ORIENTAMENTI DI BASE: modelli, elementi e criteri Paolo Calidoni

Dall’analisi alla ri-progettazione
dell’ambiente educativo
Materiale Didattico 1
ORIENTAMENTI DI BASE:
modelli, elementi e criteri
Paolo Calidoni
Università San Marino - Master Disagio
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L’innovazione della scuola che si è realizzata negli ultimi lustri
ha posto in evidenza lo stretto rapporto intercorrente tra organizzazione
e funzione, scopi e qualità della didattica.
L’ampliamento del tempo scolastico, la cooperazione tra i docenti,
la flessibilità nella costituzione dei gruppi ecc. sono entrati
nella scuola dapprima come ‘sperimentazioni’ volute dai movimenti
degli insegnanti impegnati nel cambiamento, poi come
possibilità offerte dalle indicazioni programmatiche e normative,
infine come previsione normativa dell’ordinario funzionamento
della scuola. In concreto, però, la loro diffusione quantitativa è
stata spesso contenuta e comunque non di rado la ‘routine’ e la
relazione educativa nelle classi non è stata positivamente trasformata
dai cambiamenti organizzativi. Tuttavia, è ormai acquisito
che la flessibilità dell’organizzazione didattica è in funzione del
successo formativo di ciascun alunno, nell’articolazione dei tempi,
dei raggruppamenti degli alunni, della configurazione collaborativa
del lavoro dei docenti.
Nelle pagine seguenti, pertanto, presenteremo:
- I principali modelli di lettura dell'organizzazione scolastica
- Gli elementi che compongono l'ambiente formativo e
- alcuni criteri professionali di progettazione dell'ambiente
educativo.
(estratti, con adattamenti, da Calidoni P., L'organizzazione della scuola: tecnologia, processi, relazioni -
in AA.VV., La cultura del dirigente scolastico, La Scuola, Brescia, 2001 e da ID., Progettazione, organizzazione
didattica, valutazione, La Scuola, Brescia, 1999)
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1. Metafore e tipologie dell'organizzazione
Le organizzazioni sono 'costrutti sociali formalmente costituiti
per il perseguimento di determinati fini' attraverso 'forme di azione
collettiva reiterata basata su processi di differenziazione
(dei ruoli e dei compiti) e di integrazione (piramide gerarchica,
insieme di norme e procedure, tecnologie, schemi, programmi e
strategie d'azione, sistema di valori condivisi) tendenzialmente
stabili ed intenzionali' (Ferrante-Zan). Esse sono complesse,
ambigue e paradossali, e possono essere diverse cose contemporaneamente.
Le metafore sono uno dei modi per rappresentarle e comprenderle.
Le metafore sono artefatti linguistici che mettono in rapporto
diverse idee e (ri)strutturano la nostra percezione del mondo
(Morgan). In alcuni casi, le nostre metafore 'creano' la realtà,
influenzano e guidano le nostre azioni; in un certo senso, operano
come profezie che si auto-avverano.
Secondo Argyris e Schon l'azione umana riflette le 'teorie professate'
(che si rifanno alle visioni ufficiali - pubblicamente proponibili
e politicamente corrette) e le 'teorie in azione' (che sono
costruite sulla base dell'esperienza personale e spesso rimangono
a livello inconscio). Ad esempio, nessun educatore ufficialmente
considera la scuola come una prigione, ma alcuni ricordano
i loro giorni di scuola come se si fosse trattato di una prigione
in cui i docenti svolgevano prevalentemente funzioni di controllo,
gli studenti e i genitori non avevano diritti. Questa 'metafora/modello
mentale/teoria in azione' struttura il loro modo di
considerare la e di agire nella organizzazione scolastica, anche se
resta inconsapevole (cfr., per un'esemplificazione, lezione 2 videoregistrata
- in particolare, dal film Asini).
Può quindi essere utile riprendere sommariamente alcune delle
principali metafore dell'organizzazione che hanno particolarmente
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Elementi
significativi
influenzato la strutturazione dell'azione collettiva nella scuola nell'ultimo
mezzo secolo e sono, pertanto, presenti anche nel repertorio
di 'teorie in azione' degli attori (insegnanti, genitori, alunni,
dirigenti, amministratori) che interagiscono nell'organizzazione
della scuola.
Riprendendo Collins, Alessandrini riassume i principali modelli
di lettura ed interpretazione delle organizzazioni sintetizzandole
nella seguente griglia
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Definizione Modello
SISTEMA
RAZIONALE
L'organizzazione senza
definizione Accezione prevalente
nel modello
focus Criterio aggregante
i sottosistemi
organizzativi
Struttura Caratteristica che
denota la dimensione
strutturale
del modello
persone
o. come strumento disegnato
per raggiungere
fini
Specializzazione delle
funzioni, coordinamen-
to e controllo
Philosophy Idea guida L'uomo è motivato da
interessi economici
Modello Metafora che sta
alla base della
rappresentazione
simbolica
Modello
SISTEMA
NATURALE
L'organizzazione di
persone
o. come sistema polimorfo
che interagisce
con l'ambiente e ha sue
finalità autoalimentate
Intelligenza dei membri
come 'attori' organizzativi
Formalizzazione Organizzazione informale
Meccanico (metafora
della macchina)
L'uomo è spinto anche
da valori e interpreta la
realtà
Organico (metafora
dell'organismo adattivo)
Modello
SISTEMA APERTO
L'organizzazione senza
confini
o. come coalizione di
gruppi di interessi durevoli
nel tempo
Visione processuale;
complessità e variabilità
dei flussi informativi
Interdipendenza organizzazione/ambiente
L'ambiente è visto come
sorgente di energia e di
informazione
Dinamico (metafora cibernetica)

