7° MODULO - Teo 7 - Siua

7° MODULO - Teo 7
Di Roberto Marchesini
Argomenti
1. Le rappresentazioni
2. Le funzioni cognitive
3. L'intelligenza
Obiettivo didattico: dare le conoscenze di base sulle funzioni elaborative, quei predicati
che consentono al soggetto di interfacciarsi in modo informativo al mondo ossia
realizzando le strutture di significato, le operazioni di lavorazione sui dati, le componenti
generali che consentono tutte le attività cognitive. Definire le diverse tipologie di
conoscenza: vocabolari, schema corporeo, cinestesi, prattognosi, euristiche, operanti,
mappe. Specificare le funzioni cognitive di base per individuare le tendenze elaborative, la
flessibilità, la correlazione al mondo, la struttura di interfaccia, l'adattabilità, la resilienza.
Premessa
La mente posiziona il soggetto nella situazione attraverso le specifiche "disposizioni" -
quale motivazione, quale emozione, che livello di arousal vengono attivati - il che significa
assegnare "un valore", che può essere emozionale o motivazionale, a variabili che si
presentano al soggetto nel qui e ora. Oltre a questo la mente attraverso le "elaborazioni"
attribuisce ai diversi contesti dei "significati" in termini: a) di utilità = a cosa serve, cosa
predice, come si affronta; b) di caratteristiche = le qualità che presenta, come è
organizzata, le coordinate per affrontarli. Se le disposizioni indicano la marcatura (mi piace
o non mi piace, mi interessa o non mi interessa) che viene attribuita a un ente, le
elaborazioni richiamano delle icone ovvero dei significati interpretativi, predittivi, operativi
e mappali.
Per fare questo il mondo diventa un campo di possibili input, sotto forma di stimoli e di
report, che chiedono un insieme di processi di "lavorazione" (processazione) per essere
trasformati in significati. Nel lavoro di estrazione dei report come nella loro trasformazione
interpretativa, nel lavoro di riflessione sullo stato presente come nella strutturazione di
prospetti prefigurativi, nella soluzione di un problema come nell’evocazione di un ricordo è
necessario fare affidamento a: 1) operazioni di sintassi degli input (aggiungere,
disgiungere, includere, correlare, etc.) che chiameremo “funzioni logiche”; 2) schemi di
elaborazione capaci di rappresentare in modo specifico l’input (una mappa, un significato,
una norma) che chiameremo “rappresentazioni”; 3) supporti del lavoro cognitivo, ovvero
componenti che sostengono tutte le attività cognitive (memoria, attenzione,
concentrazione, metacognizione) che chiameremo “metacomponenti cognitive”.
La lettura computativa della mente - che non deve essere valutata come esaustiva rispetto
al "come funziona la mente" ma semplicemente utile per comprendere alcuni processi - ci
dice che ogni variabile che si manifesta al soggetto nel qui e ora (cosa è presente, cosa
succede) diventa "situazione" non in modo oggettivo bensì attraverso: a) un lavoro di

estrazione dal contesto - cosa faccio emergere, cosa ricerco, cosa metto in ombra, cosa
completo; b) un lavoro di interpretazione riferito al sé - cosa significa, cosa mi predice, che
utilità ha, che problema può contenere. La variabile dev'essere perciò processata per poter
rappresentarsi al cane come "situazione". Alla situazione, come stato soggettivo nel qui e
ora, il cane deve correlare le proprie "intenzioni" per dar vita a: c) "scelte comportamentali
riferite", cioè adeguate e adattate; d) "valutazione degli effetti" prodotti dal
comportamento adottato. Come si vede abbiamo un flusso elaborativo nei passaggi a-b-cd
che a loro volta ridefiniscono la situazione ovvero danno luogo a un nuovo flusso a-b-cd.
Per realizzare questo flusso elaborativo il sistema deve poter contare di: 1) operazioni
sintattiche o coniugative dette per l'appunto funzioni logiche; 2) schemi di elaborazione
ovvero di icone di confronto dette rappresentazione; 3) di supporti di base per il lavoro
come l'attività mnemonica.
Secondo il modello cognitivo le funzioni logiche, che definiscono la specifica operazione
prevista nel processo di elaborazione, e le rappresentazioni, che specificano lo schema
modale dell’elaborazione, consentono di dar luogo a un ambiente di processazione
altamente organizzato e necessariamente soggettivo. Infatti ogni individuo possiede
schemi di elaborazione differenti e sequenze di elaborazione altrettanto specifiche,
cosicché posti nel medesimo qui e ora due individui daranno luogo a processi elaborativi
differenti e quindi differenti saranno le loro valutazioni, interpretazioni, riflessioni,
prefigurazioni, ricordi. La mente è un sistema di trattamento dati estremamente
complesso, capace di operare computazioni in parallelo e di trasformare il momento in un
prospetto dotato di significato. La mente come ambiente elaborativo prevede: a) sequenze
specifiche di processazioni, b) schemi di organizzazione degli input, c) piani gerarchici di
trattamento dei dati, d) logiche sistemiche di utilizzo delle risorse elaborative.
L’ambiente elaborativo della mente è strutturato in modo tale da permettere specifiche
integrazioni tra le diverse strade attivate dagli input (il mondo viene ridotto a mappa, cioè
in strutture funzionali) e parallelamente di realizzare una condizione di ampia interazione
tra gli elementi (tutto è potenzialmente confrontabile con tutto). In altre parole, si viene a
creare un mondo interno capace di coniugare flessibilità e competenza. Di fronte a un
evento pertanto non solo si mette in moto la valutazione disposizionale ma tutte le
variabili presenti vengono processate per arrivare a formulare un significato. Se le
disposizioni indicano il valore orientativo (mi piace, mi interessa, mi orienta, mi accende
uno stato particolare) di un particolare ente-evento le componenti elaborative specificano
il modo di affrontarlo, ne danno cioè un significato, un'immagine, delle coordinate.
Le performance elaborative sono attività di sintesi - come giudicare, valutare, decidere,
prefigurare, simulare, riflettere, ricordare - che prevedono un gran numero di operazioni
sostenute da funzioni logiche, rappresentazioni, metacomponenti. Per comprendere il
perché del comportamento occorre entrare nel milieu elaborativo e capire le funzioni
informatiche del sistema, vale a dire quali tipologie di operazioni il sistema è chiamato/è in
grado di compiere. Le funzioni elaborative in buona sostanza sono quelle componenti che
rendono simile la mente alle macchine informatiche, anche se ovviamente esistono
notevoli differenza tra un cervello e un computer, non fosse altro per l’incomparabile
complessità del primo rispetto al secondo. Tuttavia è vero che con l’avvento delle
macchine informatiche, ovvero di tecnologie capaci di lavorare sui dati di ingresso (input)
sulla base di informazioni del sistema (software) per dar luogo a nuove informazioni

(output), si è potuto chiarire meglio la mente come evento funzionale realizzato dal
sostrato neurobiologico.
L’approccio cognitivo si differenzia dai precedenti proprio perché legge il comportamento
animale non sotto il profilo della meccanica tradizionale o, per lo più della cibernetica, ma
attraverso una visione informatica dove la mente è un’entità dotata di informazioni e
capace di lavorare sulle informazioni. In questo senso il computer rappresenta una buona
metafora per capire le componenti elaborative, sempre che sappiamo capire il significato
di similitudine evitando l’idea di totale corrispondenza. D’altro canto spiegare il
comportamento animale, e quindi del cane, in termini elaborativi significa ammettere che
la soggettività animale è il frutto di un mondo interno dotato di informazioni, capace di
accumulare ulteriori informazioni e portato a interagire con la realtà trasformandola in un
campo di informazione su cui è in grado di lavorare. Diviene allora evidente come le
spiegazioni associative, meccaniche, energetiche, che ancor oggi caratterizzano i progetti
di training cinofilo, siano del tutto inadeguate e anacronistiche rispetto alle attuali
possibilità di modellizzazione cognitiva.
1 - LE RAPPRESENTAZIONI
L'animale affronta la realtà esterna attraverso "strutture di conoscenza", la cui origine può
essere innata e/o appresa, tenendo presente l'organizzazione dimensionale tra i due
termini (l'una si realizza attraverso l'altra). In una visione cognitiva e quindi costruttiva del
processo di apprendimento diremo che: i) si apprende attraverso strutture di conoscenza,
per cui a differenza di una visione espositiva e passiva del discente qui ci troviamo di
fronte all'esigenza di possedere uno strumento di conoscenza per affrontare il processo
conoscitivo e su cui appoggiare il processo conoscitivo; ii) nell'apprendimento si
modificano le strutture di conoscenza per cui la stessa situazione vissuta prima
dell'apprendimento e dopo l'apprendimento assume una valenza conoscitiva del tutto
differente. In un approccio siffatto non è possibile tenere in comparti separati innato e
appreso perché l'innato è la prima struttura di conoscenza attraverso cui il soggetto
apprende ed è altresì il materiale su cui agisce il processo di conoscenza modificandolo.
Secondo l’impostazione cognitiva l’animale si interfaccia al mondo attraverso strutture di
conoscenza che possono essere definite in vario modo: a) elementi di connessione, perché
di fatto connettono il soggetto al mondo; b) schemi di elaborazione, perché trasformano
gli input in arrivo al soggetto in output funzionali ossia utili per il soggetto; c) nodi di
significato, in quanto trasformano le variabili in enti-eventi dotati di un significato per il
soggetto; d) elementi del paesaggio biografico del soggetto ovvero termini e predicati del
suo mondo interno; e) risorse esperienziali, perché consentono di fare precise domande al
mondo. Le strutture di conoscenza vengono anche definite "rappresentazioni" in quanto è
come se fornissero un immagine della realtà esterna (ovviamente si tratta di una
epistemica antropocentrica e legata al fatto che noi uomini siamo animali visivi).
Le rappresentazioni specificano il "modo espressivo": come esprimere un'emozione, su
quale target indirizzare una motivazione, come comunicare una certa disposizione, quale
stile assumere in un approccio sociale, come interpretare un particolare evento, quale

chiave solutiva provare di fronte a un certo tipo di scacco, come stare in una certa
situazione, quale il comportamento giusto di fronte a un particolare oggetto, quale
domanda fare al mondo per conoscere meglio una certa situazione.
Le rappresentazioni non sono “automatismi” (determinanti il comportamento) ma
“dotazioni” (strumenti per il comportamento). Per comprendere la differenza tra il modello
di automatismo e quello di dotazione occorre valutare i seguenti aspetti: 1) il rapporto tra
struttura e funzione; 2) il livello di titolarità sulle strutture che rendono possibile; 3) le
caratteristiche di libertà espressiva che consentono; 4) il carattere sistemico o di relazione
interna; 5) la produttività che garantiscono al sistema per costruzione interna.
1) Il rapporto struttura-funzione è un fondamento dell'approccio cognitivo perché lo
"schema elaborativo", come modello proposto, non può essere ridotto a insieme di
"schemi associativi", il modello tradizionale caposaldo del behaviorismo. Se lo fosse in
ossequio al canone di parsimonia non avrebbe senso proporre un nuovo modello. Il
modello schema associativo può essere visualizzato come un filo che unisce un punto (S)
di input con un punto (R) di output, per cui l'effetto può essere visualizzato come una
sorta di interruttore dove la struttura S-R implica la funzione ovvero dato S ho R. Lo
schema associativo è un automatismo perché il rapporto struttura-funzione è
deterministico o di tipo "1 : 1". Il modello schema elaborativo può essere visualizzato
come la cartina di una città che definisce delle coordinate di movimento ossia di utilizzo
dove la coordinata (per esempio le vie tracciate sulla mappa) non implicano la funzione
(l'itinerario specifico che scelgo di fare). Lo schema elaborativo non è un automatismo
bensì una dotazione perché la struttura non implica la funzione, la struttura cioè non è
deterministica sulla funzione ovvero data la struttura non desumo la funzione. Dalla
mappa non posso ricavare l'itinerario e non lo posso fare perché, sebbene la mappa
specifichi delle coordinate di utilizzo, gli itinerari possibili sono praticamente infiniti per cui
il rapporto tra struttura e funzione è di tipo "1 : ∞".
2) Un automatismo, in quanto struttura deterministica, è imperativo (dato S accade R)
ossia non può essere vagliato e non ha margini di utilizzo, per cui possiamo dire che, in
una lettura behaviorista del comportamento, il cane è mosso dai suoi automatismi,
esattamente come un burattino è mosso dai fili. Per questo lo schema associativo viene
definito "condizionamento" in quanto il cane non ne è affatto titolare. Una dotazione,
proprio perché la sua struttura non è determinante rispetto all'utilizzo, non è imperativa
(dato lo schema non ho la funzione) ma chiede la presenza di una soggettività decisionale
ossia che definisca (scelga) una funzione tra il gran numero di funzioni che la struttura
consente. In tal senso nella lettura cognitiva il modello che si adduce per spiegare
l'apprendimento è una dotazione ovvero uno strumento a disposizione della soggettività: il
cane non è un burattino mosso da dei fili. Il modello "schema elaborativo" non solo implica
una pluralità di funzioni ma soprattutto si regge sulla soggettività ovvero sulla piena
titolarità sulle dotazioni. Per questo lo schema elaborativo viene definito "conoscenza" in
quanto il cane ne è pienamente titolare.
3) Se gli automatismi sono visualizzabili come dei fili è evidente che quanto maggiori sono
i condizionamenti tanto più l'individuo è in uno stato di cattività ovvero potremmo dire che
in questa logica l'apprendimento rende prigionieri. In una visione behaviorista sottoporre il
cane a un'attività didattica è come inserire degli interruttori che lo muovono in modo
deterministico, in un rapporto simile a quello che lega l'interruttore all'accensione della

