://www.epos-sli.uni-freiburg.de/portfolio (letzter Aufruf: 15.7.2010).
7
Zu den Nützen von E-Portfolios vgl. Ehlers (2010: 68-71). Insbesondere zu EPOS vgl. Kühn (2008),
Murelli & Pedretti (2010) sowie die Webseite http://www.eposweb.eu/ (letzter Aufruf: 15.7.2010).
8
Zwar hatten die Teilnehmer bereits den Dialang-Test gemacht, doch dieser liefert nur ein Ergebnis
bezüglich des Niveaus; die Funktion „Sprachniveau festlegen“ ist im EPOS viel analytischer und orientiert
sich an den Deskriptoren des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens.
46

Abbildung 1. Das von uns vorgegebene Muster für die Erstellung eines Sitzungsprotokolls.
3- Hochladen eigener Arbeiten: Mit dieser Funktion von EPOS konnten die Teilnehmer Texte,
Bilder und Tondateien hochladen. Für diesen Kurs baten wir sie, jede Woche die vom
muttersprachlichen Tandempartner korrigierte Fassung der Hausaufgaben allgemein zugänglich zu
machen. Der Tutor konnte somit kontrollieren, ob die Hausaufgaben tatsächlich gemacht worden
waren, und gegebenenfalls ein Feedback oder weitere Ratschläge geben. Auf diese Weise hatten die
Teilnehmer am Ende des Kurses ein kleines Korpus aufgebaut, das ihre eigenen Texte enthielt und
ihre Fortschritte im Laufe des Kurses dokumentierte.
Zusammenfassend können wir festhalten, dass uns das Web eine Reihe von Applikationen bot,
durch die wir die Ziele, die wir uns in der Planungsphase des Projekts gesetzt hatten, zumindest
theoretisch erfolgreich erreichen konnten. Ob dies tatsächlich der Fall war, werden wir im
folgenden Abschnitt besprechen.
5 Erste Bilanz
47

Im Folgenden versuchen wir, eine erste kritische Bilanz zu ziehen, die sich für die weitere
Gestaltung des Projekts als nützlich erweisen mag – besonders im Hinblick auf die geplante
Erweiterung der E-Tandem-Kurse auf andere Sprachen. Wir stellen die Bilanz zuerst aus unserer
Perspektive, derjenigen der Tutoren, vor, dann – auf den Ergebnissen der Feedbackrunde und der
Evaluationsbögen basierend – aus der Perspektive der Teilnehmer.
5.1. Tutorenperspektive
Nach Abschluss des ersten E-Tandem-Kurses können wir feststellen, dass wir eines unserer
Hauptziele erreicht haben: Die Autonomie der Lerner im Umgang mit der Fremdsprache wurde
nachdrücklich gefördert. Wir konnten Woche für Woche beobachten, wie sich der Lernprozess
tatsächlich aus der Kooperation zwischen den deutschen und den italienischen Tandempartnern
entwickelte. Während der Skype-Sitzungen wurde dasselbe Thema abwechselnd auf Deutsch und
Italienisch behandelt; dabei hatte der jeweilige Muttersprachler zusätzlich die Aufgabe, seinen
Partner zu korrigieren, wenn er dies für nötig hielt. So wurden wir zu Zeugen dessen, dass sich die
Teilnehmer mit wachsender Sicherheit miteinander unterhielten und auch komplexe Sachverhalte
darzustellen versuchten; die jeweiligen Muttersprachler gaben sich Mühe, ihre Tandempartner zu
verstehen und zu unterstützen, ohne sie dabei ständig zu unterbrechen. Auch in der Korrektur der
Hausaufgaben gaben die Muttersprachler selbst Empfehlungen zur Wiederholung bestimmter
grammatischer Strukturen oder erklärten kontextbedingte Anwendungen dieser sowie besondere
Fälle von Kollokationen oder Registerunterschieden. Eine Peer-Korrektur wird normalerweise
besser angenommen als die Korrektur „von oben“, was wir während des Kurses bestätigt sahen.
Dazu bemerkten wir auch, dass sich durch die Peer-Korrektur gewisse Wörter und Strukturen besser
einprägten, möglicherweise auch durch die ständige, Woche für Woche stattfindende Wiederholung.
Zudem stellte die klare Kurs-Struktur und die Progression der Gesprächsthemen einen eindeutigen
Vorteil im Vergleich zu traditionellen Tandemprogrammen dar. Die Teilnehmer wurden langsam und
bewusst mit immer schwierigeren Themen konfrontiert; sie wussten aber im Voraus, worüber sie in
der darauf folgenden Woche diskutieren würden, und konnten sich entsprechend vorbereiten – was
manche von ihnen ziemlich konsequent auch taten, indem sie z.B. nützliche Wörter und Begriffe
durch Spinnendiagramme miteinander verknüpften und diese Schemata als Grundlage für die
Konversation benutzten. Im Allgemeinen hielten sich die Teilnehmer meistens an die vorgegebenen
Themen – Abweichungen von diesen kamen selten vor, vor allem dann, wenn das Thema bei einem
48

Tandempaar nicht auf allzu großes Interesse stieß.