Visione Rapporto tra organizzazione
come
mezzo e finalità
perseguibile nel
contesto
Assunti teorici Autori che hanno
contribuito a costruire
il modello
Esempio nella
scuola
Organizzazione come
mezzo per raggiungere
fini
Taylor: organizzazione
scientifica del lavoro
Weber: teoria della burocrazia
Decisioni centralizzate,
struttura gerarchica,
esecuzione formale delle
direttive
Organizzazione come
un tutto auto sufficiente
Mayo
Scuola relazioni umane
Parsons
Partecipazione assemblearistica
Organizzazione come
processo che interagisce
nell' ambiente
Weick
Pfeiffer
Argyris
Ognuno dei modelli enfatizza e considera centrale uno degli aspetti/elementi
dell'organizzazione. In particolare, il modello dell'organizzazione
come sistema razionale attribuisce particolare rilievo
alla tecnologia, ovvero al rapporto mezzi-fini in termini di
macchine, attrezzature, procedure, competenze e capacità in grado
di trasformare in-put in out-put. In questa prospettiva, la
struttura dell'organizzazione è funzione, logica e razionale conseguenza
dei suoi scopi. Ad esempio, l'organizzazione della scuola
è influenzata dagli scopi, dagli assunti e dalle aspettative dei suoi
responsabili e dei suoi docenti; questi influenzano i rapporti tra
colleghi, con gli studenti e con i genitori, nonché i metodi d'insegnamento,
la gestione della classe ed i criteri di valutazione. Questi
diventano schemi di comportamento abituale e sono incorporati
nell' organizzazione. La congruenza tra aspettative ed esperienze
aumenta il livello di soddisfazione, che a sua volta incrementa
l'identità e lo sviluppo della scuola. Ma non di rado si verificano
anche conflitti tra intenzioni dichiarate e pratiche reali.
Questo modello di lettura offre un costrutto in grado di descrivere
il funzionamento razionale (se ed in quanto) dell'organizzazio-
Impianto normativo della
legge sull'autonomia scolastica
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ne e del suo modo di interagire ed adattarsi nel contesto, secondo
lo schema del rapporto fini-mezzi. Lo sguardo sincronico sulla
tecnologia, prevale sull'attenzione ai soggetti ed ai processi. La
razionalizzazione della macchina organizzativa per incrementarne
l'efficacia e l'efficienza è al centro della ricerca e del lavoro.
Le relazioni sociali tra i membri sono invece al centro del modello
dell'organizzazione come sistema naturale. Secondo l'orientamento
struttural-funzionalista di T. Parsons, tuttora molto diffuso
ed utilizzato, ogni sistema organizzato deve:
- "reperire e adattare le risorse necessarie;
- determinare e perseguire i propri fini;
- mantenere consenso, cooperazione ed integrazione interna;
- fornire motivazioni e valori di riferimento".
In rapporto al prevalere dell'uno o dell'altro elemento si configurano
diverse tipologie di organizzazione, rispettivamente: economica,
politica, di controllo ed educativa.
Secondo Leavitt (in Scott) la componente struttura sociale si articola
in struttura normativa (valori: criteri utilizzati per scegliere i
fini dei comportamenti; norme: regole che guidano i comportamenti
e specificano i mezzi appropriati; ruoli: aspettative e criteri
di valutazione dei comportamenti di coloro che occupano determinate
posizioni) e struttura comportamentale (comprendente le
relazioni di potere tra i membri dell'organizzazione).
In questa prospettiva, secondo Tuohy, sono di particolare interesse
le considerazioni di Etzioni che ha proposto una tipologia
dell'organizzazione come sistema sociale caratterizzato dall'uso
del potere, dagli stili di partecipazione e dagli scopi (che non sono
solo dati ma sono in gran parte anche) decisi e mediati tra i
membri. Etzioni ha identificato tre principali modi di esercitare il
potere ed altrettante risposte tipiche, in rapporto agli scopi dell'organizzazione.
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- L'uso coercitivo del potere, in cui le persone sono forzate a
comportarsi in un certo modo per non incorrere in sanzioni,
che genera risposte alienate;
- L'uso remunerativo, in cui i detentori del potere ricompensano
i partecipanti in rapporto a particolari scale di livelli d'esercizio
della funzione, che genera risposte calcolate adattando il
coinvolgimento al riconoscimento in un clima utilitaristico;
- L'uso simbolico, che pone il richiamo a valori come imperativo
del comportamento, che genera dedizione all'organizzazione
in un clima normativo basato sulla convinzione e condivisione
di valori.
Uno scopo delle organizzazioni, compresa la scuola in cui molte
persone devono essere coordinate e vivere in armonia, è l'ordine,
che comporta l'uso coercitivo del potere ed inevitabilmente un
certo livello di alienazione tra i partecipanti. Ma altrettanto importanti
e presenti sono gli scopi di ordine 'economico', che generano
un clima utilitaristico in cui si utilizzano premi e sanzioni. Tuttavia,
se un'organizzazione -come la scuola- ha anzitutto scopi
culturali, allora è necessario un clima di condivisione e dedizione.
La tipologia di Etzioni evidenzia importanti aspetti in ordine
agli scopi ed ai processi di socializzazione interna delle scuole.
Le scuole hanno scopi culturali, che possono essere identificati
nei contenuti del curricolo e nello status attribuito a certe discipline
ed attività anche extracurricolari. Le scuole hanno anche
scopi economici: preparano gli studenti a partecipare alla vita economica,
rendicontano sull'efficienza-efficacia della loro attività
didattica. Ma le scuole hanno anche scopi di ordine simbolico,
ad esempio nella definizione e nel rispetto dei diritti e dei dovere
dei membri dell'organizzazione. La diversa enfasi attribuita nelle
singole scuole ai diversi tipi di scopi determina il clima della
scuola.
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Infine, il modello del sistema aperto pone particolare attenzione
ai processi che s'innescano nel rapporto tra l'organizzazione e
l'ambiente. In questa prospettiva può essere utile richiamare Blau
& Scott (in Tuohy) che classificarono le organizzazioni sulla base
del loro ruolo nella società e dei loro beneficiari ed in tal modo
ne identificarono quattro tipi che assumono differenti strutture
di socializzazione delle aspettative e delle attitudini dei membri.
Beneficiari Tipo di organizzazione Struttura caratteristica
Membri Club Democratico-partecipativa
Proprietari Aziende Filiera-catena produttiva
Clienti privati Servizi esperti/no-profit Uno a uno, basata sulla competenza
Pubblico Servizi sociali e pubblici Burocrazia
Le scuole non rientrano facilmente in uno o nell'altro tipo. Ognuna
ha elementi dei quattro tipi simultaneamente presenti. Tuttavia
le singole scuole si differenziano per la prevalenza di alcuni aspetti.
Alcune enfatizzano i processi democratici di decisione, altre
sono più orientate ai risultati; alcune curano la personalizzazione
mentre altre si specializzano in una particolare area del curriculum.
E queste differenze si ritrovano anche nell'organizzazione
interna delle singole classi. Un docente può curare il clima ma
avere bassa produttività; un altro può perseguire elevati standard
di risultato. Gli studenti possono sperimentare tutti i tipi nel medesimo
giorno.
Con specifico riferimento alle organizzazioni di servizi, Carlson
(in Tuohy) ha sviluppato una tipologia a due dimensioni, basata
sul rapporto tra controllo e partecipazione nella relazione tra
cliente e struttura, che identifica quattro tipi.
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L'organizzazione
Controlla l'ammissione
del cliente
Il cliente controlla la propria partecipazione all'organizzazione
Sì No
Sì Competitiva/di mercato Coscrittiva
No Di servizio Fatalistica/domestica
La tipologia offre un quadro di riferimento concettuale anche per
comprendere il rapporto tra la scuola e l'ambiente. Ad esempio,
il carattere 'domestico' della scuola dell'obbligo (che per ciò ha
comunque una clientela garantita) è stato particolarmente segnalato
negli anni '80 nel nostro Paese da Romei, che l'ha identificato
come principale limite strutturale dell'organizzazione scolastica.
A partire dal modello del sistema naturale e da quello del sistema
aperto, già nei primi anni '80, si sviluppò la metafora culturale
delle organizzazioni viste, appunto, come 'culture' ognuna con la
propria storia. Con particolare riferimento alla scuola, R.
Schmuck (in Brody-Davidson) identifica le seguenti componenti
della cultura di una organizzazione:
- norme: accordi taciti condivisi sui comportamenti approvati e
disapprovati,
- ruoli: norme su come devono operare le persone che occupano
determinate posizioni nell’organizzazione,
- strutture: norme sui ruoli attribuiti a lavori interrelati, compiti e
responsabilità reciproci; in verticale: autorità e gerarchia; in orizzontale:
divisione del lavoro e specializzazione,
- procedure: azioni svolte nell’ambito delle strutture per compiere
specifici compiti;
la combinazione di norme, ruoli, strutture e procedure formali e
informali produce la specifica cultura di ogni scuola. E conclude
affermando che “ Quando gli insegnanti collaborano con il dirigente
ed i colleghi nella definizione degli scopi della scuola e nella
progettazione di nuovi assetti formativi, si sentono valorizzati
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come docenti, e la loro autostima e dedizione professionale si
consolidano ed aumentano. Poiché si sentono rispettati ed aiutati,
probabilmente fanno altrettanto con gli studenti. Soprattutto,
quando i docenti diventano reciprocamente più interdipendenti,
possono più facilmente migliorare le loro strategie didattiche
dando e ricevendo feed-back”. Prototipi di questa ‘cultura organizzativo/didattica’
sono identificati nel ‘peer coaching’ e nel
‘peer mentoring’, modalità operative di sviluppo professionale
basate prevalentemente sullo scambio orizzontale, all’interno di
una comunità di pratiche:
- alla quale ciascuno sente di appartenere, nel rispetto della diversità
delle prospettive, dei valori, degli stili di vita;
- dove i membri lavorano in un continuo rapporto faccia-afaccia
verso scopi comuni;
- formando un gruppo coeso ed auto-riflessivo.
Negli anni ’90 la metafora dell’organizzazione progressivamente
più diffusa è stata quella dell’apprendimento, che vede
l’organizzazione non solo come un contesto di apprendimento,
ma che apprende essa stessa.
Le scuole diventano organizzazioni che apprendono quando (
Watkins et al., 1996, citati in Askew-Carnell):
- si collegano con altri contesti di apprendimento,
- non vi sono barriere insormontabili tra la scuola e la comunità,
- i ruoli sono intercambiabili: i docenti si considerano in apprendimento,
gli alunni possono ‘insegnare’,
- la leadership è distribuita ed aperta, la distribuzione delle risorse
è trasparente, il potere e le decisioni sono delegate,
- si pone al centro l’apprendimento efficace,
- la scuola e i suoi leader incoraggiano la valutazione, il feedback,
la ricerca e l’iniziativa,
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- si condividono aspettative di alto livello in un clima positivo,
- la diversità è considerata un valore e c’è attenzione alla dimensione
affettiva,
Nella prospettiva della ‘learning organization’ si tratta di creare le
condizioni affinché la scuola, anziché essere una ‘macchina/burocrazia
d’insegnamento’ diventi un ‘ambiente/contesto di
apprendimento che apprende esso stesso’.
In altri termini, come propone Orsi, l'idea di professionalità riflessiva
si collega a quella di organizzazione riflessiva o ricorsiva.
Seguendo il filone teorico della learning organization, la
scuola -come ogni altra organizzazione del contesto postindustriale
della service economy- può essere interpretata come
organizzazione che apprende. Ma, nel contempo, essa produce
apprendimento. Per dirla con uno slogan – che è un giro di parole
- essa produce un prodotto che le necessita per produrre il
suo prodotto. Di qui la riflessività o ricorsività che dir si voglia.
L’approccio dominante è invece ancora troppo vittima del vizio
tayloristico / tecnicistico: la scuola non funzione allora
a) modifichiamo il contenitore (riforma di cicli /autonomia a livello
di organizzazione) e automaticamente si avrà la qualità;
b) facciamo formazione ai docenti (per esempio) per spiegare
loro come debbono svolgere il loro mestiere…. ecc.
La tensione tra tendenza alla standardizzazione dei sistemi e delle
pratiche scolastiche, da una parte, e tendenza all’enfatizzazione
del carattere unico di ogni comunità scolastica come ‘mondo vitale’,
dall’altra, rappresenta il principale dilemma del dibattito sulla
scuola e nella scuola oggi, come evidenziano vicende nazionali
e letteratura.
Nel proporre una diagnosi della situazione Sergiovanni utilizza la
teoria di J.Habermas che identifica 2 dimensioni dei gruppi sociali:
systemworld e lifeworld. La prima attiene al raggiungimento
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degli obiettivi funzionali nel modo più efficace; la seconda
all’attenzione ai bisogni dei soggetti e alla condivisione di valori.
Le scuole identificano scopi, promuovono visioni e valori, pianificano
operazioni e realizzano l’insegnamento-apprendimento incorporando
le 4 forme di azione indicate da Habermas: espressiva
(dei bisogni dei soggetti) e normativa (secondo i valori condivisi)
per il lifeworld; teleologica (per raggiungere obiettivi) e strategica
( adottando i mezzi più efficaci) per il systemworld. In altri
termini, standardizzazione e ‘mondo della vita’ sarebbero due
dimensioni, anziché alternative, dell’organizzazione sociale scuola,
ma a condizione che si rispetti un certo equilibrio di rapporti
tra l’una e l’altra. Infatti, a giudizio di Sergiovanni, quando le organizzazioni
sociali funzionano correttamente, il lifeworld è al
centro; al contrario si ha una ‘colonizzazione’ quando il systemworld
comincia a prevalere sul lifeworld e ciò si realizza gradualmente
ed in modo ampiamente sommerso. Pertanto, egli
propone la lettura organizzativa della scuola, non come azienda
ma, come 'casa' (schoolhouse) e 'mondo della vita' (lifeworld) di
cui identifica alcune dimensioni fondamentali:
- Cultura – che fornisce sistemi di conoscenze, credenze e
norme sui quali si costruiscono significati;
- Comunità – che ci ricorda la nostra responsabilità per il bene
comune: relazioni, affetti, impegni ; in cui genitori, docenti,
studenti e le loro famiglie si sentono un ‘noi’;
- Persona – che rimanda ai bisogni e alle competenze individuali
nella ricerca di identità, senso e significato.
In sintesi, alcune delle metafore dell'organizzazione (scolastica)
che si sono succedute, ma che restano anche compresenti, nella
ricerca e nell'immaginario dei soggetti, rimandano a:
- la macchina,
- l'organismo socio-relazionale,
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- l'intelligenza adattiva,
- la cultura antropologicamente intesa,
- l'apprendimento,
- il mondo della vita comunitaria.
Ognuna di esse offre un costrutto euristico utile per rappresentare
e comprendere aspetti della complessità e ambiguità paradossale
dell'organizzazione e dei modi di porsi delle persone al suo
interno (e nei suoi confronti).
Insomma, per dirla ancora con le parole di Sergiovanni, l'organizzazione
da prendere come modello di riferimento (benchmark)
non è quella delle 'zoned school' che
- Hanno un compito ampio definito dall’esterno,
- Sono essenzialmente in franchising, riflettono un modello
standard stabilito dal centro;
ma quella delle 'focus school' che
- Hanno una chiara e semplice mission focalizzata sugli studenti
e un curricolo limitato, concentrato su ciò che è considerato
importante, definito dai soggetti, non sono semplici aggregati
di individui ai quali capita di essere assegnati al medesimo
posto di lavoro;
- Sono organizzazioni forti in grado ‘fare’, di risolvere problemi,
non si considerano puri esecutori, che operano sulla base
di un contratto sociale interno che motiva la disciplina e
l’impegno scolastico;
- Considerano come parte centrale della loro responsabilità educativa
la trasmissione e l’insegnamento dell’etica pratica;
- I curricula sono costruiti in modo da portare tutti gli alunni ad
una comune base di abilità ed esperienze intellettuali ;
- Si considerano (e sono considerate) uniche/speciali, ma non
solo per quanto riguarda il curricolo, hanno una specifica i-
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dentità che ispira senso di lealtà e partecipazione ad un comune
impegno
- Sono impegnate nella formazione dello studente intero. Inducono
valori, influenzano attitudini e integrano diverse forme
di sapere. Trasmettono anche abilità, ma soprattutto tentano
di far diventare i ragazzi degli adulti responsabili e produttivi ;
- Si sentono responsabili nei confronti di coloro che dipendono
dalle loro prestazioni, piuttosto che dalle organizzazioni
centrali di regolamentazione, monitoraggio e valutazione;
- Hanno discrezione, possibilità di scelta; lavorano per sviluppare
le proprie capacità e caratteristiche organizzative attraverso
la selezione e la socializzazione di nuovi insegnanti e
operatori.
Questa prospettiva, che considera le scuole come organizzazioni
sociali più che formali, non può essere perseguita basandosi esclusivamente
o principalmente su contratti sociali di scambio,
liste dettagliate di regolamentazioni, incentivi ecc, sulla promessa
di un guadagno o la minaccia esterna, tipici delle organizzazioni
formali (systemworld, rule-based) per la soddisfazione del cliente
in risposta a domanda individuale. Sono necessari, invece, anche
convenzioni sociali, rapporti più morali che di convenienza, legati
alla condivisione di idee e valori, grazie all’assunzione di importanti
decisioni sugli scopi e i valori della scuola, mantenute in virtù
di lealtà, fedeltà ecc., tipici delle organizzazioni sociali (lifeworld,
norm-based) basate sull'affidamento (fiduciario) e non solo
sullo scambio.
Allora è necessario porre alcune coordinate teoriche e metodologiche,
riassumibili sotto due aspetti:
1) l’istruzione è solo una parte di un processo, l’evento educativo,
il quale è costruito su due variabili, un curriculum esplicito
(la programmazione didattica) ed un curriculum implicito
(spazio, tempo, atteggiamento, stile relazionale, idea di bam-
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ino), che a pari livello definiscono la qualità
dell’apprendimento e dello stare bene a scuola;
2) il cognitivo, se con questo termine ci riferiamo ai contenuti
delle discipline, non può essere disgiunto dal relazionale. Semplificando
possiamo affermare che ogni attività didattica prende
forma all’interno di un contesto relazionale articolato nelle sue
diverse forme (diadico, a piccolo e grande gruppo).
In rapporto a queste due variabili possiamo affermare che esiste,
nella scuola, una intenzionalità educativa esplicita, dichiarata,
consapevole costituita per l'appunto dalla didattica: si fa programmazione,
si pongono indicatori, obiettivi, strumenti, ecc.;
probabilmente è uno degli ambiti della pedagogia più argomentati,
approfonditi, documentati. Ma esiste anche una modalità implicita
di intervenire e di agire, meno consapevole, meno argomentata,
meno approfondita e salvo rare eccezioni meno documentata:
ci riferiamo all'analisi dei significati degli spazi. L'ottica
adottata concepisce come centrale non tanto il singolo alunno,
quanto le relazioni di bambini e adulti: quindi scuola come un sistema
composto di relazioni multiple tra alunni e insegnanti. Un
mondo, per dirla con un termine ormai già entrato nell'universo
dei significati, "complesso".
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2. Componenti dell'ambiente formativo
L’organizzazione degli spazi e dei tempi, la strumentazione, i
raggruppamenti degli alunni, l’organigramma e la dislocazione dei
poteri, le modalità della comunicazione interna nella classe e nella
scuola corrispono a scelte educative precise, spesso implicite e
più di una volta non del tutto coerenti con quelle esplicitate. A
parità di vincoli e risorse si possono realizzare organizzazioni
formative differenti in rapporto ai criteri di riferimento ed alle
scelte che si operano. L’organizzazione influenza la definizione
del ‘mestiere dell’alunno’ e di quello dell’insegnante, cioè il sistema
di valori e di regole di comportamento, la ‘cultura’ della
scuola e della classe: il cosiddetto curricolo nascosto nel costume
didattico. E’ ciò che fa il ‘clima’, che comunica messaggi
soprasegmentali che lasciano il segno nei vissuti personali, di cui
si fanno spesso interpreti la letteratura, il teatro, il cinema sulla
scuola.
L’orario di attività e l’articolazione dei compiti dei docenti
sono, oltre alla strutturazione dell’ambiente, i principali fattori
che influenzano/condizionano il processo d’insegnamentoapprendimento
nel suo svolgersi quotidiano. La distribuzione
settimanale dell’attività e la composizione del gruppo docente
determinano le condizioni del lavoro didattico: tempi di insegnamento
strutturato, momenti di ‘cura’, presenza dei docenti e
conseguente possibilità di diversi raggruppamenti degli alunni; insomma,
qualificano il clima educativo.
La significatività della scuola per gli alunni e per la comunità in
cui opera, oltre che all’articolazione oraria ed alla integrazione
con altre opportunità del servizio che offre, è legata anche alle
caratteristiche dell’ambiente di apprendimento che presenta, i cui
caratteri sono anch’essi frutto dell’interazione più o meno positi-

