LA CHIMICA NELLA SCUOLA - Società Chimica Italiana

ISSN 0392-5912 Anno XXII, n. 4, 2000Giornale di Didattica della Società Chimica ItalianaC n SLA CHIMICA NELLA SCUOLAI.T.A.S. Celso UlpianiAscoli PicenoSpedizione in abbonamento postale Art. 2 comma 20/C Legge 662/96 Filiale di BolognaConvento dell’Annunziata 1882Prima Sede della Scuola Pratica di AgricolturaLE CANDIDATUREPER IL TRIENNIO2001-2003DISCIPLINA EINTERDISCIPLINASede AttualeMARIE CURIEUN PROFILO BIOGRAFICOOLIMPIADI DELLA CHIMICA

EDITORIALEdi PIERLUIGI RIANILA CHIMICA,l’orientamento e la scuola di baseE’ estremamente opportuno che la comunità deichimici, e per essa la Società Chimica Italiana (DivisioneDidattica e non solo) si interroghi su alcuneconseguenze del riordinamento dei cicli scolastici,conseguenze che troppo spesso non vengono valutateappieno. Questo riordinamento deve essere vistoanche sotto l’ottica dell’orientamento: come èben noto, il numero di immatricolazioni nei corsi dilaurea in chimica è in preoccupante calo, e le conseguenzedi questo calo possono essere in buonaparte ricercate nella formazione (non solo scolastica!)degli allievi che accedono all’università.Ormai il nuovo ordinamento è legge dello stato: lascuola preuniversitaria sarà quindi articolata in unascuola di base, della durata di sette anni, seguita dauna scuola secondaria della durata di cinque anni.Inutile scendere più in dettaglio: gli addetti ai lavoriconoscono già perfettamente la situazione. Ciò sucui invece non si riflette abbastanza, soprattutto nell’ambienteuniversitario, è la pesante conseguenzadi questo riordinamento sulla formazione iniziale degliinsegnanti.E’ noto a tutti che è stato dato inizio ormai in formapressoché completa al nuovo meccanismo che prevede,come conditio sine qua non per l’accessoall’insegnamento, il possesso della laurea specificain scienze della formazione primaria (scuola maternae scuola elementare) o del diploma della scuoladi specializzazione per l’insegnamento secondario(scuola secondaria). Ed è questo il punto esplosivo:mentre nel vigente ordinamento la scuola media èscuola secondaria di primo grado, per cui l’accessoall’insegnamento avviene attraverso le SSIS, nelnuovo ordinamento il settore di pertinenza corrispondenteè il triennio finale della scuola di base.A questo punto sembrerebbe che la formazionedebba passare attraverso il Corso di laurea in Scienzedella formazione primaria, magari con una seriedi indirizzi appositi visto che in questo segmentoscolastico è prevista la graduale apertura alle disci-Settembre - Ottobre 2000pline. In realtà le cose sono tutt’altro che scontate:la legge di riforma dei cicli rimanda, per quanto riguardale normative di reclutamento, ai regolamentiattuativi, con la precisazione che i titoli richiesti potrannoessere stabiliti “anche in deroga all’articolo 3della legge 341/1990”.E’ opportuna qualche breve considerazione.Laddove è stato aperto il corso relativo all’internodella SSIS, i problemi relativi alla classe di concorso059 (Scienze matematiche, chimiche, fisiche enaturali nella scuola media) sono notevoli: occorreformare insegnanti che, originariamente in possessodi una laurea disciplinare, operino su un campo vastissimocomprendente sia la matematica, sia tuttele discipline scientifiche sperimentali. Dal momentoche la scelta generale in sede di progettazione è statadi non procedere all’interno della scuola a ulterioriacquisizioni disciplinari, ci si trova di fronte auna situazione piuttosto confusa, con le seguentipossibilità di scelta:a) Vengono assegnati alcuni debiti didattici, debitiche lo specializzando deve quanto prima saldare sostenendoapposite prove di verifica (esami universitari?Altro?);b) Si fa finta di nulla, sperando che lo specializzandoprovveda autonomamente a colmare le proprielacune (prima o poi).E’ evidentemente inutile discutere sulla soluzione b);anche la soluzione a) però è tutt’altro che ottimale.Infatti in certi casi il carico di debiti può essere veramenteinaccettabile; in più o i debiti vengono saldatiprima dell’accesso alla SSIS, o ci si va a trovarenell’assurda situazione dello studente che seguecorsi basati sulla riflessione epistemologica, sull’indaginestorica, sulla metodologia didattica … riguardantidiscipline delle quali sa poco o nulla. E’ pertantochiaro che un deciso cambiamento di rotta puòtornare utile; il cambiamento di rotta può proprioconsistere nel passaggio, fra i titoli richiesti, dallalaurea disciplinare a una laurea in scienze della for-CnS - La Chimica nella Scuola109

mazione primaria, debitamente riveduta in vista dellivello scolastico di sbocco.In questo passaggio potrebbe essere di aiuto anchela riforma dei piani di studio universitari, riforma che,a giudizio di molti, potrebbe portare all’unificazionedei tempi richiesti per l’accesso all’insegnamento:non più laurea specifica per la scuola elementare,laurea disciplinare e specializzazione per la scuolasecondaria, ma laurea triennale e specializzazionebiennale per tutti. In questo quadro, la laurea inscienze della formazione primaria potrebbe comprenderefra l’altro una base “soft” di acquisizionidisciplinari.La posizione della chimica in questo quadro complessoè assai delicata. E’ inutile ricominciare con lelamentazioni relative alla posizione “sociale” dellanostra disciplina: occorre invece cercar di capirecome i cambiamenti in corso