Darüber hinaus erwies sich die Zusammenarbeit von Dozentin, Tutor und Studierenden als positiv.
Dozentin und Tutor waren je für einen bestimmten Bereich zuständig. Diese klare Rollenverteilung
wurde auch von den Teilnehmern begrüßt: Sie wussten immer, an wen sie sich mit welcher Frage
wenden konnten. Die Studierenden waren ihrerseits relativ selbstständig: Dozentin und Tutor
griffen nur ein, wenn es erforderlich war, d.h. bei technischen Problemen oder sprachlichen und
organisatorischen Fragen.
Schließlich konnten wir feststellen, dass sich die Anwendung von Web-basierten Applikationen in
unserem E-Tandem-Kurs als motivierend erwies, besonders für diejenigen Teilnehmer, die das volle
Spektrum der angebotenen Anwendungen auszunutzen wussten. Denn – und dies muss eingeräumt
werden – nicht alle Teilnehmer kamen mit der Technik zurecht. Die Teilnehmer hatten mit drei
verschiedenen und zum Teil für sie neuen Applikationen – Campusonline, Skype und EPOS – zu
tun. Die meisten Teilnehmer gingen problemlos mit der Technik um, jedoch fühlten sich einige von
den zahlreichen Web-Applikationen überfordert. Dies drückte sich beispielsweise darin aus, dass
zwei Teilnehmer ab einem gewissen Zeitpunkt das elektronische Portfolio, mit dem sie anfangs
Schwierigkeiten gehabt hatten, nicht mehr benutzten – obwohl der Tutor sie mehrmals dazu
aufgefordert hatte.
Im Allgemeinen hatten wir den Eindruck, dass diejenigen Teilnehmer, die verstanden hatten, wofür
jede der einzelnen Web-Applikationen gedacht war, am besten mit diesen arbeiten konnten: Wer
verstand, dass Campusonline im Wesentlichen als Info-Pinnwand diente, kontrollierte sie
regelmäßig, um zu sehen, ob es Neuigkeiten bzw. Zusatzmaterialien gab; wer verstand, dass die
Hausaufgaben nicht eine zusätzliche Bürde, sondern als Ergänzung der Skype-Sitzungen zum Üben
der Lese- und Schreibfertigkeit gedacht waren, erledigte sie pünktlich und gewissenhaft; wer
verstand, dass EPOS in erster Linie ein persönliches Instrument ist, durch das jeder Teilnehmer die
Etappen seines Lernprozesses (dabei auch seine Schwierigkeiten!) festhalten kann, füllte die
einzigen Sektionen regelmäßig aus und griff, wenn erforderlich, auf die eigenen Notizen und
Arbeiten zurück.
Im Laufe des Kurses mussten wir darüber hinaus eine gewisse Fluktuation verzeichnen, die
49

teilweise mit dem Zeitmangel mancher Teilnehmer zusammenhingen. Manche hatten schon im
Voraus angekündigt, dass sie aus Zeitgründen nur die wöchentlichen Skype-Treffen nutzen wollten,
und machten konsequent keine Hausaufgaben. Die Begeisterung anderer war am Anfang groß, ließ
aber zum Kursende hin nach. Wir betrachten diese Schwankungen als normal, weil wir sie auch in
anderen, traditionellen Kursen immer wieder erleben. Ein Grund dafür mag sein, dass manche
Teilnehmer mit derart einem großen Arbeitspensum nicht gerechnet hatten. Als Folge dessen kamen
sie mit der Zeit nicht mehr mit. Darum werden wir in der Zukunft gleich in der Kursbeschreibung
und in der Einführungssitzung erklären, was die Teilnehmer erwartet, damit sie sich ein klares Bild
dessen machen können, was von ihnen verlangt wird.
5.2. Lernerperspektive
Durch die Evaluationsbögen und die Feedback-Runde erhielten wir von den Lernern wertvolle
Informationen, die die Konzeption unseres Kurses in der Zukunft positiv beeinflussen werden.