va e virtuosa tra che vi opera e chi ne fruisce. Certo non sono le
sole condizioni materiali a fare la qualità della scuola, ma queste
sono indicative -anche nella modestia dei mezzi- del valore che a
quest’esperienza formativa è attribuito dagli operatori e dagli utenti.
L'organizzazione didattica è lo strumento per svolgere
quel compito, non fine a sé stessa. Un orario scolastico calibrato
secondo il progetto formativo, insegnanti competenti che
cooperano alla definizione, attuazione e valutazione di un progetto
di lavoro mirato alle esigenze degli alunni ed operano
funzionalmente ad esso, l'organizzazione di gruppi e momenti
di apprendimento articolati sono gli strumenti della scuola. E
come tali vanno impiegati, per attivare processi e conseguire risultati
positivi, giocando con flessibilità ed intelligenza gli spazi
di manovra, che dovranno comunque aumentare. Le decisioni
in materia, infatti, spettano alla responsabilità tecnicoprofessionale.
Il criterio pedagogico della strumentalità dell’organizzazione
didattica in funzione dell’insegnamento-apprendimento costituisce
un punto chiave che dovrà essere centrale nell’esercizio della
progettazione dell'ambiente educativo. In sintesi, la flessibilità organizzativa
e didattica è considerata lo strumento per incrementare
l’efficacia e l’efficienza della scuola nel raggiungere gli obiettivi,
adeguando i percorsi formativi alle caratteristiche degli alunni
e del contesto operativo. Gli spazi di manovra per i docenti sono
sempre più ampi : dall’orario all’organizzazione dei gruppi alunni,
dalla metodologia all’articolazione curricolare, con significative
conseguenze nel lavoro didattico.
Il modello organizzativo-didattico che si intravede, è quello
che gli studi dell’ISIP-OCSE definivano negli anni ’80 come
‘modulare’, cioè basato sul lavoro collaborativo di un gruppo di
docenti che condividono la responsabilità del percorso formati-
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vo di un gruppo di alunni e che definiscono per e con essi itinerari
flessibili ad hoc (OCSE-CERI, 1990). Le caratteristiche del
funzionamento del modello innovativo-modulare indicate
dall’OCSE sono :
- la struttura di piccolo gruppo. Da 5 a 8 insegnanti insistono
su 60-100 studenti, in una struttura che rimane stabile per tutta
la durata dei corsi, in cui tutti gli insegnanti affiancano alle capacità
disciplinari forti competenze di relazione e orientamento.
- l’autonomia del modulo ... è il team di modulo che costruisce
il suo piano di lavoro, rileva i bisogni espressi e latenti ... per
venire incontro ai bisogni di tutti ...
- lo sviluppo di una cultura interna .. il progetto della scuola
serve come schema generale ... un terreno comune di riferimento,
una meta-cultura condivisa dall’intera scuola e fondata
sul pluralismo, sull’accettazione di strategie diverse e sulla
centralità dei bisogni degli studenti. Se i team si chiudono in
sé stessi o sviluppano campanilismi pedagogici o ideologici,
il risultato può essere disastroso.
2.1. Tempi e spazi per l’insegnamento/apprendimento
Nell'articolazione un orario settimanale si intravedono
le finalità della scuola ed il modello pedagogico in atto;
ad esempio, "per quanto si attribuisca rilevanza fondamentale
ad un insegnamento, se a questo viene assegnato
un tempo ristretto, non solo diventa impossibile
svilupparne il potenziale formativo, com'è ovvio, ma si
tende regolarmente a irrigidirne -fino a standardizzarle- le
procedure didattiche." Infatti, il tempo scolastico non può
"essere considerato alla stregua di un contenitore di
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qualsivoglia 'routine' educativo-scolastica; esso stesso
condiziona non superficialmente i comportamenti degli
operatori ed il 'senso' che questi attribuiscono ai loro
comportamenti" (Damiano, 1987).
Pertanto l'organizzazione dell'orario delle attività è indicatore
significativo della qualità delle relazioni e dell'azione,
è il 'precipitato' della programmazione educativa e
didattica, quindi la sua definizione sarà particolarmente
ponderata e valutata e dovrà tener conto di tutti gli
elementi qualitativi in campo.
Con le parole di R.Dottrens potremmo ripetere oggi:
"Se si vuole che a scuola si sperimenti, manipoli, operi, occorre
tempo. Se si vuole che a scuola il bambino comprenda,
assimili, possegga, occorre tempo. Se si vuole
che il bambino impari a riflettere, a giudicare, a ragionare,
occorre del tempo. Se si vuole che a scuola i bambini
imparino a comportarsi, a vivere insieme, a collaborare,
occorre tempo. Se si vuole che il maestro conosca i propri
allievi e sia in grado di dare a ciascuno di loro quanto gli è
necessario per crescere, occorre tempo" (Dottrens, 1964).
Non di rado le esigenze didattiche si ‘scontrano’ con la
diversificazione della domanda dei genitori e con la linea
politica ed i vincoli di bilancio degli enti locali. Nella costruzione
di soluzioni ‘negoziali’ è utile tener presente che
qualsiasi soluzione organizzative non ha valore in sé, è solo
strumentale in funzione di progetti: dati certi scopi e certi
vincoli si ricercano le modalità più opportune per impiegare
-possibilmente al meglio- le risorse. I problemi di organizzazione,
quindi, spesso nascono dall’inadeguatezza dei progetti,
dalla scarsa condivisione degli stessi o dall’incoerenza
delle soluzioni rispetto ad essi; comunque non sono af-
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frontabili disgiuntamente. Quando una scuola procede per
giustapposizione di elementi è perché non ha un progetto
d’integrazione delle risorse. D’altra parte, l’affermazione
spesso contenuta nei Progetti d’Istituto dell’integrazione
scuola-famiglia resta lettera morta se ad essa non corrisponde
una definizione degli orari di attività didattica che
tenga conto anche della effettiva domanda di servizi che
viene dalle famiglie.
Criterio prioritario, comunque, devono essere le esigenze
formative dei ragazzi che la scuola può soddisfare solo parzialmente;
essa –quindi- è impegnata a lasciare/incentivare lo
spazio per opportunità formative diverse: famigliari, extrascolastiche,
associative ecc..
Le considerazioni fin qui svolte influenzano anche l'impostazione
del problema dell'articolazione interna del tempo
scolastico cioè la risposta all'interrogativo 'come usare
il tempo disponibile ?'
Non è solo un problema di attribuzione e distribuzione
del tempo di insegnamento per le discipline curricolari, le
loro aggregazioni in aree o le attività opzionali ed aggiuntive.
Infatti, tutta la ricerca psicodidattica sul tempo come
variabile significativa nei processi di apprendimento, ed in
particolare la procedura del mastery learning, hanno messo
in evidenza che la variazione della quantità del tempo
disponibile è di per sé insufficiente a determinare cambiamenti
significativi nei livelli di apprendimento se non si
accompagna ad una diversificazione delle pratiche didattiche,
che risulta particolarmente necessaria nella civiltà dell'informazione
che -per così dire- ha rubato alla scuola il
ruolo nella trasmissione delle conoscenze. Inoltre, anche i
tempi e i modi di gestione di alcuni aspetti della quotidiana
vita della scuola come l'accoglienza, l'intervallo,
20