possono essere utilizzatiper promuovere una graduale evoluzione versouna situazione più accettabile. La soluzione di questoproblema è evidente: occorre che il settore chimico,invece di rinunciare passivamente a partecipareall’operazione, ponga con forza la propria candidaturaper la gestione, nei corsi a carattere scientificoe scientifico-didattico che faranno parte dellafutura formazione degli insegnanti, del settore di propriacompetenza. E a questo punto vengono fuori ledolenti note: a regime, ma certi numeri si vedono giàabbastanza bene in questa fase iniziale, la richiestadi docenti dovrebbe essere molto elevata: non dobbiamodimenticare che la formazione degli insegnantiriguarda tutti i livelli scolastici, dalla scuola maternaalla scuola secondaria. L’università italiana non disponeper la chimica (e probabilmente neppure permolte altre discipline) del necessario numero di docentiqualificati nel campo della didattica; l’unica viadi uscita seria può consistere quindi nellarivalutazione dei docenti di scuola secondaria, ai qualiaffidare (dopo opportuna e seria selezione) non solocompiti in sede di tirocinio, ma anche la conduzionediretta e ufficiale di moduli didattici all’interno deicorsi previsti.Non si tratta di una proposta improntata ad eccessivoottimismo: nella divisione didattica vediamo assaispesso come da parte di questi docenti arrivino segnaliche denotano un ottimo livello di preparazionesia scientifica, sia soprattutto didattica. In più, possiamovedere che cosa può essere proposto in alternativa,ricavando che in molti casi il prodotto sarebbecostituito da un corso di chimica generalesemplificato.Veniamo alle conclusioni. Il problema deve essererapidamente affrontato: se infatti l’orientamento veroe proprio può essere collocato nella fase finale dellascuola secondaria, è però chiaro che è estremamentedifficile recuperare un allievo che arriva a quel livelloavendo acquisito un atteggiamento fortemente negativonei confronti della chimica. L’orientamento insenso lato deve quindi avere inizio dalla scuola dibase: senza voler “fare chimica”, è assolutamenteindispensabile che gli insegnanti siano in possessodi un nucleo minimo di conoscenze sui fondamentiscientifici, storici ed epistemologici della nostra disciplina.La redazione annuncia che a partire dal mese di ottobre 2000 sarà attivatoil nuovo sito internet della Divisione di Didattica.In questo sito saranno disponibili tutte le notizie utili ai Soci, i Convegni (resoconti e annunci),il Sommario dei singoli fascicoli di C n S comprensivo dei riassunti degli articoli ele attività della Divisione.http//:www.ciam.unibo.it/didichimSarà possibile accedere al sito anche utilizzando l’indirizzo della Società Chimica Italiana110http//:www.sci.uniba.itCnS - La Chimica nella Scuola Settembre - Ottobre 2000

516 JOURNAL OF THE ACADEMY OF MARKETING SCIENCE FALL 2000mitting salespeople to easily reclassify customers during asales interaction. This would allow the salesperson tofine-tune a basic approach in response to nuances of thesales encounter. If the salesperson’s knowledge structureis composed of dissimilar customer categories, shiftingfrom one category to another would imply making a dramaticshift in selling approach (e.g., from a soft sell to ahard sell). Such abrupt changes may impact the quality ofthe sales encounter. To avoid abrupt changes in selling tactics,for example, salespersons with distinct customer categoriesmay stay with a category assignment that is not anoptimal fit rather than switch categories (see Snyder 1981;Snyder and Swann 1978). A similar logic holds forwithin-category similarity (i.e., the degree to which categorydescriptors share a common conceptual theme). Assalespeople engage in hypothesis-confirming behavior fortheir initial impressions of customers (see Snyder 1981;Snyder and Swann 1978), a dissimilar group of categorydescriptors for that initially assigned customer category(e.g., customer needs, shopping styles, and demographics)may cause a salesperson to seem confused and lacking insufficient focus to be effective. The following hypothesesare offered:Hypothesis 4a: The greater the similarity of an assignedfirst-impression category to other categories in theknowledge structure, the greater the sales effectivenessin an initial sales encounter.Hypothesis 4b: The greater the similarity of descriptorswithin a first-impression category, the greater thesales effectiveness in an initial sales encounter.Attitude toward assigned categories. Furse, Punj, andStewart (1984) revealed that salespeople like some customercategories more than other categories; salespeopleprefer doing business with some customer types more thanwith other types. These preferences may be due to such attributesas perceived ease of a sale, quality of the interpersonalinteraction, or type of customer need or productpreference. Yet to be explored empirically is the possibilitythat a salesperson’s initial attitude toward a customertype may affect sales effectiveness. As it seems reasonablethat salespeople are more effective selling to prospects assignedto customer types they personally like, we propose:Hypothesis 5: The more favorable a salesperson’s attitudetoward an assigned first-impression category,the greater the sales effectiveness in an initial salesencounter.Summary. The preceding hypotheses