So schätzten die Teilnehmer vor allem die klare und übersichtliche Kurskonzeption: Ihnen gefiel
insbesondere die Balance von Freiheit und Strukturiertheit, die den Kurs charakterisierte. Die
jeweiligen Themen waren vorgegeben, doch innerhalb dieses Rahmens hatten die Teilnehmer eine
relativ große Handlungsfreiheit. Zudem betrachteten sie den Kurs als einzigartige Chance, sich frei
in der Fremdsprache ausdrücken zu können und einen direkten Kontakt zu Muttersprachlern zu
haben: Sie konnten bald an sich selbst feststellen, dass ihr Redefluss besser geworden war und dass
sie neue Wörter und Wendungen gelernt hatten. Hinzu bemerkten sie, dass sie durch den gezielten
Vergleich zwischen Deutschland und Italien nicht nur ihre Sprachkenntnisse verbessert, sondern
auch viel über die damit verbundene Kultur gelernt hatten.
Auf der anderen Seite hatten manche Teilnehmer den Eindruck, dass der Kurs nicht immer ihren
Vorstellungen entsprach. Bisweilen fanden sie manche Themen langweilig oder zu schwierig: In
manchen Fällen hatten sie den Eindruck, dass ein Thema zu wenig Gesprächsstoff bot, in anderen,
dass sie nicht genug Zeit hatten, um das vorgesehene Thema ausführlich zu behandeln. 9 Darüber
hinaus äußerten fast alle Teilnehmer den Wunsch, an der Themenwahl beteiligt zu werden.
9
Dies betraf z.B. den Bericht über den Film, da sie zu wenig Zeit für die Zusammenfassung des Plots und
den eigenen Kommentar hatten.
50

Von manchen Teilnehmern kam die Bemerkung, im Kurs sei zu wenig Grammatik behandelt
worden. Dieser Kritikpunkt überraschte uns: Für uns war schon am Anfang klar, dass im Kurs gar
keine Grammatik behandelt würde. In den Fällen, in denen es darauf ankam, kleine grammatische
Erklärungen zu geben, sollte in unserer Konzeption der muttersprachliche Partner dafür zuständig
sein. Wir besannen uns jedoch darauf, dass wir dies nie ausdrücklich formuliert, sondern nur darauf
hingewiesen hatten, dass der Tutor auf Wunsch Übungen zu grammatischen Themen hätte zur
Verfügung stellen können. Das mag möglicherweise zu einer gewissen Desorientierung der
Teilnehmer geführt haben.
Ein paar Teilnehmer beklagten, dass die Vor- und Nachbereitung für jede Sitzung – und besonders
die Verwaltung von EPOS – mit der Zeit zu zeitaufwendig würde. Wir machten sie aber darauf
aufmerksam, dass der Kurs 4 ECTS-Punkte wert war: Dies entsprach 100 Arbeitsstunden, von
denen weniger als 30 reine Unterrichtsstunden waren. Außerdem machten wir deutlich, dass EPOS
in erster Linie nicht als Pflichtaufgabe gedacht war, sondern eher als Hilfe, um den Lernprozess und
die eigenen Fortschritte wahrzunehmen und festzuhalten. Möglicherweise haben wir dies am
Kursanfang nicht mit genug Nachdruck hervorgehoben.
Schließlich wurden die technischen Probleme im Sprachlabor einstimmig als belastend beurteilt.
Obwohl wir vor Kursbeginn die technischen Voraussetzungen für eine reibungslose
Kommunikation zwischen den Sprachlabors geprüft hatten, kam es im Laufe des Kurses in der Tat
immer wieder zu kleinen Pannen. Diese konnten meistens relativ schnell behoben werden, z.B.
durch einen Postationswechsel. Dennoch entstanden dadurch Zeitverzögerungen, die den Ablauf der
Skype-Sitzungen beeinträchtigten.
6 Fazit und Ausblick
Als Fazit können wir Folgendes festhalten: Im Vergleich zu traditionellen Tandemprogrammen bot
unser Projekt den Teilnehmern die Möglichkeit, sich mit in Italien bzw. Deutschland lebenden
Partnern zu unterhalten, ohne sich in das jeweils andere Land begeben zu müssen. Die Anwendung
mehrerer Web-basierter Applikationen erlaubte es den Tandempartnern, alle vier sprachlichen
51

Grundfertigkeiten zu trainieren, und förderte ihr Lernbewusstsein. Dazu hatten sie Gelegenheit,
Feedback zu geben und zu erhalten – und zwar sowohl horizontal von ihren Partnern als auch
vertikal von Tutor und Dozentin.