luce. In realtà quello che si nota (ed è molto evidente) è esattamente il contrario ossia
quanto più un cane apprende tanto più è libero ovvero tanto meno è mosso in maniera
rigida e deterministica. Questo è proprio quello che ci dovremmo attendere se
l'apprendimento desse luogo a delle strutture che prevedono una molteplicità di funzioni.
Infatti a ogni struttura acquisita dal soggetto è come se egli si trovasse a disposizione "un
infinito funzionale" in più. Gli schemi elaborativi definiscono un campo finito di funzioni
infinite (come il n° dei raggi all'interno di un cerchio) e quindi rendono possibili dei range
di libertà a disposizione del soggetto cosicché quanto maggiori sono gli schemi posseduti
tanto più vasto è il range di libertà espressiva di cui il soggetto può godere. In altre parole
possiamo affermare che le conoscenze, a differenza dei condizionamenti, rendono il
soggetto sempre più libero.
4) L'approccio associazionista si basa su strutture separate tra loro, vale a dire sul
catalogo di S-R che sono state strutturate, le quali non sono messe a sistema ma possono
essere solo addizionali tra loro o reciprocamente contrastative. L'approccio behaviorista è
analitico in quanto non prevede un'organizzazione sistemica e gerarchica delle parti,
cosicché per spiegare comportamenti complessi deve ricorrere alla catena di S-R dove le
diverse associazioni agiscono tra loro come i tasselli del domino. L'approccio
rappresentazionale è viceversa sistemico: a) basato su strutture gerarchiche come il
rapporto tra comportamenti molecolari (tattiche) e comportamenti molari (strategie); b)
organizzato attraverso le leggi della sistemica che prevedono che dalla sommatoria delle
qualità delle singole parti di un sistema non si possono desumere le qualità del sistema.
L'approccio per strutture gerarchiche è facilmente comprensibile se ci rifacciamo al
modello cognitivo TOTE basato sul fatto che per risolvere qualunque problema il soggetto
deve avvalersi di strategie complessive (livello alto) e di tattiche alternative tese a
raggiungerle (livello basso). Le leggi della sistemica più importanti sono: a) effetto
sinergico-vincolativo = il valore delle risorse si modifica a seconda dei rapporti che le
connettono per effetti sinergici e vincolativi per cui le qualità di un sistema sono + e - la
somma delle qualità delle singole parti; b) effetto emergenziale = mettendo insieme due
enti si realizzano delle qualità che non sono presenti nei singoli enti ossia spesso le qualità
di connessione trascendono le qualità delle singole risorse; c) effetto informativo = il
sistema possiede dei valori che discendono dall’organizzazione complessiva delle parti per
cui se valuto singolarmente gli enti perdo una parte del contenuto, quello informativo.
5) Le dotazioni hanno una loro produttività proprio in virtù del loro carattere sistemico ove
le diverse rappresentazioni possono dar vita a nuove rappresentazioni per svariate
modalità genesiche. Innanzitutto va detto che le rappresentazioni hanno ovviamente una
loro intrinseca resistenza ai cambiamenti, che peraltro è diversa da rappresentazione a
rappresentazione. Esistono per esempio rappresentazioni innate con un alto carattere di
resistenza, per cui è arduo modificarle e nello stesso tempo sono facili al ritorno alla
condizione iniziale. Tuttavia ogni rappresentazione è evolvibile, anche se possiede uno
specifico range di evolvibilità. Il carattere proteiforme della rappresentazione può essere
desunto dalle seguenti considerazioni: a) carattere composizionale = a seconda delle
composizioni in cui entra a far parte la rappresentazione assume un particolare valore per
cui costruendo nuove connessioni alla rappresentazione avremo di fatto nuove dotazioni;
b) carattere metamorfico = le rappresentazioni sono di fatto dei cantieri aperti che
pertanto mutano continuamente adattandosi alle sollecitazioni fruitive; c) carattere

genesico = le rappresentazioni danno luogo a nuove rappresentazioni attraverso
assemblaggio, scissione, cooptazione (produzione di copia con successiva modifica).
Box sui caratteri delle rappresentazioni
1) Le rappresentazioni sono pacchetti di conoscenza e risorse di interfaccia di diversa
origine:
• INNATE = frutto di processi di selezione naturale
• ESPERIENZIALI = frutto del rapporto tra l’animale e il mondo
• RIFLESSIVE = frutto di maturazione interna
2) Le rappresentazioni sono schemi elaborativi caratterizzati da:
• Molteplicità di utilizzo: come una mappa che non implica l’itinerario ma consente
un’infinità di itinerari o rapporto struttura : funzione del tipo 1 : infinito
• Evolvibilità = le dotazioni danno luogo a un mondo interno che produce nuove dotazioni
e modifica le dotazioni pregresse
• Sistemica = le dotazioni non sono meccanismi separati ma sono entità in costante e
libera relazione tra loro attraverso valori composizionali e organizzazioni gerarchiche
1.1 - Rappresentazioni e sistemica
Le rappresentazioni sono risorse cognitive che non possono essere valutate in modo
singolo ma a seconda delle strutture organizzative assunte: a) per “composizione” dal
momento che possono legarsi ad altre componenti in modo specifico (disciplina) o in più
modi (degeneranza) o presentano una completa libertà di composizione (generalizzazione)
e ovviamente assumono valori differenti se disciplinate, degenerate o generalizzate
nonché, se partecipano a più composizioni variano il loro valore nelle diverse composizioni;
b) per "effetti sistemici" giacché le leggi della sistemica ci portano a interpretare il valore
sempre come risultato di un'azione complessa e non atomica, per cui ogni
rappresentazione va a costituire un equilibrio di sistema che non può essere modificato
agendo in modo atomistico sulla singola dotazione; c) per “piani gerarchici” e non in modo
uniforme e orizzontale, per cui la funzione della dotazione risente del piano gerarchico
occupato e presenta un'attivabilità riconducibile a un processo sequenziale tipo modello
TOTE; d) in “modo dinamico” e non in modo statico e rigido assumendo diversi valori nel
tempo in relazione alla progressione evolutiva del soggetto e agli altri apprendimenti
acquisiti.
Questi caratteri danno luogo a un mondo interno caratterizzato da sistemicità/dinamicità,
in continua evoluzione ma che prevede un preciso "ordine di evoluzione”: a) struttura
evolutiva = in modo frattalico le rappresentazioni danno vita a un piano di sviluppo; b)
progressione evolutiva = ogni fase evolutiva va a organizzare le risorse cognitive
pregresse; c) gradiente di evolvibilità = esistono dei piani a diversa evolvibilità
(virtualità/vincolo). L'apprendimento come formazione di una nuova dotazione è sempre
trasformazione e riformulazione di composizioni: l'apprendimento è perciò accoglienza e in

quanto tale è un dialogo ospitale dove ci si deve preoccupare del sito di ospitalità oltre che
della struttura da ospitare. Lo comprendiamo da queste due istanze: 1) la nuova dotazione
appresa è una trasformazione di una vecchia dotazione; 2) la nuova dotazione appresa si
può connettere solo a specifiche composizioni che la determinano nel suo valore
funzionale.
Secondo l’approccio cognitivo il comportamento non è l’esito di una sequenza di
associazioni S-R - che come tali possono essere strutturate in modo svincolato le une dalle
altre - ma l’espressione di uno “stato funzionale della mente”, che pertanto è chiamato ad
accogliere i cambiamenti (ossia il processo di modificazione della rappresentazione)
cosicché ogni apprendimento deve trovare accoglienza all'interno del sistema. Da questa
lettura, che interpreta il comportamento come il manifestarsi di un “paesaggio cognitivo” -
ovvero di una precisa composizione di componenti mentali - e l'apprendimento come
modificazione sistemica del paesaggio cognitivo discendono due considerazioni
fondamentali: a) nell'apprendimento devo preoccuparmi delle potenzialità di accoglienza di
quella singola trasformazione e degli effetti complessivi operati dal sistema; b) nella
valutazione della dotazione non basta valutare il carattere della rappresentazione come se
fosse enucleata ma devo valutarla in relazione al rapporto organizzativo che assume.
Rispetto al punto "a" dobbiamo ricordare innanzitutto che una didattica cognitiva deve
sempre basarsi sulle caratteristiche del discente perché è lui che definisce il sito di
accoglienza. In seconda battuta dobbiamo ricordarci che per potersi inserire nel sistema la
modificazione deve trovare-implementare un nuovo equilibrio del sistema per cui devo
aspettarmi: 1) un tempo di latenza e un processo di trasformazione quantico; 2) diversi
livelli di resilienza del sistema rispetto alla modificazione in relazione al valore sistemico
della dotazione da trasformare. Rispetto al punto "b" è sbagliato cercare di trovare un
rapporto diretto tra la "dotazione attivata" nel suo carattere singolare e la "funzione
mentale" che è sempre frutto di una composizione. Come si è detto la composizione
attribuisce un valore funzionale particolare alla rappresentazione. Le rappresentazioni si
rendono disponibili come le altre componenti a dar luogo alle composizioni ma il loro
valore cambia a seconda delle composizioni che producono effettivamente nel qui e ora.
Le rappresentazioni diventano anche “strutture che connettono” e quindi le
rappresentazioni sono la base composizionale, ciò che rende la mente un mondo interno:
a) con una particolare configurazione complessiva o struttura biografica, da cui trarre le
dotazioni funzionali; b) con un qui e ora caratterizzato da un particolare stato funzionale;
c) con un gradiente specifico di evolvibilità caratterizzato dalla produttività del sistema e
dal basso livello di resistenza ai cambiamenti delle diverse dotazioni presenti. Quando si
parla di rappresentazioni si deve fare riferimento a questo mondo interno che non è
statico, non è fatto di interruttori atomicamente separati, non è deterministico nelle
funzioni ma non è nemmeno completamente aperto a qualunque forma di cambiamento.
Le rappresentazioni danno al soggetto: a) un'interfaccia rispetto al mondo = le
rappresentazioni consentono di porre le corrette domande al mondo e di strutturare le
immagini di ricerca e le attribuzioni di significato, vanno cioè a comporre la
strumentazione esperienziale; b) una cornice disposizionale = le rappresentazioni
consentono di dare una cornice espressiva a emozioni e motivazioni per esempio
indicando ente che suscita, contesto espressivo, modo espressivo; c) un vocabolario = le
rappresentazioni indicano il contenuto di situazioni/eventi, li rendono cioè fruibili sulla base
concettuale: per es. a cosa serve, cosa predice, dove si trova; d) un catalogo operativo =

le rappresentazioni indicano delle coordinate di azione sul mondo in modo produttivo per il
soggetto, per esempio modalità solutive o euristiche, modalità di manipolazione o prassie;
e) delle bussole o mappali = le rappresentazioni non solo indicano l'ente ma organizzano
in senso spaziale i diversi enti per consentire al soggetto di orientarsi nello spazio e di
ritrovare gli enti di cui necessita; f) lo schema corporeo = le rappresentazioni danno al
soggetto una conoscenza del corpo nei diversi registri: organizzazione complessiva,
percezione liminale, somestesia, prossemica, cinestesia; g) l'appartenenza sociale = le
rappresentazioni di ruolo-rango, di stile interattivo e di regole sociali.
Box Le rappresentazioni rendono possibili libertà e soggettività
1) Libertà
Le rappresentazioni danno al soggetto libertà espressiva, individualità, perché presentano
queste caratteristiche:
• Non indicano funzioni ma possibilità, “campi di funzioni”
• Non sono esaustive nell’indicare i valori funzionali
• Rendono il soggetto creativo ed evolvibile
2) Soggettività
Le rappresentazioni consentono la soggettività cioè rendono l’animale “soggetto nel
mondo” e non oggetto:
•ELETTIVO: vale a dire parziale giacché la sua presenza (dall’interfaccia all’operatività )
nel mondo è legata alle dotazioni che presenta
•ATTIVO = vale a dire che a differenza degli oggetti che sono passivi nel mondo, il
soggetto dà un’interpretazione non solo perché agisce ma perché domanda ovvero si pone
dei problemi
• COSTRUTTIVO = il soggetto è “costruttore di mondi” perché possiede un mondo interno
e ricostruisce la sua presenza nel mondo sulla base di significati interiori
1.2 - Tipologie di rappresentazioni
Le rappresentazioni sono dotazioni di conoscenza e come tali vanno valutate secondo
diverse scansioni: 1) origine della rappresentazione vale a dire a quale processo va
attribuita quella particolare conoscenza; 2) funzione della rappresentazione ovvero a cosa
serve e come viene utilizzata dal soggetto; 3) organizzazione della rappresentazione ossia
come si va a strutturare nella sistemica cognitiva del soggetto.
Per quanto concerne il punto 1 possiamo distinguere: a) rappresentazioni di base o innate
= sono quelle conoscenze che si sono andate strutturando lungo la storia filogenetica della
specie e vanno attribuite al processo di selezione naturale, tenendo presente che ogni
specie è portatrice di una specifica prospettiva sul mondo data non solo dalle disposizioni
ma anche da pacchetti di conoscenze che si sono rivelate utili nel corso della filogenesi e
che rappresentano una sorta di retaggio di partenza attraverso cui il soggetto affronta il
mondo, come per esempio le gestalt sensoriali; b) rappresentazioni primarie o educative =

sono quelle conoscenze che strutturano il carattere del soggetto e che si vanno
configurando nel periodo fetale e nel primo anno di vita, come la definizione del rumore di
fondo, l'attribuzione di target alle motivazioni, la rappresentazioni degli enti-eventi che
hanno rilevanza nel soggetto, la rappresentazione del conspecifico, la mappatura dello
schema corporeo, lo stile relazionale, le cinestesie di base, la semiotica e la semantica
comunicativa, ovvero un insieme di rappresentazioni che insieme a quelle di base
costituiscono le fondamenta del sistema cognitiva presentando pertanto un'altissima
resistenza al cambiamento; c) rappresentazioni elementari o istruttive = sono quelle
conoscenze che si sviluppano soprattutto nella seconda fase del periodo di socializzazione
e nel periodo puberale, indicano gli strumenti di base sotto il profilo interpretativo,
operativo, sociale, mappale; d) rappresentazioni inferenziali o riflessive = sono quelle
conoscenze che non richiedono un processo esperienziale ma che il soggetto matura
attraverso l'elaborazione interna o l'insight; e) rappresentazioni di competenza o abilitative
= sono quelle conoscenze dal carattere fortemente applicativo o di abitudine che
consentono al soggetto di tradurre le conoscenze precedenti in abilità o attività particolari
come quelle di partnership. Per quanto riguarda il punto 1 l'approccio cognitivo si basa su
una didattica attiva e costruttiva ossia fondata sulle precedenti conoscenze possedute dal
soggetto, pertanto occorre partire da una concezione progressiva (ogni acquisizione
organizza il pregresso) il che significa impostare la didattica in modo tale che il soggetto
attraverso le sue dotazioni costruisca l’apprendimento. Le linee guida per la didattica attiva
saranno pertanto: i) costruire il corretto “contesto problematico”; ii) cercare la coerenza
per l’apprendimento; iii) suscitare le adeguate composizioni utili; iv) realizzare un
vantaggio per il soggetto. Rispetto a quanto si è detto avremo inoltre una particolare
interpretazione dei tre processi pedagogici di base: 1) educazione = è il processo che
mette a punto le fondamenta rappresentazionali del soggetto attraverso una declinazione
delle conoscenze innate e la costruzione di cataloghi sociali, ambientali e biografici -
facendo molta attenzione perché si tratta delle rappresentazioni che stanno alla base
dell'identità del soggetto e non vanno interpretate come semplici pacchetti di conoscenza;
2) istruzione = è il processo che consente di affiancare o completare queste fondamenta
caratteriali attraverso la costruzione di strumenti di lavoro o rappresentazioni elementari
che diverranno il fondamento per poi realizzare le rappresentazioni applicative - ricordando
che il pacchetto di “rappresentazioni elementari” dev’essere quanto più completo e
articolato possibile per cui l’istruzione dev’essere più orientata all’arricchimento che
all’immediata applicabilità; 3) abilitazione = è il processo che rende possibile la
coniugazione di carattere e strumenti di conoscenza perché mette alla prova il soggetto in
specifiche performatività.
Per quanto concerne il punto 2 possiamo distinguere le diverse conoscenze a seconda del
loro valore di utilizzo (quando e perché vengono utilizzate, che funzione adattativa
svolgono) ossia in riferimento a quale utilità o tipologia di utilità corrispondono. In tal
senso avremo:
a) rappresentazioni esperienziali = quelle conoscenze che servono al soggetto per
monitorare il suo ambiente, fare esperienza nel senso di cogliere le opportunità e sfuggire
i rischi dividendo in primis le variabili ininfluenti (rumore di fondo) da quelle che hanno
rilevanza (intervenienza) con il soggetto, facendone un catalogo, nonché le gestalt o
strutture di ricostruzione sensoriale e le immagini di ricerca, definizione delle salienze dei
target, e parimenti gli stili di ricerca;