anticipate thatcharacteristics of a salesperson’s overall knowledge structureare not associated with sales effectiveness outcomesof a single initial sales encounter. In contrast, it is hypothesizedthat characteristics of the customer categories thatcomprise a salesperson’s a priori first impressions of aprospect will impact sales effectiveness outcomes of aninitial sales encounter. Described next is the quasi-experimentconducted to examine the proposed relationships.METHODSampleThe sample included 116 sales dyads. Each dyad consistedof a salesperson and a consumer couple playing theroles of seller and buyer in a simulated sales setting. The consumercouples were real-life married couples. The salespeoplewere practicing life insurance agents. Life insurancesales is an appropriate context for this study, as objectiveand subjective sales outcomes are routinely pursued. Consumercouples and salespeople were recruited from amajor Southwestern metropolitan area. Nine dyads werediscarded due to poor response quality. No unique characteristicsdistinguish the deleted dyads from the remaining107 sales dyads that provided the basis for the analyses.The consumer couples were paid participants selectedfrom a panel maintained by a national market researchfirm. Couples were screened to ensure that they wereprime candidates for life insurance purchase (i.e., married,male head 25 to 45 years old, children at home if householdhead younger than 30, both spouses at least highschool graduates, household income between $20,000 and$120,000). Within these constraints, quotas were establishedfor sociodemographic segments in accordance withthe population distribution of the local area. 4 The resultingconsumer sample is a representative and diverse crosssectionof the target population.To participate in the study, salespeople were required tohave recent experience selling insurance. Most of thesalespeople were volunteers solicited from local chaptersof the dominant national trade association representingagents. The remainder of the salespeople were systematicallyrecruited from the Yellow Pages Directory. The distributionof years of experience of those salespeople whoparticipated in this study consisted of 46.6 percent with 5or fewer years, 19.8 percent with 6 to 10 years, 17.2 percentwith 11 to 20 years, and 16.4 percent with more than20 years of experience. The titles of the salespeople consistedof life insurance agent (46.3% of the agents participating),independent agent (3.4%), insurance broker(6.0%), financial planner (13.8%), and other titles(28.5%).ProcedureFigure 1 summarizes the procedures followed in thisquasi-experimental study. Details of the experimental procedureappear in Appendix A. To strengthen internal validity,a simulated sales setting was employed. Study controls

112co al minerale studiato, e battezza inuovi raggi “uranici” (novembre1896):“…la durata dell’emissione di questiraggi è del tutto al di fuori deifenomeni ordinari di fosforescenza,e non si è ancora potuto riconosceredove l’uranio prenda l’energia cheemette con una persistenza cosìlunga.” [ 1]Più tardi (1898) Marya Sklodowska(1867-1934) scrive la parola radioattivitàper la prima volta in una comunicazioneufficiale [ 2] (presentata all’Accademiadallo stesso Becquerel).La comprensione dell’origine del fenomenoavrebbe portato al crollo delprincipio dell’immutabilità degli atomi,condiviso da scienziati e filosofinegli ultimi venticinque secoli.Figura 1. Il ritratto ufficiale di HenryBecquerel al momento del conferimento delpremio NobelMarya Sklodowska [3]Marya Sklodowska nasce a Varsavianel novembre 1867 (dunque in unaPolonia occupata dalla Russia zaristae paralizzata dalla rappresaglia per l’insurrezionedel 1863), rimane prestoorfana di madre e cresce sotto la guidae l’influenza del padre, WladislawSklodowski, professore di fisica alGinnasio. Libero pensatore, positivista,è convinto che il compito degliintellettuali sia quello di resistere fermamente,ma senza violenza, al tentativodi soffocamento della culturapolacca, aggiornandosi e diffondendo(nella più totale segretezza) le ultimescoperte nel campo delle scienzeesatte. Queste, nell’immaginario dellagiovane borghesia intellettuale,hanno preso il posto del precedenteculto romantico della letteratura, dellasensibilità, dell’arte. È dunque inun ambiente, familiare e non, che affrontai problemi confidando nelle capacitàdi scienza e ragione, che l’adolescenteMarya Sklodowska (come lasorella maggiore Bronislawa) matura,per la realizzazione di sé, progettiquanto meno inusuali, se non addiritturarivoluzionari, per una donna:non matrimonio, figli, salotti e cappellinima libri, articoli e conversazioniscientifiche per l’affermazione delleproprie (notevoli) doti intellettuali.Queste ambizioni sembrano pienamenteespresse nel ritratto eseguitopoco prima della partenza per Parigi(Figura 2). Infatti, Marya si laureerà(nella capitale francese, in Polonia ledonne non sono ammesse all’Università)in fisica e Bronislawa in medicina.Figura 2. Marya Sklodowska, prima dellapartenza per ParigiÈ solo dopo la laurea che questa posizioneperde parte della sua rigidità e,rinunciando al progetto di tornare inPolonia, Sklodowska sposa, nel 1895,Pierre Curie (1859-1906), altro notevolespirito, con cui condivide lavoro,principi morali, devozione alla scienza.Questi dirà:“Sarebbe stata