In Zukunft möchten wir den italienisch-deutschen E-Tandem-Kurs auf jeden Fall weiterführen –
obwohl dies aus terminlichen Gründen nur im Wintersemester möglich ist: Das italienische
Sommersemester beginnt schon im März und überlappt sich nicht mit dem deutschen. Dabei werden
wir – von den Reaktionen ausgehend, die die einzelnen Gesprächsthemen ausgelöst haben
(Begeisterung, Interesse, Langeweile, Desinteresse) – ausgewählte Themen durch andere ersetzen
und dabei gern Vorschläge seitens der Studierenden akzeptieren. Schließlich möchten wir, wie
bereits angedeutet, das E-Tandem-Projekt auch auf andere Sprachen erweitern. Wir sind uns aber
dessen bewusst, dass dies sehr zeit- und energieaufwendig sein wird. Daher haben wir uns für eine
schrittweise Erweiterung entschieden: Zur Zeit läuft die Kontaktaufnahme mit spanischen
Universitäten zur Organisation eines deutsch-spanischen E-Tandem-Kurses. Wir hoffen, dass unser
Projekt im Laufe der nächsten zwei bis drei Jahre in vollem Gang sein wird und wir in der Lage
sein werden, für jede der am häufigsten nachgefragten Fremdsprachen einen E-Tandem-Kurs
anbieten zu können.
Bibliographie
Alby, Tom (2007). Web 2.0. Konzepte, Anwendungen, Technologien. München: Hanser.
Brammerts, Helmut & Kleppin, Karin (Hrsg.) (2001). Selbstgesteuertes Sprachenlernen im
Tandem. Ein Handbuch. Tübingen: Stauffenburg.
Ehlers, Ulf-Daniel (2010). Qualität für digitale Lernwelten: Von der Kontrolle zur Partizipation und
Reflexion. In Hugger, Kai-Uwe & Walber, Markus (Hrsg.). Digitale Lernwelten. Konzepte,
Beispiele, Perspektiven. Wiesbaden: VS Verlag, 59-73.
Kötter, Markus (2002). Tandem learning on the Internet. Learner interactions in virtual online
environments (MOOs). Bern et al.: Lang.
Kühn, Bärbel (2008). Vom ELP zu EPOS. Das Portfolio der Sprachen in Europa und am
Fremdsprachenzentrum der Hochschulen in Bremen. In: Krings, Hans P. & Mayer, Felix
52

(Hrsg.). Sprachenvielfalt im Kontext von Fachkommunikation, Übersetzung und
Fremdsprachenunterricht. Berlin: Frank & Timme, 481-494.
Murelli, Adriano & Pedretti, Rosanna (2008). 10 Jahre im Wandel: Wie hat sich die Rolle der
Lernenden und der Lehrkräfte im Italienischunterricht verändert? MitSprache, Bd. 20, 28-29.
Murelli, Adriano & Pedretti, Rosanna (2009). Il role play nella valutazione della competenza orale.
In Capuzzo, C. & Duso, E.M. & Marigo, L. (Hgg.). Insegnamento dell’italiano L2/LS
all’università: nuove sfide e opportunità: Atti del convegno CercleS, Padova, 5-7 novembre
2007. Padova: Il Poligrafo, 431-448.
Murelli, Adriano & Pedretti, Rosanna (2010). L’applicazione del portfolio elettronico EPOS in corsi
d’italiano per studenti non specialisti: primi risultati. Lend, Lingua e Nuova Didattica, Vol.
39/2, 22-30.
2.2. Congreso: Aprendizaje de segundas lenguas con metodología Tándem
José Mª Tejedor-Cabrera, Departamento de Filologia Inglesa, Universidad de Sevilla
53

Aprendizaje de segundas lenguas con metodología Tándem
Congreso
Sevilla 8-9 de octubre de 2015
PRIMERA CIRCULAR DE SOLICITUD DE TRABAJOS / 1st CALL FOR PAPERS
La actividad reconocida de “Intercambio Cultural y Lingüístico: Tándem” fue una apuesta por
la innovación docente que la Facultad de Filología de la Universidad de Sevilla puso en marcha en
el año 2009, cuando un grupo de profesores, conscientes de los excelentes resultados en
universidades de todo el mundo del método tándem de aprendizaje de lenguas y culturas
(Brammerts 2001, Sánchez 2006, Morley 2008), diseñó un programa que permitiera a los alumnos
aprovechar al máximo sus ventajas en la modalidad “cara a cara” y que pudiera ser evaluable por el
profesorado y reconocido por la autoridad académica.
La metodología de aprendizaje autónomo que ofrece el tándem se ha extendido como forma
de trabajo eficaz y se ha asentado en muchos centros universitarios españoles. Con este congreso
deseamos compartir la experiencia de estos años de actividad con el profesorado de otras
universidades, y reflexionar y proponer mejoras sobre colaboración y autonomía en el aprendizaje
de idiomas y culturas, convencidos de que el intercambio de ideas será altamente productivo.
Objetivos:
1.Compartir los distintos modelos que funcionan en las universidades españolas y
enriquecernos de la diversidad y la forma de hacer de otros.