l'uscita, l'avvicendamento dei docenti -e l'ordine degli
stessi-, i trasferimenti da un locale all'altro ecc. hanno precisi
significati educativi che veicolano messaggi 'soprasegmentali'
di indubbio peso e che quindi meritano di essere
considerati soprattutto in sede di programmazione educativa
e didattica. In breve, il tempo non è un puro
contenitore, il modo di organizzarlo implica e veicola un
progetto educativo. In questa prospettiva alcuni criteri di
riferimento generale possono essere utili per orientare le
scelte operative.
La flessibilità nell’impiego del tempo scolastico consente
di conciliare l'esigenza di avere un quadro orario definito -
per dare adeguato spazio a tutti gli insegnamenti- e quella
di avere spazi di ‘manovra’ che consentano di andare
incontro ai reali bisogni formativi degli alunni, di zone
operative di interventi di recupero e sostegno tempestivi,
volti a creare una comune base culturale della scolaresca.
"In parole povere, l'avere a disposizione una 'pattuglietta',
se così possiamo chiamarla, di ore da usare strategicamente
là dove di volta in volta le circostanze contingenti,
l'insorgere di difficoltà operative, ne richiedono la
presenza, consente un processo di feed-side control (controllo
collaterale), da porre in prospettiva complementare a
quello di feed-back control. Una scuola che nella struttura
generale del proprio piano di studio prevede una variabile,
estremamente indipendente, ma non certo folle, in
quanto razionalmente programmabile e programmata, è l'unica
scuola che può realmente fare i conti con la realtà degli
alunni, raccogliendone le sollecitazioni e gli stimoli,
sciogliendone i condizionamenti, arricchendone
le capacità potenziali, o inventandole, se necessario.
21