una cosa bellissima,nella quale difficilmente avrei osatocredere, passare attraverso la vitainsieme ipnotizzati nei nostri sogni:il tuo sogno per il tuo paese, il nostrosogno per l’umanità, il nostrosogno per la scienza.” [ 4]Dopo il matrimonio P. Schütz, direttoredel laboratorio dell’École municipalede Physique et de Chimieindustrielles, crea una cattedra di fisicaper Pierre Curie (che ha già ottenutonotevoli successi scientifici: hascoperto, insieme al fratello Paul, ilfenomeno della piezoelettricità ed hacondotto studi fondamentali sul magnetismo).Sklodowska lavora al laboratorioin qualità di assistente. Aproposito della coppia George Jaffé,ricercatore, scrive:“Ci sono state, e ci sono, coppie discienziati che collaborano con grandistinzione, ma non c’è mai stataun’altra unione fra una donna ed unuomo che abbiano rappresentato,ognuno nel suo campo, un grandescienziato. Non sarebbe possibiletrovare un esempio più illustre in cuimarito e moglie, con tutta la lororeciproca ammirazione e devozione,abbiano conservato così completamentel’indipendenza di carattere,nella vita come nella scienza.” [ 5]Dovendo scegliere un argomento peril dottorato di ricerca Sklodowska restacolpita dalla recente scoperta deiraggi uranici e, d’accordo con il marito,decide di occuparsene, avendo pertutta bibliografia le note di Becquerelall’Accademia. Il primo passo è misurareil potere di ionizzazione dei raggiuranici utilizzando un condensatorea piatti, un elettrometro (Curie) ed unquarzo piezoelettrico. Ben presto arrivaalla conclusione che questi raggisono una proprietà atomica e, perverificare se siano o no emessi dalsolo uranio, decide di analizzare tuttii corpi chimici noti [ 6]. Estrema curasperimentale e curiosità (femminile?scientifica? entrambe?) fanno sì cheessa non si limiti allo studio dei sali edegli ossidi più semplici, ma analizzitutti i minerali su cui riesce a metterele mani: scopre che anche il torio emettespontaneamente i raggi uranici (esi passerà dunque al nome più genericodi radioattività), ma intuisce purela presenza di un nuovo elemento grazieall’eccessiva attività di alcuni minerali:“ I minerali che si sono mostrati attivicontengono tutti degli elementi attivi.Due minerali d’uranio: lapechblenda (ossido d’uranio) e lacalcolite (fosfato di rame e diuranile) sono molto più attivi dell’uraniostesso. Questo fatto è note-CnS - La Chimica nella Scuola Settembre - Ottobre 2000

seduta dicendo:“Lasciate entrare tutti, tranne ledonne.” [ 15]114Figura 3. Marie Curie durante la prima guerra mondiale, alla guida di un autocarrofornito di attrezzature diagnostiche con i raggi XSklodowska perde per un solo voto alprimo scrutinio, per due al secondo.Una seconda operazione scandalisticaviene scatenata contro Sklodowskaall’inizio del novembre 1911, questavolta a proposito della relazione sentimentalecon il professor PaulLangevin, un altro eminente scienziato(sposato). Langevin aveva lavoratocon Pierre Curie all’École municipalede Physique et de Chimieindustrielles, nel 1897 si era trasferitoa Cambridge, dove insegnava J.J.Thomson. Si era occupato di raggi Xinsieme a Rutherford. Nel 1907 avevaapplicato la teoria elettronica all’elettromagnetismo,più tardi, durante laPrima Guerra Mondiale, inventerà ilsonar [ 16]. Spirito progressista avevafirmato nel 1898 la petizione di Zolain favore di Dreyfus, era stato un sostenitoredel giovane Einstein e, indipendentementeda questi, aveva ricavatol’equivalenza fra massa edenergia. Sono evidenti le affinità conla nostra scienziata. Questa secondacampagna diffamatoria, che ha ripercussioniin tutto l’ambiente universitario,vede di nuovo fra i protagonistiDaudet, che giunge a citare le parolecon cui Fouquier-Tinville aveva condannatoalla ghigliottina Lavoisier:“La Repubblica non ha bisogno di alcunoscienziato”. Il culmine viene raggiuntoil 23 novembre quando sulgiornale l’Oeuvre vengono pubblicatibrani di lettere rubate dalla casa diLangevin. Questi sfida a duello l’editoreGustave Téry. Il giorno fissato èil 25, entrambi i contendenti si presentano(Langevin ha qualche difficoltàa trovare un secondo), ma nessunodei due apre il fuoco sull’altro.Di tutta questa faccenda non c’è traccianella biografia di Éve Curie [ 17].In dicembre l’Accademia delle Scienzedi Stoccolma, ponendosi al di sopradegli scandali di bassa lega, conferiscea Sklodowska per la secondavolta (ed è un evento eccezionale inassoluto, non solo per una donna) ilpremio Nobel, questa volta per la chimica,per aver isolato il radio metalliconel 1910. Essa ritira il premio, destinandonuovamente parte del denaroad istituzioni scientifiche, e specificache lo considera anche un tributoal marito. Qui i livelli di interpretazionesono molteplici: di sicuro è sentitol’omaggio ad un compagno amatomoltissimo, ma è anche indubbia lareplica, da un palco così autorevole,all’ultima campagna diffamatoria subita.A questo punto la sua fama èormai mondiale.Sklodowska interviene in modo attivoin un altro evento mondiale: durantela guerra conferma ancora unavolta le sue doti pratico-organizzativee la sua carica umanitaria mettendo adisposizione degli ospedali da campola tecnologia dei raggi X, nota datempo ma ancora poco diffusa, chepermette di localizzare facilmenteschegge e proiettili nei corpi dei feriti.Equipaggia venti autocarri (donatida ricche nobildonne) con apparecchiatureportatili, installa