2.Reflexionar sobre las dificultades y posibles mejoras metodológicas y de aprendizaje
utilizando la metodología tándem.
3.Proponer recursos innovadores (tanto teóricos como prácticos) para el aprendizaje
colaborativo de culturas y lenguas.
4.Proponer mejoras en la implicación de las instituciones universitarias en su apoyo a este
modelo de aprendizaje.
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Propuesta temática:
Se sugiere que las aportaciones giren en torno a los siguientes puntos, aunque se considerarán
contribuciones sobre otros aspectos:
1.Experiencias de “Intercambio” cultural y de lenguas.
2.El aprendizaje colaborativo en Tándem: propuestas de innovación.
3.La autonomía en el aprendizaje de culturas y lenguas: el papel del (alumno) mentor y del
tutor.
4.El modelo tándem supervisado o “dirigido” y el modelo de intercambio libre.
5.El modelo tándem “cara a cara”
6.El modelo tándem “en grupo”
7.El modelo tándem “on-line”
8.El modelo tándem en el país de la lengua de destino.
9.La evaluación del aprendizaje autónomo en la práctica tándem.
Ponencias:
Las propuestas de participación deberán enviarse a congresotandem2015@us.es con el asunto
“Congreso Tándem 2015” antes del 11 de septiembre de 2015 y deberán incluir:
1. Nombre(s) del autor o autores;
2. Breve CV(s) del autor o autores;
3. Resumen de un máximo de 200 palabras.
Se ruega a los ponentes cuyas propuestas hayan sido aceptadas que completen y remitan el
formulario de inscripción que encontrarán en http://congreso.us.es/tandem2015/congresotandem2015/Inscripcion.html
Alumnado
Para el alumnado se solicitará del Vicerrectorado de Ordenación Académica de la US la
concesión de 0,5 ECTS y 1,5 créditos LRU (correspondientes a 16 horas lectivas) que se recogerán
en el Suplemento al Título de Grado o bien serán reconocibles como Créditos de “Libre
Configuración” para las licenciaturas.
Matrícula
La recepción de las matrículas, cuyo formulario se encuentra disponible en
http://congreso.us.es/tandem2015/congreso-tandem2015/Inscripcion.html, se producirá por correo
electrónico a congresotandem2015@us.es o por escrito entre el 1 de abril y el 31 de septiembre de
2015 en la siguiente dirección:
José Mª Tejedor-Cabrera
Congreso Tándem 2015
Departamento de Filología Inglesa: Literatura Inglesa y Norteamericana
Facultad de Filología de la Universidad de Sevilla
C/ Palos de la Frontera, s/n
41004 Sevilla.
Comité Organizador, Contacto y Página Web
Comité organizador:
Dr. José Mª Tejedor (Coordinador Académico de la Actividad reconocida “Intercambio
Cultural y Lingüístico: Tándem” de la US)
Anastasia Dogani (Universidad Kapodistriaka de Atenas)
Dr. Javier Martos Ramos (US)
Dra. Leonarda Trapassi (US).
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El correo de contacto es congresotandem2015@us.es.
La información actualizada, así como cualquier otra comunicación relativa al Congreso, se
ofrecerá a través de la página web http://congreso.us.es/tandem2015.
• Lugar y fecha:
El congreso tendrá lugar en la Aula Magna de la Facultad de Filología (aún por confirmar),
en la antigua Real Fábrica de Tabacos, en C/ Palos de la Frontera, s/n, de la Universidad de
Sevilla durante los días de 8 y 9 de Octubre de 2015.
2.3. Polnisch lernen in Masuren
aus: GEW, Erziehung und Wissenschaft, 3/2015
Der von der GEW und Solidarnosc veranstaltete Tandem-Kurs Deutsch/Polnisch wird zum 20. Mal
veranstaltet, diesmal vom 27. Juli bis zum 9. August an einem masurischen See. Es gibt drei
Niveaus, und wie jedes Jahr erscheint diese TN erst nach dem Anmeldeschluss (17. April), sodass
InteressentInnen sich auf die Warteliste stürzen müssen, und auch den Termin für nächstes Jahr
vormerken:
www.gew.de/Sommerakademie_Masuren_2015.html
2.4. Buddy e.V.
Das Buddy-Projekt ist ein gelungenes Beispiel dafür, wie Hilfe von Gleichgestellten (z.B. SchülerInnen)
Probleme (z.B. Konflikte auf dem Pausenhof) lösen kann, die sonst mit wesentlich höherem Aufwand (z.B.
Eingreifen von LehrerInnen, evtl. Disziplinarmaßnahmen) bearbeitet werden müssten und oft einen
schlechten Nachgeschmack hinterlassen.