...le attività didattiche che si svolgono in quest'ambito realizzano
una propria funzionalità autonoma ma valorizzano,
con singoli interventi, con sempre nuove strategie, con
sempre nuovi e/o ritornanti obiettivi, la funzionalità delle discipline
" (Portolano).
Per quanto riguarda i tempi da assegnare a ciascuna disciplina,
in rapporto a quanto indicato dalle normative,
•il numero minimo di ore per ogni disciplina è definito
nel suo complesso e resta alla scuola ed ai docenti la responsabilità
della distribuzione in rapporto alla progettazione
didattica locale;
•inoltre, ogni docente, all’interno del tempo
d’insegnamento assegnatogli per ogni gruppo classe o
d’apprendimento, opererà flessibilmente -in particolare nelle
classi iniziali- nella realizzazione della programmazione didattica
prevista per l’ambito di competenza e concordata
con i colleghi;
•la distribuzione dei docenti e dei tipi d’attività nell’arco
della settimana tipo risulterà armonica e regolare, salvo
adattamenti funzionali per particolari esigenze didattiche
es. tempo dell’accoglienza, progetti particolari ecc;
•nei tempi di contemporanea presenza di un numero di
docenti superiore al numero delle classi, normalmente si
formano raggruppamenti degli alunni diversi dalle classi
funzionali alle esigenze didattiche.
All’interno di questo approccio, lo spazio non può essere lasciato
alla casualità, cioè non definito; deve essere tradotto in termini
di possibilità di esperienze, ancora una volta di possibilità di relazione.
Lo spazio parla un linguaggio fortemente condizionante in
quanto è un linguaggio "metaforico", fatto di simboli, impregnato
e definito dalla cultura di appartenenza. Dice C.Rinaldi: " La qua-
22

lità relazionale tra il soggetto ed il suo habitat sono reciproche,
perciò sia l'uomo, sia l'ambiente sono attivi e si modificano a vicenda"
(Rinaldi, 1998, 116).
La scuola in questi ultimi tempi, ponendo al centro delle proprie
intenzionalità educative il percorso di crescita di ogni ragazzo, ha
di fatto obbligato gli insegnanti a rivalutare ogni esperienza, eliminando
di fatto il privilegio accordato negli ultimi anni alle esperienze
socializzanti. La ricerca pedagogica più avanzata invita a
riflettere con sempre maggior consapevolezza sul significato educativo
dello spazio, nella direzione di un ripensamento ed una
riorganizzazione dell’architettura scolastica. Si delinea così una
concezione dello spazio dai molteplici impliciti educativi, capace
di garantire lo scambio con l’altro da sè (interazione e socializzazione)
ma anche con l’altro che è dentro di sé (introspezione),
capace quindi di accogliere contemporaneamente l’io ed il noi,
l’agire ed il riflettere sull’agire; uno spazio dalle caratteristiche di
“trasparenza ma anche di opacità, cioè dove e quando al bambino
è concesso sottrarsi allo sguardo dell’adulto e la sua privacy
è rispettata” (Rinaldi, 1998).
"Pensare lo spazio" implica prioritariamente pensare alla qualità
della relazione e della didattica a scuola. Non si tratta di un mero
espediente per rendere le mura scolastiche esteticamente più belle,
ma significa rideterminare il concetto stesso di apprendimento.
Il focus è spostato dall'oggetto dell'apprendimento (i saperi,
le discipline, i contenuti) al soggetto dell'apprendimento
(l'alunno). In questo senso, ed in linea con le più recenti ricerche
in campo neuropsicologico non si tratta di apprendimento per la
conservazione e cioè finalizzato all'acquisizione di concezioni e
metodi prefissati, di regole di comportamento capaci di far fronte
ad aventi noti e ricorrenti. Partendo dal fatto che il bambino è
capace, cioè competente in virtù dell'interazione e scambio con
23