qualcosacome 200 postazioni fisse ed istruiscecirca 150 donne all’uso delleapparecchiature.La figlia maggiore Irène, preso il diplomada infermiera, viene coinvoltanella ‘missione’.In tutto, fra postazioni fisse e mobili,verrà esaminato oltre un milione dipersone.Sklodowska muore nel 1934, la diagnosiè anemia fulminante, vecchiotermine per designare la leucemia.L’anno seguente Irène sposa FrédéricJoliot (anch’essi, entrambi fisici, riceverannoinsieme il premio Nobel perla chimica, nel 1935, per la scopertadella radioattività artificiale) e la coppiaadotta il doppio cognome Joliot-Curie. Si può invece notare come vadascomparendo il nome di MaryaSklodowska nelle note del 1898, dellaprima delle quali è riportata di seguitola traduzione, per le intestazionidelle altre due (le cui traduzioni sonoallegate al secondo articolo) si confrontinole note [2] e [9].Nel 1995 le salme di Pierre e Maryasono state spostate dal cimitero diSceaux al Panthéon, durante una solennecerimonia in presenza dei presidentidi Francia e Polonia, Mitterande Walesa [18].Raggi emessi dai composti dell’uranioe del torioNota di M me Sklodowska Curie, i presentatada M. LippmannHo studiato la conducibilità dell’ariasotto l’influenza dei raggi dell’uranio,scoperti da M. Becquerel, e ho cercatose degli altri corpi oltre ai compostidell’uranio erano suscettibili di renderel’aria conduttrice di elettricità. Houtilizzato per questo studio un condensatorea piatti; uno dei piatti eraricoperto da uno strato uniforme diuranio o di un’altra sostanza finementepolverizzata. (Diametro dei piatti 8cm; distanza 3 cm.) Si stabiliva fra ipiatti una differenza di potenziale di100 volt. La corrente che attraversavail condensatore era misurata in valoreassoluto per mezzo di unelettrometro e di un quarzo piezoelettrico.Ho esaminato un gran numero di meiQuesto lavoro è stato realizzato nell’Écolemunicipale de Physique et de Chimieindustielles.CnS - La Chimica nella Scuola Settembre - Ottobre 2000

talli, sali, ossidi e minerali ii . La tabellaseguente dà, per ogni sostanza, l’intensitàdella corrente i in ampere (ordinedi grandezza 10 –11 ). Le sostanzeche ho studiato e che non figuranonella tabella sono almeno 100 voltemeno attive dell’uranio.Tutti i composti dell’uranio studiatisono attivi e lo sono, in generale, tantopiù quanto più contengono uranio.I composti del torio sono molto attivi.L’ossido di torio supera in attivitàanche l’uranio metallico.È da notare che i due elementi più attivi,l’uranio e il torio, sono quelli che possiedonoil più elevato peso atomico.Il cerio, il niobio e il tantalio sembranoessere leggermente attivi.Il fosforo bianco è molto attivo, ma lasua azione è probabilmente di naturadiversa da quella dell’uranio e deltorio. Infatti, il fosforo non è attivoné allo stato di fosforo rosso né allostato di fosfati.I minerali che si sono mostrati attivicontengono tutti degli elementi attivi.Due minerali d’uranio: la pechblenda(ossido d’uranio) e la calcolite (fosfatodi rame e di uranile) sono molto piùattivi dell’uranio stesso. Questo fattoè notevole e porta a credere chequesti minerali possano contenere unelemento molto più attivo dell’uranio.Ho riprodotto la calcolite tramite ilprocedimento di Debray con dei prodottipuri; questa calcolite artificialenon è più attiva di un altro sale diuranio.Assorbimento – Gli effetti prodottiSostanzaUranio leggermente carburato 24×10 -12Ossido nero d’uranio U 2O 527 ”Ossido verde d’uranio U 3O 818 ”Uranato di ammonio, di potassio, di sodio, circa 12 ”Acido uranico idrato 6 ”Azotato di uranile, solfato uraneoso, solfato di uranilee di potassio, circa 7 ”Calcolite artificiale (fosfato di rame e di uranile) 9 ”Ossido di torio in strato di 0,25 mm di spessore 22 ”Ossido di torio in strato di 6 mm di spessore 53 ”Solfato di torio 8 ”Fluossitantalato di potassio 2 ”Fluossiniobiato di potassio e ossido di cerio 0,3 ”Pechblenda di Johanngeorgenstadt 83 ”“ di Cornwallis 16 ”“ di Joachimsthal e di Pzibran 67 ”Calcolite naturale 52 ”Autunite 27 ”Toriti diverse da 2 a 14 ”Orangite 20 ”Samarskite 11 ”Fergusonite, monazite, xenotimo, niobite, eschinite da 3 a 7 ”Cleveite molto attiva (*)(*) Per la cleveite Sklodowska non fornisce un dato quantitativo, èsemplicemente riportata l’indicazione “molto attiva”, per la verità nonmolto esauriente.dalle sostanze attive aumentano conlo spessore dello strato utilizzato.Quest’aumento è molto debole per icomposti dell’uranio; è considerevoleper l’ossido di torio che sembradunque parzialmente trasparente peri raggi che esso emette.Per studiare la trasparenza di diversesostanze le si pongono in lastre sottilisopra lo strato attivo. L’assorbimentoè sempre molto forte. Tuttaviai raggi attraversano i metalli, il vetro,l’ebanite, la carta al di sotto di piccolispessori. Ecco la frazione di radiazionetrasmessa attraverso una laminad’alluminio di 0,01 mm di spessore.mm (**)0,2 per l’uranio, uranato d’ammoniaca,ossido uraneoso, calcolite artificiale.0,33 per la pechblenda e la calcolitenaturale.0,4 per l’ossido di torio ed il solfato ditorio in uno strato di 0,5 mm.0,7 per l’ossido di torio in uno stratodi 6 mm.Si vede che i composti di uno stessometallo emettono raggi ugualmenteassorbiti. I raggi emessi dal torio sonopiù penetranti di quelli emessi dall’uranio;infine, l’ossido di torio instrato spesso emette dei raggi moltopiù