) rappresentazioni interpretative = quelle conoscenze che danno: i) significato agli entieventi
considerati intervenienti e definiscono dei veri e propri vocabolari di variabili
strumentali ovvero utili a qualcosa (serve a) e variabili predittive ossia che preannunciano
un determinato evento (anticipatorie); ii) correlazione agli enti-eventi e definiscono una
vera e propria sintassi di connessioni correlative ovvero che collegano una variabile a
un'altra (se x allora y, se x e solo x allora y) o di connessioni causali (se agisco su x
ottengo y); iii) concetti o idee vale a dire schemi interni a cui assegnare le variabili esterne
non necessariamente contraddistinte da un minimo comune denominatore;
c) rappresentazioni disposizionali = quelle conoscenze che danno una cornice espressiva a
emozioni e motivazioni o per disciplina o per degeneranza istituendo delle variabili di
target (elemento che suscita o indirizza), variabili di contesto (ambiente e situazione dove
si esprime la componente), variabili cinestesiche (modalità motoria e posturale attraverso
cui esprime la componente), variabili comunicative, di tipo concertativo o collativo, o di
trasmissione sociale della disposizione;
d) rappresentazioni comunicative = quelle conoscenze che permettono la comunicazione
corretta (cioè comprensibile e non fraintesa) e adeguata (correlata alle specifiche finalità
che ci si pone per comunicare) ovvero che indicano le variabili semiotiche ossia i segni utili
per comunicare, i significati da attribuire ai segni, le funzioni (aree e ambiti di pragmatica)
che il soggetto assegna alla comunicazione, spesso in forma bilinguistica;
e) rappresentazioni sociali = quelle conoscenze che consentono al soggetto di posizionarsi
correttamente nel milieu di relazioni sociali centrifughe e centripete in particolare di
appartenenza o socializzazione, di specifico posizionamento nel gruppo o di ruolo-rango e
di affiliazione, di percezione del sé e di affettività, di regole condivise o norme sociali, di
stili interattivi e di script contestuali;
f) rappresentazioni mappali = quelle conoscenze che consentono al soggetto di muoversi
nel mondo attraverso delle indicazioni di massima e ricostruendo la realtà esterna in modo
schematico e in particolare definendo un catalogo di ambienti conosciuti o mappe
cognitive, dei riferimenti bussola o coordinate di viaggio, dei siti utili ovvero una
catalogazione ordine degli oggetti (dove si trovano), dei riferimenti di categorie di ambienti
o topognostica, per esempio la spiaggia, le grate, etc;
g) rappresentazioni operanti = quelle conoscenze e competenze che consentono al
soggetto di agire sul mondo per ottenere i suoi obiettivi e che possono essere suddivisi in:
i) euristiche o ricette solutive, modalità attraverso cui il soggetto prova a risolvere una
situazione di scacco come il sedersi, toccare col naso, agire su una maniglia, allontanarsi;
ii) prassie o conoscenze di prattognosi o capacità di manipolare la realtà come prendere
con la bocca e spostare, tirare fuori con le zampe; iii) cinestesie ossia gli schemi motori
utili come avanzare, indietreggiare, ruotare, ribaltarsi, salire, scendere, saltare,
accucciarsi;
h) rappresentazioni di schema corporeo = quelle conoscenze che danno al soggetto
confidenza e proprietà con il suo corpo e con lo spazio occupato dal corpo, favorendo una
sensazione di benessere ed equilibrio, rappresentazioni che possono a loro volta essere
suddivise in: i) di liminarietà o di organizzazione liminale del corpo nel suo complesso; ii)
di somestesia o di sensibilità del corpo nelle sue diverse parti; iii) di prossemica o di spazio
complessivo occupato o percepito come inviolabile dal soggetto nei suoi parametri spaziali
e geometrici; di cinestesia o di capacità motoria come molteplicità di movimento,
eumetria, ritmia, coreografia, movimento fine.

Per quanto concerne il punto 3 diciamo che le diverse strutture rappresentazionali vanno
organizzate in modo coerente su un "Piano prossimale d’esperienza (PPE)" ovvero su una
struttura ben coesa e formata che consentono la dialettica tra il soggetto e il mondo - in
questo caso intendendo con il termine mondo non solo la realtà esterna ma l'intera
collezione di dati empirici, compresi quelli che arrivano dal corpo, da trasformare in input e
successivamente in output del sistema cognitivo. In altre parole il Piano Prossimale
d’Esperienza indica le conoscenze che il soggetto possiede e che danno valore al dato
empirico secondo i parametri di: a) Emergenza = cosa emerge nel contesto; b) Pertinenza
= cosa ha importanza o è riferito-connesso a un'altra variabile; c) Interpretazione = cosa
vuol dire quella particolare variabile; d) Valore = che rapporto ha con il sé. Solo grazie a
queste operazioni il soggetto vive un’esperienza, ma queste operazioni non nascono da
una singola struttura rappresentazionale ma da un sistema che ha organizzato le diverse
dotazioni rappresentazionali, rendendole peraltro coerenti con quelle disposizionali. Il
soggetto non vive in una realtà empirica oggettiva ma trasforma il dato empirico
accessibile in un’esperienza e lo fa a seconda del piano prossimale d’esperienza che
possiede. Proviamo a formulare un esempio ponendo una situazione esperienziale
particolare: il cane si trova in una situazione sconosciuta e per fare esperienza deve
mettere in pratica una serie di operazioni complesse ovvero che richiedono l'intervento di
più tipologie di rappresentazioni. Deve infatti: a) far emergere le variabili intervenienti
ossia accordare la propria attenzione solo a certi segnali; b) selezionare i segnali in ordine
alla pertinenza; c) interpretare i segnali selezionati; d) attribuire un valore ai significati; e)
scegliere il comportamento adeguato rispetto al valore. Solo allora possiamo fattivamente
parlare di un'esperienza. Queste operazioni solo apparentemente hanno una singolarità
rappresentazionale o elaborativa, in realtà si tratta di operazioni sistemiche condotte lungo
il PPE.
L'emergenza per esempio è un'attenzione selettiva sull'insieme di segnali accessibili sotto il
profilo della finestra sensoriale: è come se il soggetto illuminasse alcuni di questi segnali
mettendo in ombra gli altri segnali. La pertinenza è un'ulteriore selezione basata sul
valore, è una scelta che pertanto richiede specifiche immagini di ricerca e ricostruzioni
gestaltiche del dato: è come se il soggetto mettesse in forte rilievo alcuni segnali che
hanno valore in quella particolare circostanza. Nell'interpretazione il soggetto cerca: i) le
relazioni (il rapporto tra i diversi segnali, il rapporto tra i segnali e il sé, l’orientamento
spaziale); ii) le sequenze (l’ordine temporale, le relazioni di causa/effetto, le situazioni
seriali); iii) le affinità (quando due segnali sono spesso o sempre compresenti, uguale
valore di due segnali); iv) le opposizioni (quando un segnale esclude un altro, il valore
opposto dei segnali, le differenze); v) i comuni denominatori (i segnali di categoria, le
regole comuni, le associazioni libere); vi) i riferimenti (i segnali di rilevanza, i segni, le
approssimazioni). A questo punto e solo adesso il soggetto può emettere un referto di
valore o rapportare il dato empirico rispetto al sé: 1) tipo di relazione: congiuntiva,
disgiuntiva; 2) valore di relazione: appetitivo, avversativo; 3) tipo di riferimento: ambiente,
sociale, autoreferenza; 4) significato di relazione: mappale, correlativa, causale. E questo
è prodromo del passo successivo che contempla la scelta comportamentale.

1.3 - Rappresentazioni e pedagogia
Il lavoro sulle rappresentazioni, riguardante lo sviluppo di "schemi modali" sempre più
articolati, pertinenti, complessi, adattativi, è molto importante: 1) sotto il profilo didattico
perché le rappresentazioni indicano quali attenzioni si devono tenere per favorire
l'apprendimento; 2) nella scelta degli obiettivi pedagogici poiché le rappresentazioni
indicano quale indirizzo dare al processo evolutivo. Lo sviluppo delle rappresentazioni
concerne sia l'ambito educativo, ossia la costruzione del carattere, sia l'istruzione, ovvero
la realizzazione del pacchetto di conoscenze di base.
1) Per quanto concerne la didattica, ovvero i problemi e le attenzioni con cui ci deve
confrontare per favorire i processi di apprendimento, va detto che le rappresentazioni
sono componenti di base su cui si appoggia l'apprendimento. Per poter costruire nuove
conoscenze è indispensabile attivare il "corretto flusso di rappresentazioni": a)
esperienziali = al fine di poter cogliere gli elementi utili per il processo di apprendimento;
b) interpretative = al fine di comprendere i requisiti strutturali del problema che richiede
un apprendimento; c) disposizionali = per definire l'orientamento, il livello di apertura e il
grado di attivazione al problema; d) operanti = al fine di individuare l'euristica di
approssimazione utile al problema; e) di schema corporeo = poiché l'apprendimento ha a
che fare con la percezione del corpo e la movimentazione del corpo. Una didattica
cognitiva, perciò attiva e costruttiva, parte dal presupposto che il conoscere si appoggi su
dotazioni di conoscenza e non su casualità di reazioni motorie, per cui è indispensabile
strutturare il contesto di apprendimento al fine di evocare le dotazioni giuste, quelle che
occorrono a quel particolare processo di apprendimento. Il problema evocativo è pertanto
il cuore della didattica cognitiva.
Rispetto al problema evocativo ci troviamo di fronte a due quesiti: 1) scelta della
dotazione da evocare, 2) modo per evocare la dotazione scelta. Il problema 1 ha diverse
sfaccettature: 1a) il richiamo rispetto al contesto, ovvero quale strada è migliore in quella
precisa situazione; 1b) l'utility più vicina su cui posso lavorare; 1c) la modalità di
approssimazione, per esempio il modeling o lo shaping. Quando parliamo modalità di
evocazione ci riferiamo alla capacità di attivare una particolare dotazione e sappiamo che
dipende da diversi fattori: 2a) presenza della dotazione, 2b) livello di attivabilità, 2c)
sinergie che presenta, 2d) correlazione al contesto, 2e) funzioni evocative. Rispetto al
punto "2a" c'è poco da dire: se il coniglio non possiede la m. predatoria non posso certo
evocarla. Ma possiamo pensare a dotazioni utili o assemblabili e costruire percorsi di
approssimazione alla dotazione richiesta. Per quanto riguarda il punto "2b" va detto che
l'attivabilità riguarda la composizionalità della componente e il suo volume intrinseco e
ovviamente entrambi poggiano sui ambiti innati e di sviluppo. L'attivabilità peraltro
riguarda la freschezza rispetto al qui e ora del soggetto ovvero quanto tempo è trascorso
dall'ultima attivazione. Rispetto al punto "2c" è ovvio che quanti maggiori siano le sinergie
e minori le controlaterali alla disposizione tanto più facile sarà l'evocazione della dotazione.
Inoltre è importante considerare il rapporto espressivo G x A / C, dove i due termini G
(gratificazione) e A (autoefficacia) sono direttamente proporzionali all'evocazione mentre il
terzo C (costo) è inversamente proporzionale. Riguardo al punto "2d" va detto che quanto
più il contesto è correlabile (elicita, stimola, rende possibile) tanto più è facile l'evocazione
della dotazione. Infine va detto che se il cane è rafforzato nelle funzioni evocative, punto

"2e", quale per esempio la memoria, tanto più facile sarà l'evocazione di risorse anche non
fortemente attivabili.
Il problema evocativo non può essere eluso per cui è indispensabile lavorare sul contesto,
sulla situazione e sulla relazione didattica: 1) costruendo delle situazioni che facilitino, nel
ricordare o richiamare, l'evocazione delle risorse utili o necessarie; 2) creando una
progressione nell'attività didattica, cioè partendo dalle risorse più comuni o facilmente
attivabili in modo da favorire la gradualità evocativa; 3) appoggiandosi a eventi generali di
evocazione, come i giochi di memoria o gli esercizi di controintuizione; 4) realizzando delle
situazioni relazionali che favoriscano in modo selettivo solo alcune evocazioni. In altre
parole si struttura una didattica che non attende che casualmente il soggetto metta in atto
una espressione utile all'apprendimento anche perché nell'impostazione cognitiva la
risposta-proposta solutiva non è casuale ma correlata ossia espressa secondo coordinate
di pertinenza o di euristica riferita. Il cane non è passivo e l'educatore deve metterlo nelle
migliori condizioni per poter costruire il suo apprendimento.
2) Le rappresentazioni sono dei fondamentali evolutivi anche per quanto riguarda gli
obiettivi pedagogici, sia in senso educativo che in senso istruttivo. Analizzando le diverse
tipologie di rappresentazione (paragrafo 1.2 punto2) è possibile osservare quanto sia
indispensabile aiutare il cucciolo a sviluppare le diverse conoscenze-competenze nelle
singole tipologie, per esempio prattognosi piuttosto che somestesi. Ma in questa sede è
utile accorpare le diverse competenze in comparti su cui operare in modo complessivo. Già
è possibile differenziare gli obiettivi educativi da quelli istruttivi: a) nell'ambito educativo,
ossia nella formazione complessiva del carattere del cane, ritroveremo obiettivi
esperienziali (per esempio la definizione del rumore di fondo) disciplinativi (contenimento
delle motivazioni enfatiche e problematiche), di socializzazione (riferibili sia al
riconoscimento del partner sociale che alla comunicazione e allo stile interattivo), di
schema corporeo (somestesi, liminarietà, cinestesi); b) nell'ambito istruttivo, ossia nella
formazione del pacchetto di base di conoscenze e competenze, ritroveremo obiettivi
esperienziali (quali domande porre al mondo), interpretativi (quali significati assegnare agli
eventi del mondo), operativi (quali capacità di manipolazione e di soluzione), comunicativi
(la competenza linguistica verso conspeciofici ed eterospecifici), sociali (come inserirsi
correttamente nelle situazioni affiliative o pubbliche), cinestesiche (quali capacità motorie
poter utilizzare), mappali (a quali coordinate affidarsi).
Ritornando ai comparti ritroveremo: 1) il piano prossimale d'esperienza che unisce le
competenze esperienziali o di estrazione delle variabili e le competenze interpretative
ovvero di vocabolario, dove il ppe indica l'interfaccia tra il soggetto e il mondo e di
conseguenza quali domande il soggetto è in grado di porre e come struttura la sua
correlazione al qui e ora; 2) il profilo sociale che unisce conoscenze riferite al partner
(riconoscibilità o impregnazione), competenze riferite allo stile interattivo, capacità
comunicative sia nell'emissione che nella corretta traduzione, competenze somestesiche e
cinestesiche, rappresentazioni disposizionali o di espressione delle emozioni; 3) l'identità
biografica che unisce rappresentazioni esperienziali, soprattutto riferite all'autoefficacia,
rappresentazioni di schema corporeo soprattutto nell'ambito somestesico e cinestesico,
rappresentazioni sociali, con particolare riferimento alle rappresentazioni di ruolo e di
affiliazione, le rappresentazioni disposizionali soprattutto nell'ambito dell'espressione delle
emozioni, le rappresentazioni mappali riguardanti i luoghi conosciuti e il proprio mondo; 4)