gli altri e con l'ambiente, di elaborare e costruire propri criteri di
lettura, di classificazione, di categorizzazione e interpretazione
della realtà, l'apprendimento si pone come "autoorganizzazione"
della realtà e come costruzione del nuovo. Il nuovo non si
riferisce alla sola e semplice novità, nel senso di unire le cose
nuove a quelle conosciute, di strutturare una realtà apparentemente
disordinata: in questa ottica apprendere non è più solo
"portare dentro" la realtà come copia (la rappresentazione cognitiva),
quanto piuttosto prefigurarsi mondi possibili, o se non si
vuole accettare sino in fondo il principio dell'indeterminatezza,
rielaborare mondi già conosciuti. L'educazione, la pedagogia,
così come altre scienze si trovano di fronte ad un grande compito
che non dovrebbe più consistere nel cercare di dare risposte
a vecchi problemi, quanto di porre nuove domande (Morin,
1983). Rinunciare all'apprendimento conservativo (trasmissivo)
non significa necessariamente rinunciare alla propria mission educativa;
al contrario, si apre la strada ad un nuovo modo di
pensare alla scuola, basata sull'idea di cambiamento di tutte le
parti che lo compongono. Banathy (1988) parlava di apprendimento
evolutivo, che trova nell'idea di cambiamento la sua naturale
declinazione. Stiamo infatti parlando non di tecniche o metodologie
nuove, ma di modalità diverse di organizzazione delle
medesime: soggetti destinatari del percorso di apprendimento
sono non solo il gruppo di bambini, ma il gruppo di bambini insieme
al team di docenti. Il nodo centrale è quindi l'elaborazione
di un idea che vede il soggetto che cambia all'interno di un contesto
che a sua volta si modifica: l'instabilità che apparentemente
si ricava da questa concettualizzazione è bilanciata dall'azione regolatrice
(e non normativa) dell'adulto inteso come soggetto mediatore
delle relazioni che a scuola si instaurano. Ancora una volta
semplificando: gli apprendimenti dei bambini, monitorati, documentati
e valutati nel corso dell'anno, avvengono all'interno di
24

un sistema di relazioni che producono inevitabilmente cambiamento
e quindi apprendimento anche negli adulti che partecipano
in quel momento e con quei bambini ai loro successi od insuccessi.
Gli insegnanti accorti hanno percepito questo come l'aspetto
principale sul quale investire una buona parte delle loro risorse.
Per rapportarsi a questa idea di alunno, occorre ripensare al ruolo
dell'adulto all'interno del contesto scolastico. Si tratta di un
adulto che deve scegliere sempre tra due alternative: o operare in
modo predeterminato con obiettivi standardizzati, oppure porsi
in un ottica di cambiamento continuo, cioè di adulto che apprende:
è di questi ultimi anni la coniazione del concetto di formazione
permanente che, a nostro avviso implica da un parte la necessità
sia di promuovere percorsi formativi di innovazione sul piano
metodologico-disciplinare, ma soprattutto la necessità di formare
una professionalità centrata sulla versatilità, cioè sulla capacità
di percepirsi in evoluzione all'interno di un processo più
ampio di cambiamento. In questa seconda accezione l'intervento
dell'adulto è essenzialmente un intervento di regia teso a creare
situazioni che permettano agli alunni di scoprire se stessi a confronto
con la realtà che li circonda. L'insegnante nella sua proposta
educativa tiene presente le variabili che possono favorirla od
ostacolarla: la disposizione degli spazi, dell'arredo e degli oggetti.
La gamma degli interventi degli adulti è molto ampia: dal supporto
al singolo bambino, allo scambio nel gruppo, con attenzione ai
segnali di declino dell'interesse, di impasse ripetitiva, di fuga, ma
anche ai contributi creativi ed alla smentita delle previsioni (le cosiddette
“prime impressioni”).
L’immagine della scuola si esprime innanzitutto nel momento
del primo approccio tra i docenti, gli alunni, i genitori
delle classi 1^. Questo dà un imprinting indelebile alla qualità
della relazione che si stabilisce tra i protagonsti del con-
25

tratto formativo. Ad esempio, l’itinerario di lavoro nel corso
di un anno di ogni scuola si manifesta anche attraverso
espliciti eventi ‘esterni’. Il clima di una scuola che condivide
un impegno di solidarietà, che ‘adotta’ un monumento o
uno spazio verde, che produce un giornalino, una monografia
o una semplice rappresentazione teatrale o in video-tape
ecc. è di solito molto diverso da quello della scuola in cui
gli unici elementi in comune sono la macchina fotocopiatrice
e quella per il caffè, ed in ogni classe si lavora poi intensamente
in attività prevalentemente istruttive. Ma anche
l’adesione formale a ‘progetti’ pensati e voluti dal di fuori si
giustappone all’ordinaria amministrazione e appesantisce
ulteriormente il clima anzichè migliorarlo. Si tratta, invece, di
recuperare la migliore tradizione della scuola come momento
significativo nella vita della comunità, che si esprime attraverso
una attività cooperativa e ‘produttiva’ di esperienze
rilevanti: un contesto/ambiente di apprendimento in cui trovano
opportuna collocazione gli indispensabili momenti istruttivi,
con una flessibile gestione dei tempi, dei compiti
dei docenti, delle attività.
Una scuola che sia ambiente educativo di apprendimento
cura anche l’organizzazione degli spazi. Infatti, se le aule in
cui operano le diverse classi sono i principali spazi di attività
e la loro strutturazione non evolve gradualmente in rapporto
all’attività. Al contrario,
- l’identificazione dei locali (aule, corridoi, altri vani) in cui operano
classe cooperanti come area comune di attività (ad esempio,
contrassegnata da un colore o da un logo guida);
- l’articolazione degli stessi in ‘angoli’ per particolari attività
collettive, di piccolo gruppo o individuali, formali, ludiche o
di socializzazione;
26

- l’ordine della documentazione murale dell’attività e dei materiali
di lavoro (anche con l’impiego di materiale povero come
semplici scaffalature costruite con imballaggi di recupero)
sono tutti aspetti molto importanti della progettazione didattica.
L’impiego non stereotipo degli spazi è anche condizione
per una diversificazione delle attività, dei gruppi e delle metodologie
che possa qualificare l’insegnamentoapprendimento,
superando i limiti di una didattica in cui
prevalgono le forme collettive e consegnative. Dedicare
tempo ed attenzione a questi aspetti operativi nell’ambito
della programmazione didattica del gruppo docente, la rende
particolarmente utile per un confronto sui comportamenti
quotidiani in classe, per la costruzione di quelle intese
professionali necessarie per il buon funzionamento del
team.
2.2. Raggruppamenti degli alunni e individualizzazione
L’organizzazione didattica per classi (d’età), in cui prevalgono
attività collettive ed uguali per tutti, che rimane tuttora
la modalità operativa più diffusa nella scuola, costituisce
il modello di lavoro più coerente con l’ipotesi che i percorsi
di apprendimento degli alunni di una certa età presentino
una diversificazione limitata e comunque riconducibile
ad un itinerario comune. Ma anche l’esperienza diretta dei
docenti, oltre che la ricerca, evidenziano che queste ipotesi
non reggono, che servono soluzioni diverse se si vuole
perseguire il massimo dell’apprendimento per ciascuno. C'è
comunque una difficoltà culturale e professionale a superare
un modello operativo ormai consolidato, forse perché se ne
27