penetranti di quelli che emette instrato sottile.Impronta fotografica— Ho ottenutodelle buone impronte fotografichecon l’uranio, l’ossido d’uranio, lapechblenda, la calcolite, l’ossido ditorio. Questi corpi agiscono a piccoladistanza, sia attraverso l’aria, siaattraverso il vetro, sia attraverso l’alluminio.Il solfato di torio dà delle improntepiù deboli ed il fluossitantalatodi potassio delle impronte molto deboli.Analogia con i raggi secondari deiraggi di Röntgen— Le proprietà deiraggi emessi dall’uranio e dal toriosono fortemente analoghe a quelle deiraggi secondari dei raggi di Röntgen,studiati recentemente da M. Sagnac.Ho constatato d’altronde che, sottol’azione dei raggi di Röntgen, l’uranio,la pechblenda e l’ossido di torioemettono dei raggi secondari che, dalpunto di vista della scarica dei corpielettrizzati, hanno generalmente piùeffetto dei raggi secondari del piombo.Tra i metalli studiati da M. Sagnac,l’uranio ed il torio andrebbero a collocarsivicino e oltre il piombo.Per interpretare l’irraggiamento spontaneodell’uranio e del torio si potrebbeimmaginare che tutto lo spazio ècostantemente attraversato da deiraggi analoghi ai raggi di Röntgen mamolto più penetranti e che non possonoessere assorbiti che da alcunielementi ad elevato peso atomico,quali l’uranio ed il torio.(**) Evidentemente avrebbe dovutoessere “frazione” e non “mm”. Da questedue ultime osservazioni si può dedurre lafretta con cui è stata scritta questacomunicazione, per altro impeccabile,fretta dovuta evidentemente sia ai tempiserrati delle pubblicazioni dei Comptesrendus, sia alla comprensibile premuradella scienziata.iiL’uranio utilizzato per questo studio è stato donato da M. Moissan. I sali e gli ossidierano dei prodotti puri, provenienti dal laboratorio di M. Étard dell’École de Physique etChimie. M. Lacroix mi ha di buon grado procurato qualche campione di minerali diprovenienza nota, dalla collezione del Museo. Alcuni ossidi rari e puri sono stati donati daM. Demarçay. Ringrazio questi signori per la loro cortesia.Settembre - Ottobre 2000Bibliografia[1] H. Becquerel, “Sur diverses propriétésdes rayons uraniques”, C. R. Acad. Sci.,Paris, 123, 855-858 (1896).CnS - La Chimica nella Scuola115

[2] P. Curie e S. Curie, “Sur une substancenouvelle radio-active, contenue dans lapechblende”, C. R. Acad. Sci., Paris, 127,175-180 (1898).[3] I dati biografici, salvo diverse indicazioni,sono tratti da Vita della signora Curie diÉve Curie, ed. Biblioteca modernaMondadori (1948). Prima edizione del 1937.[4] M.E. Weeks, Discovery of the elements,pubblicato dal Journal of chemicaleducation, 6ta ed. (1960), p. 805.[5] Ibid. p. 806.[6] E. Curie, op. cit., p. 83.[7] M me Sklodowska Curie, “Rayons émispar les composés de l’uranium et duthorium”, C. R. Acad. Sci., Paris, 126,1101-1103 (1898). Cit. a p. 1102.[8] Si veda il rif. [3], cit. alle pp. 175, 176e 177.[9] P. Curie, M me P. Curie e G. Bémont,“Sur une nouvelle substance fortementradio-active, contenue dans la pechblende”,C. R. Acad. Sci., Paris, 127, 1215-1218,cit. alle pp. 1215 e 1217.[10] “A titre gracieux”, v. rifer. [9], p.1218.[11] É. Curie, op. cit., p. 97.[12] N. Fröman, “Marie and Pierre Curieand the discovery of Polonium andRadium”, conferenza alla Royal Academyof Sciences di Stoccolma del 28 febbraio1996, copyright The Nobel Foundation1999. URL: http://www.nobel.se/essays/curie/index.html; alla p. 8 di 25.[13] É. Curie, op. cit., p. 116.[14] N. Fröman, op. cit., p. 14 di 25.[15] É. Curie, op. cit., p. 165.[16] J.E. Senior, Marie & Pierre Curie,Sutton Publishing Limited, 1998, p. 73 -74[17] I dati sullo scandalo Langevin sonotratti dalla Lettura di N. Fröman, op. cit. eda J.E. Senior, op.cit.[18] J.E. Senior, op.cit., p. X116Abilitazioni Regalate!!!Gent.mo Direttore,Le scrivo in merito ad alcuni apprezzamentivalutativi, non proprio positivi, chein più occasioni, sono stati dati all’internodel Gruppo di Docenti Universitaridella Divisione Didattica della S.C.I., neiconfronti delle abilitazioni conseguite daiColleghi con corso/concorso riservato.Probabilmente noi abilitati con corso concorsoriservato ci porteremo il “marchio”di quelli a cui è stata “regalata” l’abilitazionedopo un corso di “appena” 100 ore.A prescindere che dopo il corso abbiamodovuto sostenere un esame scritto ed unoorale, i cui contenuti non erano né scontati,né semplici; vorrei rammentare a Tuttiche si aveva diritto ad accedere a quelcorso a condizione di aver svolto 360gg.di insegnamento, corrispondenti a n.2 annidi lavoro come docente nella scuola (18ore sett.x33 settimanex2 = 1188 ore) apartire dall’anno scolastico 1989/90 di cuialmeno uno dall’a.s.1994/95 (quando erastata riformata tutta la programmazionecurricolare di tutti gli ITIS in particolarequella per Ist.Tec. e Prof. per chimici)per un totale (considerando vacanze, autogestioniecc.) di almeno 1000 ore. L’AutonomiaScolastica, all’interno della formazionee aggiornamento del personalescolastico, prevede che ci sia tra i docentiuna più efficace diffusione delle informazionedelle esperienze e del materiale didattico.Trovo che quanti hanno avutooccasione di frequentare tali corsi abbianousufruito di una notevole opportunità. Facendo riferimento alla mia esperienzaio ho potuto confrontarmi con 26 Colleghiche, guarda caso (i soliti chimici “deformati”che non hanno abitudine a farecose per le quali non