le competenze operative del soggetto che rappresentano un pacchetto di strumenti che
consentono al soggetto di agire sul mondo sulla base di coordinate di utilità ove ritroviamo
rappresentazioni interpretative, in particolari predittive e strumentali, rappresentazioni
operative come le euristiche e le prattognosi, rappresentazioni mappali per avere una
sorta di bussola-cartina di orientamento nel mondo con i riferimenti utili, le
rappresentazioni cinestesiche e in particolare le strutture espressivo-comportamentali nei
diversi registri di organizzazione, eumetria, strumentalizzazione, ritualizzazione.
2 - LE FUNZIONI COGNITIVE
Le doti elaborative del soggetto non sono solo di ordine rappresentazionale, vale a dire
attribuibili agli schemi di elaborazione ovvero alle conoscenze possedute dall’individuo, ma
riguardano altresì le risorse funzionali, quelle cioè che: 1) "sostengono l'attività
elaborativa" stessa, come la memoria, l'autocontrollo, la concentrazione, la capacità
controintuitiva; 2) "indicano le operazioni" a cui sottoporre i dati in ingresso, se in senso
disgiuntivo o correlativo, solo per fare degli esempi. Parliamo nel primo caso di
"metacomponenti cognitive", ovvero di componenti che presiedono a tutte le attività
cognitive, un po' come la ram di un computer, e che pertanto stanno al di sopra (da cui il
termine "meta") alle composizioni cognitive stesso - la memoria ne è l'esempio più
esplicito. Nel secondo caso ci riferiamo alle operazioni del sistema e le definiamo come
"funzioni logiche" perché indicano i rapporti che stabiliscono tra i diversi dati in ingresso -
la distinzione, la categorizzazione, la correlazione sono esempi altrettanto lampanti di ciò a
cui ci stiamo riferendo. Le funzioni cognitive, nelle loro metacomponenti e funzioni logiche
mettono in moto il sistema elaborativo cosicché il rafforzarle in senso pedagogico ha come
risultato una maggiore dinamicità o flessibilità elaborativa del soggetto.
Per favorire la crescita elaborativa del soggetto bisogna lavorare sulla “flessibilità
cognitiva” attraverso l’uso libero, cooptativo, creativo delle risorse rappresentazionali, se
non si vuole cadere nella “fissità cognitiva” del soggetto, nel senso dell’applicazione
passiva e procedurale delle conoscenze. Le metacomponenti e le funzioni logiche hanno
proprio lo scopo di rafforzare nel soggetto questa tendenza a indicare delle strutture di
rapporto e a implementare dei processi di riflessione: per esempio del tipo "= piuttosto
che ≠" tra i significati rappresentazionali che emergono dai dati in ingresso. Abituare il
cane ad attività di distinzione, come scegliere tra due target, consente non solo di lavorare
sulle rappresentazioni (come sono fatti i due target, cosa li contraddistingue) ma di
rafforzare le metacomponenti, per esempio la memoria, e il lavoro logico del disgiungere
ovvero di mettere a paragone, opporre, distinguere, individuare un comportamento
differenziato per i due target. In questo senso parliamo di flessibilità come "mantenere la
mente in azione".
Al contrario si rischia una forte fissità cognitiva del cane che: 1) agisce secondo schemi
rigidi e prefissati o "tendenza procedurale"; 2) manifesta una forte difficoltà a modificare o
a correlare il proprio comportamento alle situazioni specifiche o particolari o "deficit di
flessibilità"; 3) fatica a costruire nuovi profili di adattamento alle modificazioni che
intervengono nel suo ambiente di vita o "deficit di adattabilità".

2.1 - Funzioni logiche
Quando si parla di funzioni logiche si devono intendere delle “prassi elementari di
elaborazione” che rendono possibile la processazione degli elementi repertoriati – interni
ed esterni – e danno all’individuo la capacità di orientarsi nel mondo attraverso eventi di
trasformazione del mero dato che si presenta incompleto e isolato e quindi richiede delle
operazioni di congiunzione. Le funzioni logiche definiscono una sorta di sintassi che
consente di assegnare un preciso tipo di rapporto tra i diversi input che il soggetto ha a
disposizione, il dato infatti richiede: a) di essere separato o isolato dal contesto, b) di
essere completato rispetto a delle mancanze, c) di essere distinto da altri dati simili, d) di
essere inserito all'interno di una categoria; e) di essere correlato ad altri dati; f) di essere
trasformato in un concetto. Sono le funzioni logiche a realizzare questi processi: il dato
cioè non ha un valore in sé (oggettività) ma lo assume a seconda del tipo di elaborazione -
per l'appunto quelle permesse dalle funzioni logiche - vale a dire se congiunto ad altri dati
(funzione "e") piuttosto che separato da altri dati (funzione "o") o correlato ad altri dati
(funzione "se").
Il modello cognitivo si basa sulla "definizione di operazioni di elaborazione" e, se le
rappresentazioni possono essere visualizzate come dei software di processazione, le
funzioni logiche ricordano i diversi tasti della tastiera di un computer. Le funzioni logiche
sono specifiche operazioni della mente che consentono un trattamento dati strutturato
nelle caratteristiche sequenziali e nell’organizzazione gerarchica del processo. Parlare di
funzioni logiche significa ammettere una grammatica di operazioni di base (aggiungere,
congiungere, disgiungere, includere) che permettono al soggetto una sorta di aritmetica di
base (del tipo: +, -, =, ≠) o se vogliamo di punteggiatura che completa i significati
definiti dalle rappresentazioni. Per esempio la funzione "distinguere i cani dai gatti"
prevede l'attivazione di due rappresentazioni - quella riferita alla forma "cane" e quella
riferita alla forma "gatto" - e per lo meno di una funzione logica: il distinguere ossia la
funzione "o".
Possiamo dire che le funzioni logiche sono gli “operatori di base” del processo elaborativo
(per esempio congiungere piuttosto che opporre, correlare piuttosto che causare,
distinguere piuttosto che categorizzare) e consentono di fare un lavoro sull’input, in modo
tale da rendere il report utile-fruibile, ossia coerente al bisogno di conoscenza e quindi di
orientamento del soggetto. Per comprendere le funzioni logiche è necessario pertanto
riferirsi a performance elementari di elaborazione (sovente indicabili con operazioni logicomatematiche),
operazioni che quasi sempre vengono assemblate in sequenze o in
strutture gerarchiche per ottenere la performance elaborativa sintetica ossia l’attività
cognitiva.
Come abbiamo visto nell'esempio cane ≠ gatto, per dar luogo all’attività cognitiva, ovvero
per costruire la performance mentale vera e propria – quale prestazione finale da tradurre
in un comportamento – è necessario che le funzioni logiche poggino su altre componenti
elaborative (le rappresentazioni) e su metacomponenti (la memoria). Anche le componenti
posizionali (le emozioni, le motivazioni) sono chiamate in questo processo di sintesi perché
indicano il movente della processazione stessa. È sbagliato perciò cercare una
corrispondenza tra la performance finale della mente, ossia l’attività cognitiva, e la singola
funzione logica giacché quest’ultima: 1) è solo una delle diverse operazioni che in

sequenza/gerarchia compongono un’attività cognitiva; 2) necessita di appoggiarsi in modo
composizionale ad altre componenti mentali per trasformarsi nella performance cognitiva.
Poniamo il caso che l’attività cognitiva richiesta sia la comprensione, vale a dire il “capire i
requisiti strutturali di un problema”. Punto (1): per valutare la struttura di un problema
sono necessarie più funzioni logiche, per esempio: a) far emergere le parti salienti del
problema; b) individuare le mancanze da completare; c) mettere in correlazione le diverse
variabili. Per realizzare una prestazione di comprensione è necessario cioè accendere le
funzioni logiche sopracitate ovvero quelle operazioni che consentono al soggetto di
orientarsi e lavorare sull’insieme dei dati del problema. Punto (2): per realizzare l’attività
cognitiva di comprensione è necessario l’apporto composizionale di più caratteri cognitivi:
a) l’assetto motivazionale = la soluzione deve attenere a uno specifico orientamentointeresse
del solutore; b) l’assetto emozionale = la soluzione è favorita da uno stato di
apertura all'esperienza ovvero di gioia e sicurezza del solutore; c) la memoria = il solutore
deve far mente locale ad altre esperienze precedenti che abbiano avuto una
conformazione di scacco analoga e ricordarsi ricette solutive utili; d) le rappresentazioni
utili = il solutore deve poter contare su immagini di ricerca, su euristiche, su vocabolari.
Le funzioni logiche sono perciò operazioni che: 1) si ancorano a specifici schemi di
processazione, le rappresentazioni; 2) richiedono funzioni di base come la memoria o la
concentrazione; 3) devono poter contare su disposizioni coerenti sia in termini di
motivazioni che di emozioni e stato di arousal. Se prendiamo in considerazione solo
l'evento elaborativo il rapporto tra funzione logica e rappresentazione può essere così
descritto: se le funzioni logiche sono il “tipo” di operazione da compiere, le
rappresentazioni sono il “come” realizzarle. Per esempio se distinguere è l’operazione
(dividere “a” da “b”) ossia la funzione logica, il modo di condurre la distinzione – ossia
distinguere sulla base della forma, del colore, del sesso, etc. – è di ordine
rappresentazionale, cioè richiede e si appella a contenuti specifici ovvero a schemi
(modalità) di disgiunzione.
Le funzioni logiche sono perciò degli operatori e ciascuno di questi sottopone gli elementi
repertoriabili a filiere di processi molto specifici: per esempio, mentre con la parola
“distinzione” si intende la capacità di “attribuire valori diversi a report simili” o di inserire il
simbolo ≠ tra due termini, con la parola “categorizzazione” si indica al contrario la
proprietà di “attribuire valori simili a report diversi” ovvero di inserire il simbolo = tra due
termini. Le funzioni logiche sono operazioni, vale a dire processi che indicano il modo di
riferire il soggetto al report o i report tra loro: aggiungere o togliere, disgiungere o
includere, assomigliare o opporre, correlare o causare, intensificare o mitigare. Le funzioni
logiche sono pertanto tipologie di processi a cui vengono sottoposti i report interni o
esterni, al fine di essere qualificati sotto il profilo sintattico e dar luogo a delle strutture di
significazione.
Box: Le funzioni logiche
Le funzioni logiche sono le operazioni cognitive elementari:
DISTINGUERE = dare risposte diverse a stimoli simili
CATEGORIZZARE = dare risposte simili a stimoli diversi
GENERALIZZARE = dare risposte simili al variare di una o più qualità del target
CONCETTUALIZZARE = costruirsi un’idea astratta dell’ente target

CORRELARE = trovare legami tra uno stimolo e un altro
CAUSARE = individuare rapporti di causa-effetto tra due enti
COMPLETARE = aggiungere parti mancanti a un ente
FOCALIZZARE = fai emergere un particolare ente
Il lavoro sulle funzioni logiche è molto importante proprio per mantenere attiva la mente
del cane ed evitare che affronti i problemi affidandosi esclusivamente sulle euristiche.
Un'eccessiva insistenza su procedure operative o solutive, già strutturate e
consuetudinarie, diminuisce la capacità riflessiva del cane, anche perché è un modo più
comodo e parsimonioso di affrontare i problemi. Purtroppo il comportamento procedurale
toglie flessibilità cognitiva al cane oltre che rinchiuderlo in uno stato di staticità evolutiva,
pertanto è fondamentale lavorare sulle funzioni logiche che renderanno possibili le
seguenti qualità: a) flessibilità generale nell'adeguamento comportamentale alle situazioni;
b) maggiore virtualità del sistema e quindi risorse evolutive che vengono mantenute anche
nell'adulto; c) adattabilità alle fluttuazioni ambientali, situazionali, relazionali, sociali; d)
ampia evocabilità anche delle componenti a minore attivabilità del sistema cognitivo; e)
tendenza a riflettere sulle situazioni e a operare confronti interni prima di procedere
all'espressione comportamentali.
Gli esercizi sulle funzioni logiche - in un'ottica di crescente difficoltà - possono essere i
seguenti: 1) distinzione ossia distingui un target da un altro = per esempio mettendo in
una mano un oggetto di forma sferica e nell'altra uno di forma cubica andrò a premiare
quando il cane sceglie quello di forma sferica; 2) generalizzazione ovvero individua una
qualità comune = per esempio ti premio tutte le volte che scegli l'oggetto riconducibile alla
forma sferica anche se di diversa grandezza o materiale; 3) categorizzazione ossia
individua un utilizzo comune = per esempio in una mano metto dei giocattoli e nell'altra
altri oggetti e devi scegliere sempre i giocattoli; 4) concettualizzazione ovvero fatti un'idea
del target = possiamo avere diverse idee o concetti, per esempio scegli la palla (anche se
da rugby), scegli il maggiore, scegli il nuovo; 5) correlazione ovvero individua la variabile
giusta per ottenere il premio = per esempio si utilizzano diversi stimoli (luci, rumori) e il
cane deve individuare quello che predice la presenza di un premio in un contenitore; 6)
causazione ovvero trova il rapporto causale tra due eventi e impara a causare il secondo =
per esempio il primo evento fa aprire un contenitore dove c'è del cibo e il cane deve far
accadere il primo evento.
2.2 - Metacomponenti cognitive
Il secondo aspetto che prendiamo in considerazione nella valutazione delle funzioni
cognitive riguarda quegli aspetti che nelle scienze cognitive vengono definiti come
metacomponenti, quali la memoria, l'autocontrollo, la metacognizione, il metaapprendimento.
Le metacomponenti indicano sistemi di base nell’integrazione elaborativa,
aspetti cioè che chiedono una continua accessibilità in tutti i processi elaborativi. La
memoria, per esempio, è sempre chiamata in causa in ogni attività cognitiva come
struttura generale di accesso, al punto tale che generalmente la visualizziamo come una
sorta di banca dati o magazzino sempre accessibile. In realtà la memoria è data dalle