Eine der wachsenden Herausforderungen für die Bildungseinrichtungen in Deutschland ist der Umgang mit
der Mehrsprachigkeit der SchülerInnen und Eltern. Der Ideenfilm vom Buddy Schülerforum
(https://www.youtube.com/watch?v=DjzSVj10Jfw&feature=player_embedded )
zeigt in ‚1 Generationsübergreifende Zusammenarbeit – Szene: Elternabend‘ die Schwierigkeit und in der
Szene: ‚Eltern-Schüler-Lehrerabend‘ die Lösung, durch die Ausnutzung der Dolmetschfähigkeit der
zweisprachigen Kinder. Da der Anteil der Bildungsbenachteiligten unter MigrantInnen höher ist, werden
solche Ideen an Bedeutung gewinnen.
www.buddy-ev.de
3. Die Tandem ® -Stiftung / Tandem Fundazioa
3.1. Workshop 'Tandem mit MigrantInnen' – neuer Termin
Auf den Wunsch zahlreicher TeilnehmerInnen wird der Termin um eine Woche verschoben, um ein
Zusammentreffen mit dem Pfingstferien zu vermeiden. Also jetzt am 5. und 6. Juni 2015:
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Sprachenzentrum
in Zusammenarbeit mit dem
Fachbereich Sozialarbeit
Willst du zum Dialog mit Menschen, die in Deutschland als
Flüchtlinge angekommen sind, beitragen?
An zwei Tagen führen wir dich ein in verschiedene Wege, die
Kommunikation in multinationalen Gruppen zu fördern und
manchmal sogar die vorhandene Sprachenvielfalt zum Lernen
zu nützen.
Nach dem Workshop bist du in der Lage, ein Sprach- oder
Interkulturtandem oder Sprachcafé zu gründen und bereits
bestehende Gruppen zu begleiten, sowohl bei persönlichen
Treffen als auch im Internet.
57

Tandem mit MigrantInnen
1- Workshop zur Verbreitung von Interkultur-Tandem und der Ergebnisse
von Metikos
Die Probleme der Flüchtlinge auf der ganzen Welt werden derzeit wieder dramatischer, und
fremdenfeindliche Bewegungen nehmen zu. Daher plant die Ostfalia Hochschule für Angewandte
Wissenschaften ( http://www.ostfalia.de/cms/de/campus/wf/index.html ) in Zusammenarbeit mit
Tandem ® Fundazioa ( www.tandemcity.info/de_index.html ) eine Tagung, auf der
die Erfahrungen mit dem Interkultur-Tandem (siehe 3)
die Ergebnisse des Metikos-Programms (siehe 2)
eine Einführung in die für die ModeratorInnen hilfreiche 'Themenzentrierte Interaktion'
( http://www.rci-hh-sh.de/was-ist-tzi.html ) behandelt werden.
Der Workshop findet am 5. (ganztags) und 6. (vormittags) Juni 2015 in Wolfenbüttel bei
Braunschweig statt. Er soll gleichzeitig eine Plattform für die weitere Zusammenarbeit der
Tandem-Initiativen im Migrationsbereich im deutschen Sprachraum schaffen.
2- Metikos
Tandemverfahren (= Sprachlernen im Austausch,
https://de.wikipedia.org/wiki/Tandem_(Sprachlernmethode) werden inzwischen in vielen Bereichen
verwendet, aber da, wo es am nötigsten ist, selten: mit MigrantInnen.
Um diese Lücke zu schließen, wurde im Oktober 2011 das Programm 'Metikos – Informelles
Sprachlernen für Einwanderer' gestartet. Es hat drei Formen erprobt:
Sprachcafé
Sprachcafé im Internet
Tandem ®
Das Programm wurde von Griechenland aus koordiniert und lief in Deutschland, Frankreich,
Griechenland, Großbritannien, Italien und Spanien.
Die wichtigsten Ergebnisse (‚Fall‘studien, Materialbank) sind auf: www.metoikos.eu veröffentlicht.
3- Interkultur-Tandem ®
Für viele MigrantInnen ist das traditionelle Tandem aber keine Lösung, weil ihre Sprachen keinen
'Tauschwert' (Rosanelli) haben. Für sie wurde das 'Interkultur-Tandem' entwickelt, ursprünglich als
'Tandem Deutsch-International' in Wiesbaden http://www.vhs-wiesbaden.de/tandem/ .
Dabei treffen sich z.B. Deutsche, die an anderen Kulturen interessiert sind, und MigrantInnen aus
vielen Ländern, deren Sprache niemand lernen möchte, und vergleichen auf Deutsch die
verschiedenen Kulturen. Die Einheimischen erhalten kulturelle Informationen, die MigrantInnen
Gelegenheit, Deutsch zu sprechen und neue Kontakte.