conoscono e dominano i vantaggi e gli svantaggi mentre altrettanto
non si può dire delle soluzioni alternative.
I percorsi dell’apprendimento e dello sviluppo personale,
come si è visto, sono oggi caratterizzati da una sempre più
marcata diversificazione, legata alla dotazione genetica ed
alle opportunità offerte dal contesto famigliare, ambientale e
culturale di vita, che configura una ‘pluralità delle intelligenze’,
per dirla con Gardner. Si pensi solo all’incidenza
dell’impiego delle tecnologie della comunicazione (che può
andare dalla fruizione passiva ed in solitudine della TV alla
interazione multimediale) o della partecipazione a contesti di
vita con cultura, lingue, sistemi di valori molto diversi.
L’intreccio di questi fattori e situazioni genera una pluralità
di percorsi di formazione individuale che rende sempre più
inadeguate le soluzioni didattiche basate sulla relativa omogeneità
degli alunni in rapporto ad alcune caratteristiche
comuni, come ad esempio l’età. La consapevolezza della
diversità individuale, l’esigenza e le tecniche
dell’individualizzazione -evidentemente- non sono una novità,
anzi rappresentano uno dei tratti portanti della ricerca
educativa del nostro secolo, pur non essendo ancora una
pratica adeguatamente diffusa nel nostro sistema scolastico.
Ma le dimensioni quantitative e qualitative delle diversità sono
oggi tali da rendere insufficienti le soluzioni finora adottate
e da richiedere un ripensamento radicale. Nella maggior
parte dei casi, infatti, il ‘trattamento’ delle diversità è stato
orientato a recuperare svantaggi ed a perseguire, attraverso
strade diverse, obiettivi -almeno minimi- comuni. In
quest’impostazione la diversità dei percorsi viene ancora vista
come un’esigenza funzionale, ma la ricerca
dell’omogeneità è continua : infatti gli interventi differenziati
sono prevalentemente finalizzati al recupero, cioè puntano
28

alla riduzione -e possibilmente all’azzeramento- dei ‘decalages’
nell’apprendimento rispetto alla classe (d’età)
d’appartenenza degli alunni. Inoltre, sono per lo più sottovalutate
le esigenze degli alunni (anch'essi a rischio di 'disagio')
che per ragioni diverse potrebbero affrontare livelli di
apprendimento più elevati rispetto alla media dell’età, anche
solo in alcuni specifici campi. In una parola, prevale un
modello didattico egualitaristico, di massa, che tende a livellare,
piuttosto che a riconoscere e valorizzare tutte le diversità.
Una didattica basata sul riconoscimento e la valorizzazione
delle diversità individuali comporta una concezione ed
un’organizzazione non selettiva ma cumulativa e orientativa
del percorso formativo :
- non si pone traguardi uguali per tutti ad una certa età, ma persegue
il massimo per ciascuno ad ogni età ;
- non richiede di ripercorrere itinerari già percorsi , ma riconosce
le competenze comunque acquisite (anche
nell’extrascuola), per incrementarle ;
- non esprime valutazioni comparative di merito, ma certifica -
descrivendole- le competenze reali -crediti formativi-.
Occorre quindi una interpretazione dei programmi,
dell’organizzazione didattica e della valutazione che non si
basi sull’ipotesi di obiettivi e percorsi omogenei, di recuperi,
sbarramenti o ripetenze ma su quella di livelli -
capitalizzabili- di acquisizione di competenze, sviluppando
pienamente -ad esempio- la logica ed il valore di strumenti
come il 'portfolio' dell’alunno inteso in modo non burocratico
ma formativo.
L’apprendimento e la formazione, infatti, si basano sulla
relazione tra il soggetto con la sua storia e la cultura (rappresentata
dagli altri in forma diretta o mediata dagli stru-
29

menti della comunicazione -libro, arte, media ecc.-) ; si impara
facendo e parlando a sé stessi ed agli altri di quello che
si sta facendo (e ciò consente l’acquisizione di metacompetenza
) pertanto il gruppo è il contesto più favorevole
per apprendimenti significativi, se non è solo un burocratico
raggruppamento di alunni, ma è concepito e strutturato come
opportunità per misurasi con la ricerca della soluzione di
qualche problema, in cui dimensione cognitiva, affettiva e
sociale s’intrecciano. In questo senso, anche la classe può
diventare un gruppo ma è necessario che non sia un’isola e
che anche al suo interno non si configuri rigidamente e solo
come una serie di banchi allineati : ha bisogno di essere e
sentirsi parte di una comunità più ampia e di articolarsi in
più piccoli gruppi di attività.
Se si esaminano i diversi tipi di raggruppamento degli alunni
(per età, per livello di capacità, per interessi ecc.) si
possono evidenziare vantaggi e svantaggi di ciascuno, così
come è evidente che risulta controproducente sia la fissità
della classe sia una continua variazione dei raggruppamenti
; occorre quindi individuare soluzioni flessibili che siano
in grado di massimizzare i benefici formativi e di ridurre le
dispersioni.
Ad esempio, il valore della classe come contesto sociale
di convivenza delle diversità e di condivisione di esperienze
significative comuni può risultare ancora maggiore se si applica
ad una comunità un po’ più vasta (le classi del modulo
o parallele, un piccolo plesso ecc.) che offre la possibilità
di uno scambio ricco e di un progetto aperto. A questo
scopo, ad esempio, in diverse scuole l’accoglienza degli alunni
di prima classe avviene organizzando uno spazio comune,
alcune attività comuni che consentono loro -e ai genitori-
di conoscersi ed ai docenti di osservarli ; successiva-
30

mente e progressivamente si strutturano dei gruppi in rapporto
alle attività proposte ed alle caratteristiche dei bambini
e si formano le classi .
Anche la formazione di gruppi in rapporto alle capacità
ed agli interessi degli alunni può risultare facilitata e funzionale,
oltre alla singola classe. Ma ciò che è determinante
per una didattica che valorizzi le differenze individuali è
un’organizzazione del lavoro articolata in cui la maggior
parte del tempo (anche all’interno della classe) non è impegnata
nell’insegnamento collettivo e nell’esercitazione individuale
uguale per tutti ma nella realizzazione di piani e progetti
‘autogovernati’ a coppie, per piccoli gruppi o individuali
e con l’impiego di una strumentazione varia, anche se
semplice. Ovviamente adottando modalità operative adeguate
all’età degli alunni, via via sempre più strutturate ed
autonome.
Infatti, una efficace modalità d'individualizzazione si avvale
di tutte le tecniche che consentono di fare in modo
che la comunicazione didattica sia differenziata a seconda
delle caratteristiche degli alunni. Una tecnica molto
semplice è quella di prendere un piccolo gruppo di alunni
e lavorare con loro. Questo modo di lavorare, se si appoggia
ad una organizzazione per classi è una forma di
emarginazione; se invece è inserito in una struttura dove i
raggruppamenti hanno una loro flessibilità, è una attività
ordinaria. Anche questo modo di lavorare può valersi di una
serie di tecniche e di strumenti di vario genere, che vanno
dalle schede, ai materiali audiodidattici, all'utilizzo del lavoro
di gruppo. Tutte modalità attraverso le quali è possibile
fare in modo che ogni soggetto svolga un compito secondo
i suoi ritmi e le sue possibilità. Ad esempio, la tecnica
d'insegnamento individualizzato per schede utilizza ma-
31