prassi di accesso al magazzino non dal magazzino in sé, vale a dire dalla capacità di
recuperare dati in tempo reale al fine di sostenere le diverse attività cognitive.
Per questo la memoria si rafforza lavorando in modo specifico su di essa e parallelamente
un training riferito alla memoria, o meglio alle memorie, potenzia in modo complessivo
tutte le attività cognitive del soggetto. Motivo per cui le attività di training mnemonico
hanno uno spazio rilevante nell’approccio cognitivo perché potenziano il sistema nel suo
complesso. Ancora una volta è utile tracciare una netta distinzione tra approccio
behaviorista di impostazione analitica, ogni apprendimento è separato, e approccio
cognitivo di impostazione sistemica, è l’insieme nel suo complesso che si sviluppa e si
rimodella. Nell’impostazione sistemica ogni singolo apprendimento è avvantaggiato se il
sistema è robusto e coerente e parimenti ogni apprendimento entra nel sistema con
conseguenze d’insieme. Lavorare sulla memoria, come peraltro sulle altre
metacomponenti, non significa pertanto rafforzare esclusivamente le attività mnestiche del
soggetto ma tutte le attività cognitive, compreso un particolare processo di
apprendimento. Come vedremo, gli esercizi sulle metacomponenti implicano il
coinvolgimento di tutto il sistema e quello che ne deriva è un rafforzamento generale che
viene speso in termini di flessibilità e potenzialità.
Quando vogliamo indurre adattabilità ci riferiamo a questi predicati che diventano perciò
un ulteriore puntello per l'integrazione del cane. Avere flessibilità significa non avere paura
del nuovo o dell'estraneo, saper adeguare con plasticità il proprio intervento rispetto a
quello che la situazione richiede. La forza delle funzioni logiche e delle metacomponenti
dona al sistema capacità riflessiva ed evocativa, dove per capacità evocativa s'intende la
funzione di attivazione di componenti-composizioni a bassa attivabilità. Questa qualità è
fondamentale quando dobbiamo correggere una deriva comportamentale. Le
metacomponenti sono svincolate dalla performance specifica ma aprono e rendono
possibili molte performance. Il meta-apprendimento, per esempio, è importantissimo
perché aiuta il cane nei successivi processi di apprendimenti, indirizzandolo secondo
precise coordinate.
Le più importanti metacomponenti cognitive sono date da: 1) la memoria nei suoi caratteri
generali (di lavoro, episodica, concettuale); 2) l'attivazione cognitiva (attenzione e
concentrazione); 3) l'autocontrollo o capacità di frenare l'impulsività; 4) la capacità di
affrontare l'apprendimento (apprendere ad apprendere); 5) la capacità di seguire un
percorso mentale di soluzione (metacognizione). Occorre saper lavorare su ciascuna di
queste metacomponenti per poter affiancare al lavoro prettamente conoscitivo (quello
sulle rappresentazioni) un esercizio più fondativo ovvero di sostegno cognitivo dell'intero
sistema.
1) Le memorie del soggetto in genere vengono suddivise: a) sulla base operativa in
memoria a breve durata o di lavoro e memoria a lunga durata o di magazzino; b)) sulla
base funzionale in memoria biografica o autoriferita, memoria concettuale o riflessiva,
memoria procedurale o cinestesica. La memoria operativa è quella che consente al
soggetto di sequenziare correttamente le sue attività. Può essere stimolata attraverso
giochi di memorizzazione a temporalità progressiva. Per esempio: ti mostro dove metto la
pallina, ti porto fuori dalla stanza per un minuto poi rientri e la prendi; quindi allungo
l’intervallo di due, poi cinque, poi dieci minuti. In questo modo si allungano i tempi di
ritenzione di un dato.

La memoria a lungo termine si divide in memoria concettuale, vale a dire riferita a
conoscenze, e memoria biografica riferita a ricordi. Per quanto concerne la memoria
concettuale si può allenare il soggetto a ricordare dove sono posizionati certi oggetti o
come funziona un particolare meccanismo. Per quanto concerne la memoria biografica si
lavora sulle emozioni che evocano certi posti o particolari situazioni vissute per esempio si
fa una lunga passeggiata in un bosco e si nasconde un oggetto poi, dopo qualche giorno,
si ritorna sul posto e si fa ritrovare l'oggetto. Nello stesso tempo è importante strutturare il
training mnemonico insistendo sia sugli aspetti referenziali, per esempio il significato di
alcune parole o gesti, sia sugli aspetti concettuali, l’idea di palla.
2) Un altro aspetto di particolare rilevanza riguarda l’attivazione cognitiva sia per quanto
concerne la capacità di essere attivato verso il mondo (attivazione cognitiva centrifuga o
capacità acquisitiva) sia per quanto riguarda la capacità di mobilitare le risorse di
riflessione (attivazione cognitiva centripeta o concentrazione). Lavorare sull’attenzione
significa esercitare il cane sui seguenti ambiti: a) la curiosità esplorativa; b) il tempo
dedicato all’esplorazione; c) la prontezza della risposta; d) la difficoltà del processo
esplorativo.
Lavorare sulla concentrazione significa dare dei compiti che necessitano di una corretta
sequenzialità di processo: a) lavorare sulla calma rispetto a un problema, ovvero saper
discernere i tempi corretti nella risposta; b) evitare la fissità di risposta e lavorare sulla
variabilità della richiesta; c) allungare progressivamente i tempi di lavoro cognitivo del
cane.
3) L'autocontrollo è una metacomponente importante per il comportamento riflessivo e, se
il lavoro sull'arousal riduce la velocità del sistema (reattività, sensibilità), il lavoro
sull'autocontrollo consente di inserire dei freni al sistema: parliamo pertanto di due
variabili che agiscono in sintonia. L'autocontrollo è come un filtro che consente al cane di
frenare la sua impulsività rispetto agli orientamenti disposizionali. Gli esercizi che lavorano
sull'autocontrollo sono stemperati in tutta la pedagogia cinofila e molte attività evolutive
apparentemente focalizzate sulla gestione-controllo del cane (per esempio il seduto) in
realtà poggiano sull'autocontrollo. Di certo l'esercizio del "resta" è quello che più
palesamente insiste sull'autocontrollo, tuttavia anche la centripetazione, soprattutto nella
mediazione e nel riposizionamento, sono attività che lavorano sull'autocontrollo. Gli
esercizi più complessi sull'autocontrollo riguardano la centripetazione con stimolo cinetico
oppure l'hand.
nuove o a capire i requisiti strutturali dei problemi.
4) Il meta-apprendimento è un fenomeno che solitamente non si prende in considerazione
e che tuttavia è facilmente rilevabile: il cane apprende ad apprendere. Si tratta di un
valore aggiunto molto importante che può essere facilitato attraverso particolari
attenzioni: a) esplicitare il set di apprendimento e la situazione di didattica ( script
didattico ); b) rafforzare le capacità di attenzione e concentrazione del cane e gli
autocontrolli; c) rompere le sequenze procedurali, vale a dire l’esercizio “apertura di nuove
finestre”. Il meta-apprendimento d'altro canto prevede due versioni differenti: 1) imparare
ad apprendere osservando un maestro o seguendo un modello = un riscontro che si
ottiene lavorando soprattutto con il modeling e attraverso l'azione tutorale del pet-owner;

2) imparare ad apprendere prendendo delle iniziative o provando = un riscontro che si
ottiene lavorando sulla serendipity, sullo scacco e sullo shaping dove la soluzione chiede
un tentativo o comunque un'azione.
5) Si intende per meta-cognizione la capacità del cane di riflettere e di evitare di lasciarsi
guidare dall’impulsività. Il detour, vale a dire allontanarsi dal target per raggiungerlo, è un
esercizio utile perché il cane deve andare contro le sue tendenze per poter risolvere il
problema. La metacognizione riguarda quelle funzioni che servono per realizzare i processi
cognitivi stessi, per esempio esercitarsi nel problem solving attraverso: a) l’“insight”, ossia
la produzione di soluzioni nuove riferite a una situazione di scacco o a un problema; b) la
“controintuizione”, ossia la capacità di realizzare un processo opponendosi a ciò che
verrebbe spontaneo compiere, per esempio il “detour”; c) la “comprensione”, vale a dire
l’analisi mentale dei requisiti strutturali di un problema; d) l’“analisi”, ossia la divisione di
un problema complessiva. Anche in questo caso il lavoro del trainer apparentemente si
discosta dal compito specifico, vale a dire insegnare specifiche configurazioni cinestesiche
e operative, ma nella realtà si pone in modo propedeutico e sinergico a esso.
2.3 - Flessibilità cognitiva e pedagogia
Funzioni logiche e metacomponenti definiscono il "profilo elaborativo" del cane che
rappresenta la misura della capacità del soggetto di utilizzare con flessibilità le proprie
dotazioni posizionali e rappresentazionali e quindi di avere: a) appropriatezza =
comportamento fortemente correlato a quello che la singola situazione richiede; b)
adattabilità = capacità di ammortizzare le fluttuazioni e di dar vita a nuovi paesaggi
mentali. La flessibilità indica pertanto sia la disponibilità di risorse cognitive da declinare
alle situazioni nuove sia la capacità di utilizzare con plasticità le risorse possedute. Il grado
del profilo elaborativo può essere: 1) Alto profilo elaborativo = indica un forte livello di
flessibilità: creatività, variabilità comportamentale, alta capacità di apprendimento,
memoria spigliata; 2) Basso profilo elaborativo = indica tendenza alla fissità cognitiva, a
comportamenti procedurali, a scarsa adattabilità, a difficoltà solutive e di apprendimento.
La flessibilità cognitiva è importante perché aiuta il cane a stare vicino a noi e a inserirsi
con competenza e gratificazione, cioè a vivere in un ambiente di forti fluttuazioni dove le
“procedure fisse” non bastano per rispondere con competenza alle sfide sociali (vivere in
un ambiente complesso di relazioni) e integrative (vivere in rapporto con macchine,
automazioni e meccanismi).
La flessibilità cognitiva va favorita e costruita fin dai primi mesi di vita quando: 1) i fattori
di flessibilità sono ancora forti; 2) non si sono strutturate delle procedure fisse che tolgono
flessibilità. La flessibilità cognitiva dipende da un insieme di fattori : a) potenziamento
delle metacomponenti cognitive; b) esercizi sulle funzioni logiche; c) complessità del piano
prossimale d’esperienza; d) profilo sicuro nell'affettività, nell'autoefficacia, nell'attenzione,
nell'assetto emozionale; d) posizionalità disciplinata e sviluppo riflessivo.
Rispetto ai punti "a" e "b" ci sono delle condizioni cornice che favoriscono lo sviluppo della
flessibilità cognitiva: i) l’incrocio tra uno stato di sostenuta motivazione e una situazione
problema; ii) le situazioni di novità, sia sotto il profilo contestuale che referenziale; iii)
l’apertura di nuove finestre ovvero di nuove possibilità nelle sequenze comportamentali;

iv) le situazioni di gioco con oggetti capaci di produrre effetti non previsti e stimolare la
curiosità; v) l’esercizio del problem solving in aree non illuminate da particolari euristiche.
Rispetto al punto "c" la ricchezza esperienziale del soggetto si compone: i) dal numero
delle strutture rappresentazionali possedute; ii) dal rapporto tra rappresentazioni
esperienziali e rappresentazioni interpretative; iii) dall'evocabilità delle rappresentazioni di
ppe nelle aree poco attivate; iv) dalla disponibilità composizionale di queste; v) dal
numero di collegamenti tra le rappresentazioni. Le conoscenze non danno solo
“competenze” o capacità adattative per il soggetto ma anche possibilità per costruire
nuove conoscenze e dare ricchezza rappresentazionale significa favorire la flessibilità. Per
favorire la flessibilità rappresentazionale occorre evitare di anticipare le conoscenze
applicative bensì strutturare bene le conoscenze elementari attraverso: 1) esercizi
composizionali = variare i legami tra le diverse strutture rappresentazionali ( per es.
esercizio “apertura nuove finestre” ) aiuta ad aumentare l’accessibilità a quella
rappresentazione e la disponibilità della rappresentazione a dar luogo a nuove
composizioni; 2) esercizi organizzativi = rafforzare le capacità associative tra le diverse
rappresentazioni, come unire competenze ascrivibili a script differenti.
La flessibilità è legata anche ad alcuni aspetti del profilo sicuro (d): i) favorire l'apertura
verso tutto ciò che è nuovo (fiducia, affidamento); ii) dare coesione dell’identità per
evitare stati ansiosi o conflittuali; iii) lavorare sulla sicurezza per favorire la proattività nelle
aree della prova e delle iniziative; iv) favorire meccanismi di autoefficacia come esercitare
il cane su problemi accessibili e dargli fiducia e consenso (bravo!); v) promuovere una
corretta affettività attraverso il sostegno costante e coerente; vi) favorire l'attenzione
centrifuga, per esempio si lavora sull’interesse del soggetto verso il mondo, vii)
promuovere l'assetto emozionale positivo attraverso stimoli appetitivi e somatopsichica.
Per quanto concerne il punto "e" va detto che il comportamento motivo ed emotivo
nonché la polarizzazione e la fluttuazione di arousal tolgono flessibilità e ingabbiano il
soggetto all’interno di risposte rigide e innate. La capacità di gestire emozioni, motivazioni
ed arousal consente al soggetto una maggiore flessibilità di risposta / proposta. Per
rafforzare il profilo riflessivo: i) si lavora sulle motivazioni problematiche e centrifugative
attraverso un intervento disciplinativo; ii) si lavora sulle motivazioni centripete e sociali
attraverso un intervento degenerativo; iii) si contengono le motivazioni autocentrative; iv)
si contengono le emozioni negative; v) si dà un modo espressivo alle emozioni sociali; v) si
lavora sulla calma e sulla stabilità di arousal; vi) si promuovono gli autocontrolli.
A compromettere la flessibilità cognitiva del soggetto in età evolutiva contribuiscono: a)
uno stato di bassa motivazione o di frustrazione motivazionale; b) una continua
fluttuazione nelle polarità di arousal; c) un assetto emozionale con prevalenza delle
emozioni negative; d) la ripetizione ossessiva degli stessi esercizi; e) la standardizzazione
delle risposte operative richieste al cane; f) un’affettività alterata con profili insicuri e
deficit nel distacco; g) uno sviluppo esiguo del piano prossimale d’esperienza; h) una
prevalenza del rapporto inibitivo da parte del pet-owner; i) un ambiente povero nello
stimolare curiosità, riservare sorprese, motivare l’esplorazione, incentivare la
gratificazione; l) una non corretta progressione nella proposizione delle situazioni di scacco
con alterazione dell’autoaccreditamento.
Anche il posizionamento sociale del cane può inficiare lo sviluppo di una buona flessibilità
cognitiva, in particolare è dannosa sia la centralità del cane, sotto i profili di ruolo, rango e
affiliazione, perché diminuisce la tendenza ad apprendere all’interno del gruppo e rafforza