sono documentati)avevano tutti frequentato scuole dispecializzazione o corsi di aggiornamentoil cui oggetto era la didattica; nello svol--gere il lavoro a cui erano chiamati non sisentivano idonei supportati “solo” daquanto appreso dai libri e certificato dalloro Diploma di Laurea. Noi “fortunati”a cui hanno “regalato” l’abilitazione abbiamodovuto dimostrare di conoscerebene , oltre ai contenuti (perfino nelle SSISsi danno per scontati): - tutta l’innovazionelegata all’Autonomia compresi gliEsami di Stato; - il nuovo obbligo scolastico;- le teorie dell’apprendimento/insegnamento;come strutturare una programmazionecurricola-re ; - come trasformarela programmazione in moduli; - comeformulare una Unità Didattica (non solosu acidi e basi o struttura della materia,argomenti ritenuti “troppo noti” dai docentidei nostri corsi e per i quali avremmopotuto trovare supporto nei vari libridi testo di ultima pubblicazione ma sumoduli oggetto del triennio superiore degliITIS per chimici); - quali le esperienzedi laboratorio formative all’interno delleU.D.; - come strutturare le varie verifiche(prerequisiti, formative , sommative),proporne esempi, stabilirne la valutazione;- quali le modalità di eventuali “corsidi recupero”. Quanto ascoltato, o letto,in merito a questi corsi concorsi , mi spingea fare la seguente e impertinente domanda:Voi Docenti Universitari qualescuola avete frequentato per imparare atrasmettere la vostra disciplina, quale abilitazioneall’insegnamento avete conseguito? . Inviterei ad avere maggior attenzionenei confronti del lavoro altrui primadi “tranciare” giudizi o attribuire patentidi idoneità in special modo quandole informazioni sono parziali e nonsupportate dai fatti. Inoltre, quando, a giustificazionedelle proprie argomentazionisvalutative, si forniscono percentuali diconfronto numerico tra abilitazioni conseguitecon il concorso ordinario (se si mettonoinsieme tutti i corsi di chimica presentiin tutte le facoltà del territorio nazionalenon si riesce a coprirne il programma) equelle con il riservato, raccomanderei prudenza,in quanto, oltre al fatto che il 10%delle prime corrisponde a più del 90% delleseconde, sono due modalità di accesso all’insegnamentonon paragonabili tra loro.CordialmenteLivia MascitelliLa questione giustamente sollevata dallaprofessoressa Livia Mascitelli circa il modocon cui qualcuno si è espresso sugli abilitaticon corsi concorsi riservati richiedeuna messa a punto delle circostanze nellequali tali concorsi sono stati banditi.Nelle more dell'avvio delle Scuole diSpecializzazione per Insegnanti della ScuoleSecondarie è diventata più forte, com'eraprevedibile, la necessità di selezionaredocenti validi fra un notevolissimonumero di precari che potevano dimostraredi aver maturato esperienza di lavorosufficiente ad adire a un concorso a lororiservato, vantando quindi diritti di maggiorcompetenza e anzianità.A maggior garanzia si dispose che il concorsoriservato poteva essere affrontatosolo dopo aver frequentato un corso per lapreparazione specifica al concorso. Si eranoquindi poste le condizioni per un regolaregiudizio di merito, tale da dover riconoscerea chi lo avesse superato gli stessidiritti di coloro che avevano superato ilconcorso ordinario. Non c'è quindi alcunmotivo, ed è profondamente ingiusto attribuireai concorsi riservati le caratteristichedi una "sanatoria " se non incolpandodi intenti "sanatori" le commissioni giudicatrici.In un momento in cui la scuola habisogno del sostegno e della fiducia di tuttiè controproducente criticare l'unico mezzo,il concorso, esperito per vagliare lapreparazione di docenti che sono stati sufficientementea lungo in servizio come precarie regolarizzare la posizione di quellimeritevoli. Ritengo che in questa occasionela Divisione di Didattica Chimica debbaassumere la difesa dei propri iscrittiseriamente preparati all'insegnamento dellachimica. Essi stanno infatti difendendol'identita e la funzione di questa disciplinanelle posizioni più difficili, sul fronte delladidattica della scienze naturali.Giacomo CostaCnS - La Chimica nella Scuola Settembre - Ottobre 2000

PAROLE CHIAVE DELLA CHIMICADisciplina e interdisciplina:una messa a puntoAbstractIn the seventies many teachers andstudents put great emphasis oninterdisciplinarity concept, but atthat time the meaning of the terms“discipline” and consequently“interdiscipline” was not cleared.In this contribution I would like topresent the following concepts: thescience explores mainly problems,not disciplines; interactions betweendifferent disciplines are complex andpresent different aspects, sometimessuch interactions merges into a newdiscipline or lead to fields of minorinterest; the concept of discipline isparticularly useful with teachingtechniques.The definitions of the interdisciplinarityconcept are difficult and notvery fruitful.All attempts to produce interdisciplinary works in the school arepsycologically very exciting, butoften they result in mechanicaljuxtaposition of different methods,languages and models.RiassuntoNegli anni settanta insegnanti e studentihanno messo molta enfasi sulconcetto di interdisciplinarità manello stesso tempo non hanno chiaritoil vero significato della parola“disciplina” e di conseguenza dellaparola “interdisciplina ”.Nel presente lavoro arrivo alle seguenticonclusini: la scienza studiasopratutto i problemi e non le discipline,le interazioni tra differentidiscipline sono complesse e multiformi,talvolta sfociano in una nuovadisciplina e talvolta in aree discarso interesse e il concetto di disciplinaè utile soprattutto in ambitodidattico.Le definizioni dell’interdisciplinaritàsono difficoltose e non molto interessanti.