Das Verfahren wurde inzwischen am Integrationshaus in Wien auch auf die Arbeit mit Jugendlichen
übertragen http://www.integrationshaus.at/cgi-bin/file.pl?id=474 , und ist genauso für die Arbeit
mit ERASMUS-StudentInnen geeignet, die wenig nachgefragte Sprachen sprechen.
Ein Großteil der Erfahrungen und für den Start nötigen Materialien sind in einer Dokumentation
zusammengefasst, die 2014 neu aufgelegt wurde:
http://www.tandemcity.info/formacion/de33_interkultur.htm
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Programm:
Freitag, 5.6.2015
10 – 10.45 h Margitta Holler http://www.rci-hh-sh.de/ausbildungskommission.html:
'Ankommen' und Anliegen erheben
10.45 – 11.30 Jürgen Wolff www.tandemcity.info/de_index.html : Vorstellung des
Interkultur-Tandem-Ansatzes (anhand vorher verschickter und gelesener
Literatur)
11.30 – 11.45 Pause
11.45 – 13.15 M. Holler: Praktische Einführung in die Themenzentrierte Interaktion als
Konzept für das Planen, Leiten und Begleiten für Gruppen.
13.15 – 14.15 Pause und Vernetzungsmöglichkeit
14.15 – 15.45 M. Holler: Herausfordernde Situationen in Gruppen bewältigen: Erste
Einblicke
15.45 – 16 Pause
16 – 17.30 J. Wolff: Organisation des Interkultur-Tandems
17.30 - 18 J. Wolff: Einführung in das Sprachtandem
Samstag, 6.6.2015
10 – 12.15 h J. Wolff: METIKOS (Sprachtandem und Language Café mit
MigrantInnen), Organisation, Erfahrungen und Material
12.15 – 12.45 Parallele Projektvorstellungen, u.a.
Nuria Miralles, Uni Leuphana,
http://www.leuphana.de/nuria-miralles-andress.html, Projekt mit
Flüchtlingen in Lüneburg (angefragt)
12.15 – 13.30 Planung der zukünftigen Zusammenarbeit im deutschen Sprachraum
13.30 – 14 Feedbackrunde, Hinweis auf TZI-Ausbildungsmöglichkeiten und -Stiftung
Das Programm wird um die Fragen erweitert, die die TeilnehmerInnen in der Vorlaufphase
einschicken.
Unterkünfte zum Selbstbuchen:
Stadt Wolfenbüttel:
http://www.wolfenbuettel.de/Tourismus/Unterk%C3%BCnfte
Einige Links von Hotels in der Nähe, auch vom Jugendgästehaus:
Landhaus Dürkop:
http://www.landhaus-duerkop.de/index2.html
Hotel Forsthaus:
http://www.hotel-forsthaus.eu
Hotel-Restaurant Antoinette:
http://www.antoinette-wf.de/
Jugendgästehaus
http://www.jgh-wolfenbuettel.de/
Privatzimmer:
http://www.wolfenbuettel.de/Tourismus/Unterk%C3%83%C2%BCnfte/Privatzimmer
z.B. nahe der Uni: http://www.privatzimmer-am-blumenviertel.de/
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Anreise und Räume:
Anreise nach WF und das Campus B ‚Am Exer‘:
http://www.ostfalia.de/cms/de/service/journey.html
Freitag 5.6.2015: Am Exer 11, Raum 2 von 10:00 bis 18:00
Samstag 6.6.2015: Am Exer 11, Raum 2 von 10:00 bis 14:00, zusätzlich 12.30 bis 14:00 Raum 3 +
5 für AGs
Kosten für Workshop und Material:
85 €
StudentInnen, nicht festangestellte Lehrbeauftragte, Mitglieder / Materialabonnenten von Tandem
Fundazioa: 45 €
In Flüchtlingsinitiativen aktive Personen mit geringem Einkommen können verbilligte Teilnahme
bei r.callado@ostfalia.de beantragen (bitte Web der Gruppe und Tätigkeitsbeleg beilegen).