l’autoreferenza, sia la marginalizzazione eccessiva del cane, perché mette una seria
ipoteca sul suo autoaccreditamento. Non vi è dubbio tuttavia che le due leve più
importanti nello sviluppo della flessibilità cognitiva siano date dal lavoro sulle funzioni
logiche e sulle metacomponenti cognitive. Da qui occorre partire se si vuole evitare la
fissità cognitiva del soggetto. Diremo che vi è una deriva di fissità cognitiva tutte le volte
che non si riscontra variabilità nel lavoro cognitivo ovvero vi è una prevalenza di schemi
elaborativi fissi più che operatività cognitiva. La fissità limita pertanto l’accesso all’insieme
delle dotazioni cognitive, è come se creasse delle stanze cognitive fortemente divise tra
loro, quindi l’espressione assume un profilo procedurale che ricorda l’automatismo.
Questo stato (proceduralità, script, approccio euristico) facilita i processi di competenza,
crea cioè adattamento, e non vi è dubbio che in molti ambiti sia utile. Addirittura possiamo
riscontrare situazioni dove non solo una stringa comportamentale è trasformata in
procedura ma uno “stare nella situazione”, ovvero un complesso proattivo e reattivo, viene
trasformato in un copione (script). La fissità cognitiva non è pertanto in sé un handicap se
non assume una netta prevalenza sul lavoro cognitivo nel suo complesso ossia se non
impedisce la mobilitazione delle dotazioni cognitive. In due situazioni questo diventa
evidente: a) nelle procedure di interazione tra percezione del mondo ed espressione
comportamentale; b) nelle situazioni dove occorre affrontare uno scacco mettendo in atto
un evento solutivo.
Partiamo dal punto (a). Il processo elaborativo nelle diverse macrocategorie cognitive
(percezione, riflessione, prefigurazione, etc.) può infatti trovarsi ingabbiato in strutture
molto rigide: per esempio a una particolare rappresentazione percettiva (immagine) si
collega sempre la medesima rappresentazione orientativa (target) cui segue una specifica
rappresentazione cinestesica (comportamento) – il tutto ovviamente marcato da una
peculiare cornice motivazionale ed emozionale. Si viene cioè a creare una sequenza
elaborativa molto rigida, ossia una procedura, che chiude il cane all’interno di uno schema
espressivo e che quindi limita l’utilizzo ampio delle singole dotazioni rappresentazionali.
Non c’è un vero e proprio lavoro cognitivo perché non c’è confronto tra le dotazioni
cognitive e non c’è un’ampia chiamata in causa degli operatori e delle metacomponenti. La
cascata in sequenza delle rappresentazioni infatti non permette alla singola
rappresentazione di aprire più opzioni, all’una segue l’altra, cosicché le diverse
rappresentazioni chiamate in causa nella procedura perdono un po’ di valore come
dotazioni. Flessibilità significa pertanto evitare la prevalenza di sequenze rigide nel
processo elaborativo e dare a ogni rappresentazione accesa più opzioni di collegamento ad
altre fonti rappresentazionali. Pertanto l’elaborazione è flessibile se non ingabbiata
all’interno di una sequenza preordinata, ma presenta una pluralità di attivazione in
ingresso e in uscita. Per fare questo è necessario esercitare il cane sulla pluralità
opzionale, per esempio “aprendo nuove possibili finestre” a seguito dell’attivazione di ogni
singola rappresentazione. L’esercizio consiste nel far seguire a metà di una sequenza
comportamentale già strutturata un comando totalmente differente e in qualche modo
contrastativo con la cascata che si andrebbe ad attivare. Un altro modo consiste
nell’evitare che uno schema cinestesico (per esempio il seduto) sia sempre attivato dalla
medesima rappresentazione percettiva (il modo di porsi del conduttore). Stessa
considerazione può essere fatta per le rappresentazioni orientative: evitare che a un
particolare target sia sempre associata la medesima rappresentazione cinestesica (modo di
comportamento) o strumentale (valore d’uso). Parallelamente è necessario evitare il

apporto stretto tra rappresentazioni percettive e orientative: per esempio non bisogna
collegare alla stessa immagine (quella pallina) l’idea del target (palla), ma far sì che
lavorando con più palline il soggetto sganci la rappresentazione orientativa (il target, ossia
l’idea di pallina) dalla fissità su un’unica rappresentazione percettiva (quella medesima
pallina).
Valutiamo ora il problema solutivo, punto (b). Notiamo una fissità cognitiva quando il cane
di fronte a una situazione-problema si chiude nella semplice proposizione di euristiche,
vale a dire: i) non valuta i requisiti strutturali del problema (comprendere); ii) non valuta
la composizione del problema (analizzare); iii) non è in grado di produrre una risposta ad
hoc (creare). La strada solutiva più veloce, quella cioè che non richiede la messa in campo
della triade “comprendere-analizzare-creare”, è quella di utilizzare schemi solutivi rivelatisi
utili in altre situazioni. Come si è detto, esistono delle rappresentazioni solutive che si sono
andate strutturando per diverse strade: 1) per cooptazione, quando il cane mettendo in
pratica un comportamento rivolto a un particolare target scopre che il medesimo può
essere utile anche per risolvere un problema; 2) per vicarianza, quando il cane osserva un
altro soggetto rispondere efficacemente a un problema attraverso una particolare strategia
solutiva; 3) per approssimazione, quando il cane struttura una risposta per piccoli passi
solutivi, ossia avvicinandosi lentamente alla soluzione; 4) per insight, quando il cane
produce una risposta nuova correlata alle caratteristiche strutturali del problema; 5) per
controintuizione ovvero andando per opposizione rispetto al canone comportamentale
implicato dalla situazione specifica. Queste euristiche sono il frutto di un complesso lavoro
cognitivo del soggetto, esercitato nell’ambito esperienziale, riflessivo, attraverso processi
di apprendimento e di lavoro solutivo. Ovviamente esistono anche ricette che non hanno
richiesto tale impegno, quali: 6) euristiche retaggio del processo filogenetico, 7) euristiche
emergenti, vale a dire realizzate dall’incrocio di più euristiche che presentano tuttavia
qualità nuove, 8) euristiche casuali, ossia sorte da un evento contingente.
Una volta che l’euristica si è strutturata essa rappresenta una ricetta solutiva utile capace
di evitare al soggetto il lavoro solutivo ossia di mobilitare gli operatori e le
metacomponenti cognitive. Risolvere un problema richiede peraltro una qualità aggiuntiva,
vale a dire capire e cogliere la presenza di un problema, ossia essere in grado di
problematizzare nei diversi aspetti: vedere uno scacco (opportunità/rischio) laddove il
soggetto non si trova in una situazione palese di scacco; collegare lo scacco a una
situazione-problema ossia a un insieme-intreccio di relazioni di causa-effetto. Per
rafforzare la flessibilità cognitiva bisogna pertanto esercitare il soggetto nelle aree dove
non sia immediatamente associabile una particolare euristica aiutandolo: i) a
problematizzare, presentandosi al cane come propositori di problemi-opportunità; ii) a
comprendere, ossia a cercare nel problema i punti focali e le lacune da colmare; iii) ad
analizzare, cioè a lavorare sui problemi per tappe successive; iv) a creare, ossia a produrre
nuove soluzioni.
Ora, chiarito cosa intendiamo per flessibilità cognitiva, è importante analizzare il perché di
tale obiettivo pedagogico ovvero per quale motivo è utile (per il cane, per la sua
integrazione nell'ecumene, per l’implementazione di attività collaborative, per l’affiliazione
di pet-ownership) che accanto alla stesura di fissità (procedure, script, euristiche) vi sia
nel soggetto un’ampia disponibilità al lavoro cognitivo. La flessibilità è legata: alla capacità
di mobilitare le dotazioni cognitive, ossia di utilizzare in modo libero le risorse
rappresentazionali; alla tendenza a utilizzare le componenti operative del lavoro cognitivo,

ovvero le funzioni e le metacomponenti cognitive. La flessibilità quindi facilita l'evocazione
delle risorse a bassa attivabilità e quindi aiuta i processi riabilitativi. Se la fissità produce
competenza in determinati ambiti (specializzazione) e quindi forte correlazione a particolari
contesti, situazioni o lavori (adattamento), la flessibilità dona capacità evolutive al sistema
cognitivo (sviluppo) e capacità di ammortizzare le fluttuazioni che intervengono
sull’ambiente ordinario, quali novità, cambiamenti, straordinarietà, contingenze
(adattabilità). La flessibilità cognitiva è molto utile soprattutto nell’età evolutiva perché: 1)
mantiene solida l’evolvibilità del sistema cognitivo; 2) consente al cane ampliamento e
mobilitazione delle dotazioni.
Prendiamo in considerazione il punto (1), ossia l’evolvibilità del sistema cognitivo. Molte
scuole ritengono che sia molto più produttivo anticipare le coordinate di fissità (procedure,
euristiche, script) nei primi mesi dell’età evolutiva, anche perché ovviamente è molto più
sensibile un soggetto giovane alla strutturazione di fissazioni e quindi sotto il profilo
operativo è forte il portato di competenza che si assegna e si raggiunge. Tuttavia così
facendo si limita l’orizzonte esperienziale del soggetto e lo si chiude in schemi fissi di
espressione comportamentale. È utile pertanto evitare la standardizzazione degli esercizi,
l’insistenza sulle procedure, la strutturazione di copioni soprattutto nei primi sei mesi di
vita, al fine di non anticipare eventi di fissazione a discapito dell’evolvibilità complessiva
del sistema. Il cane nel primo semestre deve soprattutto giocare e stare in cornici di ampia
flessibilità responsiva, dove cioè è permesso e favorito il provare schemi e coreografie
comportamentali nuove sollecitate da situazioni fluttuanti, deve rimanere all’interno di
condizioni emotivamente positive e rassicuranti sotto il profilo dell’affettività, dove cioè
non c’è la prevalenza inibitiva, il rigido controllo, la spada di Damocle della continua
punizione. Il sistema cognitivo del cane nel primo semestre di vita deve soprattutto
crescere e mantenere neurobiologicamente un’alta connettività della rete. Per questo è
necessario evitare di chiudere le diverse stanze cognitive creando dei percorsi privilegiati e
in qualche modo svincolati dall’insieme e parimenti evitare che vi sia una prevalenza
dell’utilizzo di schemi operativi sul lavoro cognitivo. Rispetto al concetto di evolvibilità
dobbiamo dire che la flessibilità è utile perché: i) consente di ampliare per quanto è
possibile il piano prossimale d’esperienza favorendo l’apertura esperienziale del soggetto;
ii) favorisce lo sviluppo delle componenti operative, ossia delle funzioni e delle
metacomponenti cognitive; iii) aiuta lo sviluppo di un approccio aperto e flessibile alle
situazioni. Potremmo dire che favorire il mantenimento di una discreta flessibilità cognitiva
consente al soggetto di restare per certi versi cognitivamente giovane mentre, al contrario,
anticipare le coordinate di fissità nel primo semestre di vita significa invecchiare
prematuramente la cognitività dell’individuo.
Rispetto al punto (2) occorre sottolineare che quanto più il sistema è connesso e
connettibile, vale a dire quanto meno avremo chiuso le stanze cognitive, tanto più le
diverse strutture rappresentazionali avranno il valore di dotazione, ovvero potranno essere
mobilitate durante il lavoro cognitivo. Questo aspetto è fondamentale in una pedagogia
che voglia per quanto possibile favorire un ruolo attivo nel cane nell’integrazione sociale e
parimenti lo sviluppo di un ruolo di partner e non di strumento.
La flessibilità cognitiva è un obiettivo che si persegue come abbiamo visto evitando le
situazioni standardizzate ovvero quelle che producono una prevalenza delle risposte
procedurali ed euristiche e un impoverimento dell’orizzonte cognitivo del soggetto con: i)
chiusura su ambiti molto ristretti di ordine motivazionale, ii) motivazioni incorniciate in

modo molto rigido, iii) prevalenza degli script rispetto alla riflessione valutativa e alla
risposta ad hoc. L’importanza della flessibilità cognitiva è principalmente riconducibile a
due qualità: 1) l’adattabilità del cane, ovvero la sua capacità di ammortizzare i
cambiamenti, di affrontare con successo le situazioni di novità, di tollerare le alterazioni al
quadro abituale, di mantenere anche da adulto un buon livello di apertura al mondo e di
apprendimento; 2) la collaboratività del cane, ossia la capacità di essere attivo nella
partnership, vale a dire di apportare valore aggiunto, prestazioni non richieste, affrontando
situazioni e problematicità non previste dall’uomo ed essendo flessibile rispetto alla
molteplicità dei fattori in gioco.
Abbiamo già dedicato ampio spazio al lavoro sulle componenti cognitive, e principalmente
sulle metacomponenti, che consentono di evitare la fissità cognitiva. Un discorso a parte
merita il concetto di “volano cognitivo” che non sempre viene preso nella giusta
considerazione da parte delle scuole di training. In genere si pensa che l’apprendimento
del cane debba essere finalizzato a realizzare nell’animale una conoscenza o una
competenza specifica, che debba essere cioè esplicitamente spendibile in un’attività
pratica e dimostrabile. In realtà le attività cognitive hanno feedback di rafforzamento non
solo sullo specifico – per esempio connettere due rappresentazioni – ma sulla sistemica,
vale a dire sulla capacità della rete di funzionare come un sistema. Le attività cognitive, in
altre parole, sviluppano non solo competenza specifica ma anche competenza cognitiva:
quando un cane apprende una modalità di comportamento acquisisce qualcos’altro che
non fa riferimento alla modalità di apprendimento bensì alla modalità cognitiva, nel caso
specifico apprende ad apprendere. Rafforzare la modalità cognitiva significa che ogni
apprendimento specifico facilita l’acquisizione di ulteriori apprendimenti, vale a dire che c’è
un effetto volano riferibile alla modalità cognitiva, ossia alla macrocategoria e al tipo di
attività cognitive che vengono richieste per realizzare quella particolare performance
cognitiva. Pertanto per favorire la flessibilità cognitiva è necessario esercitare le diverse
modalità cognitive nel senso di costruire delle situazioni dove al cane sia richiesto di stare
in particolari macrocategorie cognitive o di compiere particolari attività cognitive proprio al
fine di favorirne lo sviluppo e di realizzare delle condizioni di volano cognitivo. Le attività
pedagogiche si differenziano da quelle addestrative anche perché basate non tanto sulla
definizione di capacità, ma sul rafforzamento delle componenti cognitive, cioè di quelle
qualità che stanno alla base della vita mentale del soggetto.
3 - L'INTELLIGENZA
Quando si parla di caratteristiche cognitive si devono intendere delle precise prestazioni
mentali capaci di dare dei premi adattativi in riferimento al contesto e allo stile di vita della
specie. Pertanto occorre parlare di attività cognitive differenti o, meglio, di collezioni di
performatività cognitive che si sono andate strutturando in ogni specie con profili molto
particolari e in virtù di peculiari premi di sopravvivenza e riproduzione. Una prestazione
cognitiva, nel suo essere vocazione, trascina sempre con sé un punto di forza e uno di
debolezza: se infatti trasportiamo la cognitività di una specie al di fuori del suo
contesto/stile di vita, ossia di richiesta cognitiva, quasi sempre quello che era un punto di
forza diviene un punto di debolezza. L’intelligenza di una specie è sempre il punto di