teriale strutturato che consente agli alunni di potere autonomamente
controllare il lavoro svolto, magari con l'aiuto
di un compagno. Una tecnica, quindi, che da un lato fa
risparmiare tempo all'insegnante e dall'altro crea una forma
di autocontrollo del proprio lavoro da parte dell'alunno,
una acquisizione di metacompetenze che poi rimangono
nel tempo.
Inoltre, l'intervento non deve esplicarsi sul sintomo,
sulla manifestazione specifica, settoriale, ma deve risalire
alla fonte generatrice dell'incertezza; in particolare,
l'intervento individualizzato non è attuato come fuga,
come sollievo, come tendenzialmente emarginante, è invece
un momento di impegno non eludibile funzionale ad
un ritorno nel gruppo accompagnato da motivazione,
da sicurezza di poter contribuire personalmente all'elaborazione
comune. In questa prospettiva, trovano spazio
anche momenti di 'esercizio' guidato ed autonomo che
tuttavia non rappresentano né l'unica né la principale strategia
d'azione. Si pensi ad esempio alle ancora attuali e
stimolanti suggestioni offerte da G.Rodari (1973) sull'uso
didattico degli errori che, invece di rappresentare solo un
mortificante momento di colpevolizzazione, possono diventare
il punto di partenza, in senso creativo, di svariate
attività didattiche per 'giocare con la lingua' e per
padroneggiarla in misura sempre maggiore. E sulla stessa
linea si pongono le proposte tendenti a valorizzare l'utilizzo
di vari tipi di gioco e semplici tecnologie strumentali ed
organizzative come, ad esempio, le tecniche dell'aiuto
reciproco, dell'oggetto mediatore, dello sfondo che
tendono ad integrare dimensione cognitiva ed affettiva
nell'approccio alle difficoltà di apprendimento in funzione
di un loro superamento non meramente strumen-
32

tale o temporaneo.
L'alunno, come ogni persona pressoché a tutte le età,
è un soggetto attivo che, come la psicologia ci ha insegnato,
continuamente elabora le informazioni che riceve
incorporandole negli schemi cognitivi che già possiede o
ristrutturandoli in vari modi. E' nell'interazione con gli altri
e nel 'dialogo con sé stessi' che questo processo si
realizza affrontando situazioni, compiti e problemi nuovi e
diversi. In questa prospettiva, i più accreditati modelli
del comportamento insegnante evidenziano in primo
luogo l'ascolto, il porre domande e stimolare, il dare risposte
e ristrutturare o sintetizzare e, solo da ultimo, il
fornire informazioni o dare istruzioni. Inoltre, in particolare
l'esperienza con i bambini più piccoli e con gli adolescenti,
mostra che l'interazione tra soggetti con caratteristiche,
'culture' ed età diverse è assai stimolante ed arricchente
anche in ordine agli apprendimenti cognitivi.
Quante 'cose' e abilità vengono imparate senza che
nessuno le abbia insegnate in modo diretto, strutturato e
formale? E quante di quelle apprese in modo scolastico si
disperdono facilmente? Sono domande certamente retoriche,
ma comunque doverose per impostare l'azione didattica
nella scuola primaria. Infatti, spesso gli insegnanti
segnalano la ristrettezza dei tempi e tendono a realizzare
interventi molto strutturati nelle attività collettive ed
a privilegiare il rapporto di un docente con un alunno
per gli interventi di recupero. Al contrario, come abbiamo
ricordato, sono le occasioni 'esplorative' e 'sociali'
quelle che vengono considerate più produttive per
l'apprendimento e la formazione. Un'impostazione dell'attività
per 'progetti' da affrontare insieme, a coppie e per
33

gruppi, forme di 'aiuto reciproco' e di condivisione dei
compiti, scambi di esperienze rappresentano utili modalità
di lavoro didattico che l'articolazione dei tempi e delle
competenze nella nuova organizzazione della scuola
possono e debbono valorizzare, non comprimere come
sembra avvenire nell'ansia quantitativa che investe molti
docenti. Sarebbe assai strano, infatti, che mentre i docenti
sono chiamati ad un lavoro in team gli alunni finissero per
vedere privilegiati i momenti collettivi e quelli individuali
soltanto.
L'esperienza e la ricerca insegnano, piuttosto, che una
vita quotidiana nella scuola fatta di ampie e vivaci relazioni
umane, di uno scambio con un congruo numero di compagni
che portano diverse esperienze, della 'negoziazione'
di scelte, procedure, conoscenze ecc. facilitano l'apprendimento
significativo più di quanto possano fare la quantità
di informazioni presentate, di schede ed esercizi svolti,
di momenti 'individualizzati' che si configurano come 'ripetizioni'.
La scuola è una delle agenzie educative; essa "concorre"
alla formazione , con la famiglia ed altri gruppi sociali,
nel contesto di una civiltà delle informazioni, della televisione
e sempre più interculturale.
Il criterio pedagogico della continuità (orizzontale e verticale)
sintetizza l’idea di una scuola che non è l'unica agenzia
educativa, nè si propone come prioritaria rispetto ad altre,
ma che con esse interagisce per svolgere il compito di
formazione delle dimensioni conoscitiva, relazionale, affettiva,
oltre che corporea di ogni alunno. Ciò implica una
articolata serie di fattori di qualità e di condizioni operative
nella strutturazione organizzativa e nell’impostazione peda-
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gogico-didattica della scuola, in termini di contestualizzazione
del servizio rispetto alla domanda dei genitori e della
comunità, oltre che di gradualità e progressività del curricolo
e delle forme dell’insegnamento-apprendimento.
La costruzione di un ambiente formativo è un processo sociale e
dinamico, non lineare. Opportunità di ricostruzione dell’ambiente
formativo sono offerte da numerose possibilità operative, peraltro
parziali, di cui la scuola può oggi disporre: progetti, stage,
corsi di recupero, area di progetto, tempo prolungato/flessibile
nella scuola media, carta dei servizi e comunicazione istituzionale,
ecc.. Il riconoscimento istituzionale dell’autonomia dovrebbe
garantire quegli spazi di flessibilità didattica ed organizzativa necessari
per la costruzione di ambienti formativi coerenti con i
progetti educativi.
Spazi, tempi, strumenti, relazioni sono le principali variabili
dell’organizzazione didattica strumentale all’attuazione di progetti
d’insegnamento-apprendimento. Occorre operare la selezione di
situazioni e di ‘setting’ appropriati agli esiti della formazione, ai
contenuti del lavoro, alle sue fasi; superando il taylorismo degli
orari, delle classi ecc. ed individuando soluzioni organizzative
funzionali: nella gestione d’aula come nell’organizzazione complessiva
d’istituto.
35

3. Criteri d'orientamento
In questa prospettiva, l'organizzazione scolastica della scuola va
condotta come:
- Interattiva e negoziale
- Creativa e problem-solving
- Pro-attiva e responsiva
- Partecipativa e collaborativa
- Flessibile e innovativa
- Responsabile e intraprendente
- (auto)Valutativa e riflessiva
- supportiva e promozionale (Clegg-Billington)
con tutti e per tutti i soggetti che partecipano di questo 'mondo
della vita'.
Infatti, per diventare comunità di apprendimento le scuole, oltre a
rispondere alle domande: cosa facciamo, perché e come, devono
essere ridefinite come comunità di persone ed idee, (piuttosto
che come strutture di edifici e attrezzature, ruoli e funzioni) che
sostengono l’insegnamento-apprendimento perchè
- credono che tutti gli alunni possono apprendere
- credono nella possibilità d’insegnare
- offrono un insegnamento focalizzato e organizzato
- adattano l’insegnamento ai bisogni degli alunni
- anticipano e correggono le misconcezioni degli alunni
- usano una pluralità di strategie d’insegnamento
- sviluppano un clima positivo caratterizzato da ordine e finalizzazione
In conclusione, per costruire un ambiente formativo non basta
compilare i modelli d’orario settimanale, di disponibilità delle aule
e d’attività degli operatori è necessario formulare nuove domande
pedagogico-didattiche e co-costruire adeguate risposte
secondo criteri ecologici.
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