Im Preis inbegriffen ist:
a) die Interkultur-Dokumentation 2014
b) Metikos-Material:
Tandemtipps für MigrantInnen auf Arabisch, Chinesisch, Deutsch, Englisch, Französisch,
Griechisch, Italienisch, Spanisch
eine Übersicht über laufende Präsenz- und online-Tandemprojekte
eine Analyse wichtiger Austauschplattformen
Handbuch zur Methodologie des Sprachcafés, Internet-Sprachcafés und Tandem für
MigrantInnen
Handreichungen für BeraterInnen
Anmeldung:
ACHTUNG – wer mehr als 2 Personen pro Einrichtung anmelden möchte, frage bitte vorher bei
r.callado@ostfalia.de an, ob noch Platz ist. Es gibt keine formellen akademischen Voraussetzungen,
Deutschkenntnisse auf C 1-Niveau sind nötig, um gut teilnehmen zu können. Das Seminar richtet
sich an Personen, die mit ArbeitsmigrantInnen, Flüchtlingen u.ä. arbeiten, und ist NICHT auf
ERASMUS-KoordinatorInnen zugeschnitten.
Überweisung des Betrags an:
Kontoinhaber: Ostfalia Hochschule
Bank: Nord/LB
IBAN: DE66 2505 0000 0106 0201 00
BIC: NOLADE2HXXX
Zweck: „91306000, Name, Vorname“
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Bitte folgende Angaben mit dem Zahlungsbeleg einschicken:
Ich nehme am Workshop ‚Tandem mit MigrantInnen‘ teil.
Name:
Hochschule oder andere Einrichtung / Ort:
E-Mail:
Bitte vor dem 7.5.2015 an r.callado@ostfalia.de schicken !
Danach erhalten Sie die Bestätigung, Vorlektüre und die Möglichkeit, im Voraus Fragen an
die ReferentInnen zu schicken.
Bitte geben Sie dieses Infoblatt an Ihre KollegInnen weiter,
auch auf : www.tandemcity.info/formacion/de33_interkultur-workshop.htm
3.2. Tandem-Tagung 2015
In den letzten Jahren wurden von deutschen Hochschulen mit Unterstützung von Tandem Fundazioa
Tandem-Tagungen veranstaltet, eine Veröffentlichungsliste befindet sich auf
http://www.tandemcity.info/formacion/de34_itt-veroeffentlichungen.htm
Für das Jahr 2015 ist sie am Donnerstag, 19. November (TutorInnen-Erfahrungsaustausch, eventuell
Vorkurs) und Freitag, 20. November (Tagung) in Frankfurt an der Oder an der Viadrina-Universität
( http://www.sz.europa-uni.de/de/index.html ) geplant. Weitere Informationen sowie der 'Call for
Papers' folgen, Sie können sich aber den Termin schon eintragen und Beitragsideen entwickeln.
…
LeserInnen, die Spanisch sprechen, seien auch auf den 'Congreso Tandem' (siehe 2.1 in dieser
Nummer) verwiesen.
61

3.3. Alle Tandem-Neuigkeiten sind jetzt als pdf durchsuchbar
Seit Oktober 2005 wird unsere Mitgliederzeitschrift 'TN' (ausser der jeweils letzten Nummer) ins
Internet gestellt.
Sie können ab sofort alle TN gleichzeitig nach Schlüsselbegriffen durchsuchen:
1) gehen Sie auf www.issuu.com und wählen Sie Ihre Sprache
2) schreiben Sie in die graue Fläche 'tandem-neuigkeiten begriff', z.B. 'tandem-neuigkeiten
anmeldeplattform'
3) unter 'Publikationen' erscheint/en die Nummer(n) die den Begriff enthält/en
4) klicken Sie auf die Nummer(n)
5) klicken Sie auf die Lupe
6) schreiben Sie den Begriff nochmal, z.B. 'anmeldeplattform'
und Sie bekommen die Seite(n) mit dem Begriff und können lesen.
Wenn Sie herunterladen wollen, müssen Sie ein kostenloses Konto bei issuu.com einrichten,
oder von http://www.tandem-fundazioa.info/index.php?menuid=6 herunterladen.
3.4. Umfrage zu Tandem im deutschsprachigen Raum
eoto.de + TF
Damit die in 1.3. genannte Tandem- und Lernpartnerschaften-Plattform genau auf die Bedürfnisse
der Tandempaare und Vermittlungsstellen ausgerichtet wird, wird im Frühsommer eine Umfrage
durchgeführt. Sie umfasst u.a.:
Tandem-Bildung
Einführung
Laufende Beratung
Material
Dauer
Auswertung
Credit Points
Ausbildung der BeraterInnen
und ein Angebot zur vergünstigten Teilnahme an der Pilotphase.
Der Link zur Teilnahme wird gegen Mitte Mai an die Empfänger der TN verschickt und kann auch
bei network@tandem-f.org angefordert werden.
3.5. Das Letzte: Tandem, die Bibel und das Mysterium
www.gotandem.com versorgt Sie (bei Interesse …) regelmäßig mit Bibelzitaten auf das
Smartphone. Und www.tandem.eu mit drei geheimnisvollen Fotos, wo unklar bleibt, was sie mit
'Tandem' zu tun haben ...
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