sintesi delle sue vocazioni cognitive, vale a dire delle attività cognitive che presenta
nell’ordinarietà del suo mentalismo e nell’affrontare scacchi e problemi. Ammettere una
mente significa pensare all’animale come un soggetto che sta nella situazione spaziale e
temporale in un modo mentale. L’essere mentale implica “macrocategorie cognitive”
rispetto a particolari ordini e temporalità della funzione mentale come: 1) “esperire” il
mondo esterno secondo coordinate di rilevanza; 2) “riflettere” sulla situazione e sulla sua
intersezione con lo stato del soggetto; 3) “risolvere” una situazione-problema o una
circostanza di scacco; 4) “prefigurare” una condizione futura; 5) “ricordare” un evento, un
concetto o una procedura.
Ciascuna delle macrocategorie cognitive presenta a sua volta delle performance di sintesi
(cioè eventi cognitivi dove sono coinvolte sia le componenti elaborative che quelle
posizionali) che prendono il nome di attività cognitive. A loro volta queste possono essere
prodotte in modalità differenti, esattamente come la performance visiva è realizzata in
modi differenti nelle varie specie e in alcuni animali può addirittura mancare. Se la
sensorialità è funzione comune, i sensi implicati possono essere differenti e anche in
comunanza di sensi rinveniamo finestre di sensibilità differenti. Il concetto di
macrocategoria cognitiva può essere accomunato a quello di sensorialità mentre le attività
cognitive sono i vari sensi presenti in modo diverso e differentemente tarati nelle specie.
Box Attività cognitive
Le macrocategorie cognitive implicano particolari performance di sintesi che prendono il
nome di attività cognitive:
a) “esperire”, significa interfacciarsi alla realtà esterna ossia: 1) far emergere i report sulla
base di operazioni di salienza e focalizzazione; 2) lavorare sui report ossia strutturarli sulla
base di conoscenze; 3) organizzare i rapporti tra i report; 4) attribuire pertinenza ai report
sulla base del valore autoriferito e dei bisogni del soggetto;
b) “riflettere”, significa capire il proprio presente ossia: 1) valutare la distanza tra il sé e il
target individuato; 2) giudicare lo spazio di opportunità e rischi di una situazione; 3)
inferire ossia ricavare qualcosa non presente; 4) riferirsi ossia fare un resoconto sul
proprio stato;
c) “risolvere”, significa sciogliere un nodo problematico o cogliere un’opportunità ossia: 1)
cogliere la presenza di un problema-opportunità; 2) comprendere ovvero capire la natura
del problema; 3) passare in rassegna possibili soluzioni; 4) analizzare ossia scomporre il
problema; 5) creare ovvero produrre una soluzione nuova;
d) “prefigurare”, significa immaginare un possibile stato futuro ossia: 1) programmare
ovvero individuare delle possibili mete; 2) pianificare ovvero organizzare delle strategie e
delle tattiche; 3) prevedere ossia individuare possibili cascate di eventi; 4) simulare ossia
provare mentalmente delle possibili interazioni tra enti e relative conseguenze;
e) “ricordare”, significa avvalersi delle situazioni passate ossia: 1) interpretare ossia dare
un significato agli eventi sulla base di valori referenziali o di concetti; 2) rimembrare
ovvero fare riferimento a coordinate biografiche; 3) applicare ossia dar luogo a procedure
standardizzate.

Mentre le macrocategorie cognitive sono comuni a tutte le specie di animali, le attività
cognitive che le compongono sono differenti da specie a specie perché differenti sono le
prestazioni utili a quella specie. Le diverse attività cognitive si riferiscono a: 1) quesiti
dotati di una loro specificità; 2) modalità di intrapresa, per esempio: orientarsi nel mondo
seguendo delle coordinate di spazio piuttosto che dei riferimenti d’ambiente, affrontare i
problemi in modo analitico attraverso la scomposizione piuttosto che in modo sintetico
attraverso l’insight, organizzare le proprie strategie da solista oppure muoversi con logiche
di squadra e sapersi inserire all’interno di dinamiche sistemiche, avere molta creatività e
inventare delle nuove procedure o essere capaci di apprendere un gran numero di
riferimenti, sviluppare un’articolata organizzazione somestesica e cinestesica oppure
esternalizzare le funzioni avvalendosi di strumenti, sviluppare un’articolata capacità
comunicativa o una forte dotazione empatica di comprensione dell’altro.
Dalla diversa presenza e specializzazione delle varie attività cognitive si deduce il tipo di
intelligenza complessiva della specie, in una valutazione plurale del carattere intellettivo
dove non ha senso parlare in termini quantitativi, giacché molto spesso le diverse
intelligenze sono incommensurabili tra loro. Come non ha senso chiedersi se fossero più
intelligenti Einstein o Tolstoj, Picasso o Darwin, Mozart o Nureiev, perché di fatto dotati di
intelligenze differenti, allo stesso modo è forviante comparare l’intelligenza enigmistica del
gatto con l’intelligenza sociale del cane, l’intelligenza comunicativa dei cetacei con
l’intelligenza orientativa dei roditori, l’intelligenza mimetica dei primati con l’intelligenza
referenziale dei corvidi. La domanda centrale che dovremo porci sarà quindi la seguente:
che tipo di intelligenza possiede il cane? Occorre infatti riflettere su quali vocazioni e abilità
cognitive può fare affidamento il cane e, viceversa, quali siano i suoi punti di debolezza
vuoi come controparte di una vocazione vuoi per una effettiva mancanza di quella abilità.
L’approccio cognitivo affronta l’analisi delle dotazioni intellettive partendo: a) dalle
caratteristiche del problema, vale a dire quali funzioni cognitive sono coinvolte nel
processo elaborativo; b) dalle caratteristiche dello scacco, vale a dire in quale rapporto si
trova la soggettività nella situazione problema.
Il punto (a) indica la difficoltà funzionale del problema e investe le operazioni di base
(disgiungere, correlare, etc.), la metacognizione (l’analisi, l’insight, etc.), il modo di
affrontare le situazioni problema di quella specie. Il punto (b) riguarda il tipo di scacco
subito ossia il rapporto tra problema e soggetto e investe le rappresentazioni (per esempio
le conoscenze possedute e la capacità di costruire vocabolari), le componenti posizionali
(motivazioni, emozioni, etc.), il tipo di elementi a cui fare riferimento (oggetti e
meccanismi piuttosto che relazioni tra soggetti). Capire l’intelligenza del cane significa
pertanto comprendere i punti di forza e i punti di debolezza nelle situazioni problema e
nello scacco e vuol dire altresì analizzare il modo di porsi del cane di fronte alla
complessità del problema stesso. Questo modo implica il fatto stesso di riconoscere la
presenza di un problema nonché capire i diversi requisiti funzionali del problema e le
performance che richiede.
Box Problemi e Scacchi
Se prendiamo in considerazione un problema, tipo “come aggirare un ostacolo per
liberare un po’ di guinzaglio al fine di raggiungere un target altrimenti precluso”,
possiamo definire:

a) i seguenti ambiti problema: 1) controintuizione, raggiungere il target
allontanandosi da esso; 2) esternalizzazione, pensare al guinzaglio come un’entità
che può allungarsi; 3) insight, comprendere che è l’ostacolo a diminuire la
lunghezza del guinzaglio;
b) i seguenti ambiti di scacco: 1) affrontare il problema da solista cioè non cercare
la collaborazione; 2) lavorare sugli oggetti per modificare le situazioni; 3) non
seguire la propria focalizzazione ossessiva sul target.
Già da questo possiamo vedere che il cane avrà delle serie difficoltà in questo
problema:
a) la sua intelligenza sociale lo porta a cercare la collaborazione e a distrarsi
rispetto all’approccio enigmistico;
b) la sua tendenza ostinativa, basata sulla capacità di focalizzare il target e non
demordere, renderà problematico il detour;
c) la difficoltà nel lavorare sugli oggetti renderà complicata quella
esternalizzazione che in definitiva risulta centrale nella soluzione, ossia pensare
alla corda come un’entità modificabile.
La vocazione sociale è un punto di forza cognitiva perché rende il cane molto abile nel
muoversi nelle relazioni e nell’attivare dinamiche di squadra e tuttavia in una situazione
enigmistica può risultare un handicap; allo stesso modo la vocazione ostinativa rende il
cane molto efficace nel non lasciarsi distrarre dalle situazioni e nel non perdere mai di
vista l’obiettivo, come peraltro nel non farsi scoraggiare dalle difficoltà, e tuttavia nel
detour questa focalizzazione ostinata può risultare un ostacolo cognitivo. Occorre guardare
ai problemi e alle difficoltà in modo plurale, evitando il giudizio antropocentrico e la
tendenza ad anticipare subito un giudizio sulla performance. Noi diamo per scontate molte
cose e non vediamo l’effettiva natura del problema, ossia quali quesiti si deve porre il
soggetto per affrontare il problema. Nell’esempio precedente quello che in genere non
viene preso in considerazione è la difficoltà oggettiva del cane nel passare da una visione
fissa e immutabile del guinzaglio a una visione modificabile. Questo passaggio non implica
solo una trasformazione nel pacchetto di conoscenze, ma anche la tendenza a lavorare
sugli oggetti per ottenere degli obiettivi ossia a esternalizzare le funzioni. Spesso inoltre si
è portati a dare un giudizio di merito, attribuendo un segno positivo o negativo, a una
coordinata cognitiva, per esempio “non perdere di vista il target” o “non lasciarti
scoraggiare” o “non farti distrarre dalle situazioni esterne”. In realtà in alcune circostanze
queste coordinate possono essere il fattore vincente, mentre in altre possono risultare il
punto critico ossia ciò che fa fallire la prova. Valutiamo pertanto le caratteristiche peculiari
della cognitività canina senza lasciarci distrarre dal giudizio di merito o dal confronto con la
cognitività umana.
3.1 - L'intelligenza del cane
Per affrontare la cognitività canina è necessario dismettere molti dei pregiudizi
antropocentrati e soprattutto evitare di considerare la cognitività umana una misura utile
per valutare quella di altre specie. Il cane non fa differenza in questo anche perché il

contesto e lo stile di vita del suo progenitore, il lupo, sono profondamente diversi da quelli
che filogeneticamente hanno plasmato le performance cognitive utili nella specie umana.
Le attività cognitive, dal cui insieme si ricava la peculiarità intellettiva specie-specifica,
sono infatti prestazioni – come la struttura morfologica o la funzionalità degli apparati –
che vengono plasmate e valutate secondo coordinate specifiche di fitness. Il che significa
che una prestazione utile in un contesto/stile di vita potrebbe rivelarsi un impiccio in un
altro contesto/stile di vita. Non dobbiamo dimenticare che la selezione opera su criteri di
efficacia (= utile a) e di efficienza (= risparmio di risorse), pertanto una prestazione in
differenti contesti/stili potrebbe mancare al criterio di efficacia (uno zoccolo impedisce di
salire sugli alberi) o a quello di efficienza (la presenza di occhi in animali che vivono
nell’oscurità è un inutile dispendio di risorse). Come i sensi dell’uomo non possono essere
utilizzati come metro di paragone per misurare la sensorialità degli animali non umani, allo
stesso modo i diversi profili cognitivi, ossia le diverse intelligenze animali, non possono
essere una misura utile per valutare un profilo differente. Il cane presenta alcune dotazioni
cognitive che ne favoriscono l’integrazione socio-relazionale nella comunità umana e
nell’antroposfera e parimenti la costruzione di strutture di partnership, ossia di ambiti di
collaborazione in attività specifiche. A questo riguardo è evidente che le diverse razze di
cani presentano differenze anche e soprattutto nelle caratteristiche cognitive verso cui
sono vocate o portate sotto il profilo attitudinale. Chiaramente un’analisi dettagliata delle
diverse vocazioni-attitudini intellettive delle varie razze ci richiederebbe molto tempo e ciò
esula dagli intenti di questo manuale. Qui si vuole semplicemente individuare quei tratti
comuni intellettivi che, anche se in maniera differente nelle varie razze, caratterizzano
comunque il cane come specie. Le intelligenze a cui possiamo fare riferimento parlando di
cane sono: a) intelligenza sociale, b) intelligenza integrativa, c) intelligenza ostinativa, d)
intelligenza olfattiva, e) intelligenza comunicativa.
Queste vocazioni presentano peraltro delle debolezze, per esempio nell’enigmistica
(affrontare i problemi da solo), nell’esternalizzazione (avvalersi di strumenti), nella
creatività. Quando parliamo di intelligenza pertanto non dobbiamo solo considerare delle
plusvalenze cognitive ma altresì dei vincoli cognitivi, come per tutte le specializzazioni.
Intelligenza sociale
Il cane presenta una spiccata intelligenza sociale proprio per il fatto che il lupo, suo
progenitore, affida la propria sopravvivenza al gruppo. Il branco non è solo una
dimensione affiliativa (vivere insieme, condividere uno spazio di vita, conoscersi, aiutarsi,
fare grooming), ma è altresì una dimensione operativa (cacciare in gruppo, difendere in
modo collettivo il proprio territorio, allevare ed educare insieme la cucciolata). Possiamo
definire l’intelligenza sociale facendo riferimento a queste caratteristiche: 1) capacità di
muoversi all’interno di sistemiche relazionali in modo da ottenere il miglior beneficio per
sé; 2) capacità di visualizzare le dinamiche relazionali all’interno del gruppo; 3) capacità di
costruire una squadra operativa strutturata; 4) capacità complesse di concertazione e
coordinamento operativo.

PRESTAZIONI COGNITIVE RIFERITE ALL’INTELLIGENZA
SOCIALE
Il cane per realizzare i propri compiti di intelligenza sociale deve poter fare
affidamento su queste prestazioni:
•) conoscere perfettamente le caratteristiche individuali degli altri membri del
branco nello stile e nelle capacità;
•) conoscere il tipo di relazioni che intercorrono tra i diversi membri del branco
sotto il profilo affiliativo (grado di vicinanza e amicizia), di ruolo (a chi affidarsi
nelle diverse situazioni) e di rango (di posizionamento gerarchico);
•) avere una buona intesa sotto il profilo interattivo con gli altri membri del
branco;
•) sapere su quali leve agire rispetto alla sistemica del gruppo per ottenere
particolari cose;
•) fare attenzione a tutti gli indizi riguardanti la sistemica del gruppo e i
mutamenti relazionali che possono verificarsi;
•) fare attenzione a tutti gli indizi che riguardano il proprio posizionamento
all’interno del gruppo;
•) ricavarsi un proprio spazio operativo nella sistemica relazionale negli aspetti
collaborativi, sia esercitandosi in un ruolo sia lavorando sulla concertazione;
•) provare degli schemi operativi di gruppo, da una parte richiamando l’attenzione
degli altri dall’altra centripetandosi sugli individui più accreditati;
•) assumere uno stile comportamentale coerente con quello del gruppo;
•) accrescere il proprio posizionamento sociale all’interno del gruppo sia
attraverso l’interazione con gli altri sia acquisendo competenze operative;
•) strutturare degli script di lavoro molto specifici;
•) sviluppare dei processi affiliativi molto intensi basati sull’aiuto e sulla
reciprocazione.
L’intelligenza sociale riguarda la capacità di stare nelle situazioni di gruppo mantenendo
una forte attenzione per il gruppo, un interesse prioritario per le dinamiche sistemiche, un
sentirsi basato sull’appartenenza e sulle proiezione d’insieme (essere con). Il cane, in altre
parole, pensa in modo collettivo, è comunitario per natura e la sua intelligenza è orientata
a sviluppare attività cognitive riferite alla relazione; come un politico di lignaggio, egli sa
sempre come muoversi all’interno di sistemiche relazionali sia facendo appello a capacità
mnestiche di alto profilo, ricordarsi un gran numero di dettagli relazionali, sia lavorando su
prefigurazioni altrettanto complesse, per esempio simulazioni o pianificazioni. Quindi la
soluzione di un problema o la capacità di cogliere un’opportunità sollecita nel cane
l’emergenza del “noi”, richiede cioè la sollecitazione di un’attività di squadra, non l’azione
da solista. Se pertanto un cane di fronte a una difficoltà guarda il partner non è per
esimersi dall’attività solutiva, nè per arrendersi e affidare all’uomo il problema bensì per
attivare l’azione collaborativa del noi solutivo.

Intelligenza integrativa
Un altro aspetto sempre riferibile alle capacità socio-relazionali, ma in questo caso di tipo
integrativo nell’antroposfera, riguarda quelle differenze rispetto al lupo che si sono andate
accumulando in virtù del processo di domesticazione. Il cane infatti è stato selezionato
nelle capacità di: a) tollerare situazioni di socialità allargata, ossia la presenza-contiguità di
soggetti che non appartengono al gruppo, pensiamo alle metropoli o ai condomini; b)
integrarsi in situazioni ambientali molto differenti tra loro e fluttuanti, pensiamo
all’evoluzione tecnologica o alle trasformazioni sociali; c) aumentare le proprie capacità
comunicative nel media visivo (linguaggio del corpo) e nel media uditivo (attribuire
significati a fonemi); d) accrescere le tendenze collaborative e la disponibilità a lasciarsi
guidare dall’uomo (docilità).
Queste doti richiedono flessibilità cognitiva, potenziamento dei vocabolari referenziali,
capacità metacognitive di apprendimento, rafforzamento delle vocazioni e delle attitudini a
comunicare. Le caratteristiche integrative prevedono altresì la tendenza del cane a
osservare l’uomo e a imitarlo, una dote che viene spesso definita “allomimetica”, vale a
dire capacità di assumere comportamenti messi in atto da altre specie. Il cane arriva a
riproporre delle euristiche, come spostare un oggetto o aprire una porta, senza averle
precedentemente provate ma semplicemente avendole viste dal partner umano. Questo
aspetto dovrebbe essere maggiormente considerato nel progetto educativo, poiché lo
sviluppo del cane va oltre la seduta di apprendimento finalizzato e si realizza nella vita
quotidiana grazie all’intelligenza integrativa del cane e appoggiandosi alla capacità del petowner
di coinvolgere il cane nelle faccende ordinarie, ossia di vivere effettivamente con il
cane nelle diverse occupazioni e nei dettagli della quotidianità. Non vi è dubbio che
l’intelligenza sociale, frutto della filogenesi del lupo, e l’intelligenza integrativa, frutto del
processo di domesticazione, facciano del cane l’animale che per elezione è in grado di
interpretare e fare sua la dimensione di vita dell’uomo.
Intelligenza ostinativa
Abbiamo visto che il cane presenta una spiccata intelligenza ostinativa che può essere
tradotta nelle seguenti qualità: a) non perdere di vista il target; b) non rinunciare al suo
raggiungimento; c) non lasciarsi distrarre da altri report; d) non farsi scoraggiare dagli
insuccessi. Ancora una volta filogenesi del lupo e processo di domesticazione hanno
contribuito a rafforzare nel cane queste caratteristiche che implicano: 1) capacità di tenere
a mente ovvero di visualizzare il target; 2) capacità di passare in rassegna le euristiche
applicabili a quella situazione- problema; 3) capacità di focalizzare ovvero di mantenere
fisso il target rispetto alle fluttuazioni ambientali.
La tendenza ostinativa è la qualità che consente molte delle partnership storiche come la
conduzione di un gregge, la ricerca, la difesa. Ma ovviamente, come per tutte le qualità,
esiste una contropartita a questa vocazione, vale a dire il fatto che il cane nella vita
ordinaria può fissarsi su un obiettivo ed è molto difficile farlo desistere. Allo stesso modo,
se il compito richiesto è quello di allontanarsi dal target o sospendere l’approccio euristico
al problema, ecco che il cane si trova a fare molta fatica nella soluzione, più di altre specie
(come i roditori) che sono più aduse alla cognitività orientativa, ossia a operare delle
perlustrazioni intorno alla situazione problema.

Intelligenza olfattiva
Un altro ambito dell’intelligenza canina riguarda la capacità di lavorare sui report olfattivi e
di realizzare discriminazioni apprese. Siamo abituati a pensare a queste doti come una
semplice “questione di naso” in realtà, se è vero che la mucosa olfattiva del cane è una
finestra di accesso molto ampia e specializzata nella raccolta dei report chimici, dovrebbe
ormai esserci chiaro che la percezione, come evento di organizzazione esperienziale,
prevede delle funzioni cognitive altrettanto complesse come la salienza, la focalizzazione,
la distinzione, etc. In altre parole, dietro alla grande finestra olfattiva è necessario che ci
sia una grande mente olfattiva: l’olfatto del cane non si misura pertanto solo sulla
superficie della mucosa olfattiva ma altresì sul numero di neuroni coinvolti e di
conseguenza sulle componenti elaborative e posizionali chiamate in causa nella percezione
olfattiva. L’orientamento olfattivo poggia sulle capacità di far emergere un report e
strutturare una corretta discriminazione, sull’apprendimento e sulla memoria, su un
preciso assetto emozionale e di arousal, su un plateu specifico di motivazioni. Questo ci
porta a capire che quanto più rafforzeremo la cognitività complessiva del cane, soprattutto
esercitando le funzioni cognitive coinvolte e le metacomponenti cognitive, tanto più la
prestazione olfattiva risulterà potenziata e correlata al compito previsto.
Intelligenza comunicativa
Di certo una caratteristica importante della cognitività del cane sta nella sua capacità di
stare all’interno di eventi comunicativi. Ancora una volta sottolineiamo il fatto che valutare
l’animale come entità cognitiva porta a una trasformazione globale del modo di
considerare la comunicazione. Non più risposta a stimoli o a pulsioni, la comunicazione si
gioca sulla capacità di stare nell’atto relazionale attraverso un profilo dialogico, che
pertanto prende in considerazione: a) aspetti semiotici, ovvero l’utilizzo di segni a scopo
comunicativo; b) aspetti semantici, ossia la capacità di attribuire a un segno un significato
specifico; c) aspetti pragmatici, vale a dire la capacità di costruire degli stati relazionali e di
svolgere alcune funzioni attraverso la comunicazione; d) aspetti mediatici, ovvero la
capacità di utilizzare specifici canali di comunicazione. Il retaggio filogenetico del lupo ha
lasciato in eredità al cane una particolare vocazione comunicativa che si realizza nelle
seguenti capacità: 1) utilizzo di un gran numero di segni e di una molteplicità di canali
(visivi, chimici, uditivi, tattili); 2) organizzazione delle sistemiche attraverso l’interazione
dialogica; 3) flessibilità nell’apprendimento di semantiche complesse sia di ordine
disposizionale sia di ordine referenziale; 4) utilizzo della comunicazione nelle prassi di
collaborazione del gruppo; 5) presenza di metasegnali che indicano il modo di interpretare
una situazione o uno stato comunicativo dell’emittente (per esempio l’inchino per gioco).
Il retaggio della domesticazione ha inoltre predisposto il cane a fare attenzione e ad
apprendere alcuni aspetti della comunicazione umana: a) l’attribuzione di significati
referenziali ad alcuni fonemi (le parole per esempio); b) la capacità di osservare e
interpretare la mimica facciale dell’uomo; c) la tendenza a considerare comunicativa la
gestualità degli arti anteriori; d) la tendenza a fare attenzione al portato comunicativo
degli strumenti; e) la capacità di accettare pragmatiche conative. Siamo poco inclini a
comprendere lo sforzo del cane nell’assumere una sorta di bilinguismo comunicativo che
gli permetta di entrare con competenza nei nostri registri di comunicazione. In realtà è
molto più il cane che si adopera a capirci di quanto noi facciamo con lui, a dispetto della
nostra tanto decantata capacità linguistica.

3.2 - Lavorare sull’intelligenza del cane
Capire il cane vuol dire saper osservare una mente in azione, anche se dotata di facoltà
intellettive molto differenti dalle nostre. Lo sviluppo del cane è quindi la crescita armonica
di un’intelligenza che ha già un carattere di base, come la forma foliare o la struttura della
chioma di un albero. Questo non significa che lo sviluppo è già predisposto, bensì che il
tipo di rispecchiamento operato dallo sviluppo si realizza attraverso una precisa matrice di
organizzazione cognitiva. Come nel caso dell’albero, il rispecchiamento realizza la matrice
secondo coordinate di sviluppo che gli provengono dal mondo esterno e che pertanto
guidano la crescita dell’albero in un modo piuttosto che in un altro. Nel processo di
sviluppo l’intelligenza può essere accresciuta o depressa, indirizzata in modo armonico
oppure sbilanciata, enfatizzata nelle vocazioni o emendata rispetto ai vincoli che queste
comportano. Un progetto pedagogico dovrebbe pertanto essere molto attento a sviluppare
le intelligenze del cane mitigando i vincoli che queste contemplano. Le intelligenze si
sviluppano lavorando attivamente sia sulle attività cognitive, ovvero sulle performatività
cognitive di sintesi, sia sulle componenti cognitive, come vedremo nei prossimi capitoli. Il
concetto di base tuttavia sta nel fatto che ogni processo di apprendimento è anche un
processo di sviluppo dell’intero sistema. Orbene, tutto questo si discosta nettamente dalla
visione riduzionista e analitica propria dell’approccio behaviorista, un modello molto povero
che in sostanza tratta il cane solo come una macchina reattiva e associativa tale per cui
l’unica preoccupazione del trainer si risolve nel dar luogo a una collezione di legami S-R.
Nell’approccio cognitivo parliamo di un particolare orientamento intellettivo del cane,
primariamente sociale, comunicativo e integrativo ma parimenti in grado di dar luogo a
partnership molto produttive in virtù di una cognitività olfattiva complementare a quella
visiva dell’uomo e di concerto a una tendenza ostinativa nell’affrontare gli scacchi e le
situazioni problema. L’intelligenza del cane dev’essere il punto di partenza di qualunque
percorso di sviluppo e nello stesso tempo il target primario del processo pedagogico.
Abbiamo visto come la prosocialità non sia semplicemente un tollerare la presenza
dell’uomo ma faccia affidamento a qualità raffinate e complesse di intelligenza sociale e
integrativa. Allo stesso modo la collaboratività del cane non è l’ubbidienza, l’inibizione, la
produzione di automatismi performativi standardizzati bensì la capacità del cane di
comunicare, concertarsi, complementarsi all’uomo in un buon equilibrio di competenza e
flessibilità, ostinazione e docilità, memoria e creatività. Per realizzare questo tipo di
intelligenza il cane deve poter fare affidamento a doti posizionali e a doti elaborative molto
particolari e sono proprio queste risorse che fanno la ricchezza della dimensione cognitiva
del cane e che pertanto meritano di essere valorizzate nel processo di sviluppo. Purtroppo
nelle prassi addestrative quasi sempre avviene esattamente il contrario e il cane si trova a
essere depauperato delle sue qualità più preziose. Quando parliamo di partnership uomocane
dobbiamo viceversa fare affidamento sulle peculiarità cognitive del cane perché è
proprio da queste che si realizzano quelle doti di flessibilità operativa e concertativa che
consentono partnership molto articolate, come l’assistenza, la collaborazione, l’affiliazione,
la capacità operativa concertata su ambiti molto differenti tra loro.
Per lavorare sull’intelligenza sociale del cane occorre fare molta attenzione alle dinamiche
sistemiche ovvero: 1) essere coerenti nei comportamenti interattivi del gruppo; 2) favorire
le attività collaborative con il cane; 3) vivere la quotidianità con il cane e renderlo

partecipe delle attività del gruppo; 4) essere propositivi con il cane ossia attivare delle
attività con l’assenso motivazionale del cane; 5) implementare coordinate di
centripetazione sul pet-owner; 6) realizzare esercizi che premiano il cane tutte le volte che
sa entrare correttamente nelle dinamiche del gruppo; 7) lavorare sull’accreditamento del
pet-owner; 8) assegnare dei ruoli e dei profili di attività che verranno realizzati dal cane;
9) realizzare dei giochi di problem solving basati sulla cognitività sistemica.
Per lavorare sull’intelligenza integrativa del cane è necessario porre il cane in molte
situazioni dove occorre muoversi in vari contesti: 1) aumentare l’abitudine del cane a
confrontarsi con tecnologie; 2) realizzare dei percorsi in cui il cane deve transitare tra
gruppi di persone e tra situazioni interattive particolarmente disturbanti o problematiche;
3) lavorare su report visivi, uditivi, tattili tipici dell’ambiente urbano; 4) aumentare la
coordinazione corporea e l’organizzazione cinestesica sulla precisione del movimento; 5)
mettere il cane di fronte alle attività più comuni che può riscontrare in ambito urbano; 6)
favorire la flessibilità cognitiva nell’affrontare situazioni nuove; 7) lavorare sulla memoria
orientativa del cane.
Rispetto all’intelligenza ostinativa è necessario da una parte disciplinare le tendenze
ostinative su precisi ordini di attività dall’altra mitigare le tendenze ostinative lavorando
sull’autocontrollo, sulla concentrazione, sulla controintuizione attraverso esercizi che
chiedano al cane di allentare la fissità orientativa per poter raggiungere il successo
solutivo. Questi esercizi devono essere effettuati con estrema gradualità, cercando di
evitare le situazioni di eccessivo richiamo ostinativo e i problemi che prevedano il concorso
di molte facoltà deboli: per esempio mettere insieme detour, utilizzo di strumenti,
soluzione enigmistica. Il modo migliore è affrontare una facoltà debole per volta.
Per lavorare sull’intelligenza olfattiva è necessario arricchire le occasioni di monitoraggio
olfattivo del cane dandogli l’opportunità di visitare ambienti diversi e di concentrarsi
nell’attività olfattiva, per esempio attraverso esercizi di ricerca, di discriminazione, di
orientamento. Come per l’uomo l’arricchimento mentale passa attraverso l’esercizio visivo,
allo stesso modo rafforzare la cognitività olfattiva del cane significa non solo potenziare
questo tipo di intelligenza ma tutto il sistema cognitivo. Spesso si ritiene che la
performance olfattiva non sia altro che l’esercizio di una funzione già data; in realtà
l’intelligenza olfattiva richiede esercizio cognitivo per potersi sviluppare in modo
conveniente appoggiandosi a funzioni cognitive esperienziali e mnestiche.
Infine l’intelligenza comunicativa si rafforza se si costruiscono delle situazioni comunicative
intraspecifiche e soprattutto tra uomo e cane, basate cioè su un patto semiotico,
semantico, pragmatico e mediatico con il cane ed evitando di essere semplicemente
informativi per lui. Prima di tutto occorre abituare il cane a stare in una situazione
comunicativa ovvero: 1) la capacità di fare attenzione alla mimica facciale; 2) la
conoscenza di situazioni di comunicazione; 3) l’insegnamento di precise semantiche
attribuibili a fonemi, gesti, posture, prossemiche; 4) la capacità di allargare gli ambiti di
comunicazione oltre le pragmatiche tradizionali; 5) lavorare sui metasegnali ossia sui
segnali che si riferiscono ad altri segni; 6) creare situazioni di comunicazione strumentale.