(*)Via Pavese, 36 - 56010 Ghezzano (Pisa)Settembre - Ottobre 2000ERMANNO NICCOLI (*)Tutti i tentativi di realizzare un lavoroscolastico di tipo interdisciplinareè risultato psicologicamentestimolante ma dal punto di vistadella disciplina si è tradotto in unameccanica giustapposizione di differentimetodi, linguaggio e modelli.Considerazioni generaliOrmai da decenni assistiamo ad unadilatazione esponenziale delle conoscenze.Questo fenomeno, ha spintoi ricercatori ad una sempre maggiorespecializzazione, ha prodotto la moltiplicazionee la crescita delle discipline,ha messo in crisi i piani di studioe l’idea stessa di cultura.A fronte di questi fenmeni, negli anni’70, la protesta giovanile rivendicò unapprendimento più significativo econsapevole, basato su di una visioneorganica e dominabile del sapere.Principi analoghi erano stati teorizzatipochi anni prima dagli psicologicognitivi [1] .Nel tentativo di trovare una soluzionea questi problemi, l’attenzione collettivafinì per polarizzarsi sul concettod’interdisciplinarità che ben prestodivenne una vera e propria modadidattica.L’interdisciplinarità fu vista come ilnaturale antidoto al disciplinarismoaccademico, sinonimo a sua volta d’insegnamentoautoritario e segmentato.Il problema perse il suo carattere didatticoed epistemologico e finì percaricarsi di valenze ideologiche e politiche.Negli ambienti scolastici dilagò il ricorsoall’interdisciplinarità a tutti icosti, seguita da quella della multidisciplinaritàe, talvolta, della pluridisciplinarità,se ne parlò con moltasuperficialità e tutti questi termini assunserosignificati fluttuanti e talvoltafurono usati in modo quasivicariante.L’ onda lunga di questo fenomenodopo trent’anni continua ad influenzarei dibattiti scolastici ed i tentatividi chiarire i termini del problema sembranonon incidere su questa perdurantemoda didattica.Ne deriva la necessità di chiarire il significatodel termine “interdisciplina”a partire dal significato del termine“disciplina”, dopo che questo sia statoadeguatamente elucidato.Contestualmente è necessario verificarese esista una distinzione tra lalettura scientifica e la lettura didatticadi questi termini.In passato, come vedremo negli esempiche seguiranno, i due piani interpretativisono stati spesso confusi,emblematica è la semplificazione inbase alla quale il meccanismo dellaricerca sperimentale fosse identiconell’ambito scientifico e nell’ambitodidattico: chiariamo sino da ora chementre nella ricerca scientifica la ricercasperimentale è lo strumentoprincipe per allargare la conoscenzadella realtà materiale, nella didatticaqualsiasi tipo di ricerca, da non confondersicon la ricerca didattica, puòal massimo essere una simulazionedella ricerca scientifica, rappresentainnanzitutto una specifica metodologiadidattica che persegue l’obiettivo di ricostruire,cognitivamente parlando, unametodologia della disciplina; nella fasealta dell’apprendimento il laboratoriopuò costituire uno strumento per prenderecoscienza delle modalità della ricercascientifica (metapprendimento).È in ogni caso fondamentale capiresino da ora che l’ambiente psicologico,i codici operativi, le finalità e leprocedure nell’attività scientifica enell’attività didattica sono sostanzialmentediversi.Nascita ed evoluzione delle disciplineLa nascita e l’evoluzione delle disciplinesono, in un certo senso, riassuntein due frasi di Karl Popper [2] :“…le teorie che costruiamo per risol-CnS - La Chimica nella Scuola117

118vere i nostri problemi, tendono ad accrescersiall’interno di sistemi unificati…”e “…tutte queste classificazioni,e le relative distinzioni, costituisconouna questione relativamentepriva di importanza e superficiale. Noinon siamo studiosi di certe materie,bensì di problemi…”Quindi traducendo, nella visionepopperiana, si costruiscono delle teorieper dare risposta a dei problemi,unico vero oggetto della ricerca, equeste teorie tendono ad accrescersied a collegarsi tra loro per formare deisistemi concettuali unificati cioè dellediscipline.Riassumendo, diremo che la scienzaè rappresentabile come una rete diconcetti ed è problematica prima ancorache specialistica.Non vi è dubbio che i problemi, soprattuttocerti problemi a caratteregenerale, tendono ad essere trasversalialle discipline e questo promuovel’espansione, l’evoluzione el’interazione delle medesime.Con l’approfondimento dei problemigli oggetti della ricerca vengono semprepiù specializzandosi e caratterizzandosi;tutto ciò finisce per esserecostitutivo per le discipline ma puòanche produrre una differenziazioneinterna delle discipline stesse.Quindi come può essere vista una disciplina?Può essere vista come un sistemacorrelato di proposizioni esplicative(postulati, leggi, teorie) che gradualmentesi sono “coagulate” attorno aduna famiglia di problemi, un sistemadai confini parzialmente indefiniti econvenzionali, basato su di un linguaggiospecifico, su determinati modelli,che fa riferimento a certi ordinidi grandezza e di complessità: peresempio le chimiche fanno riferimentoall’ordine di grandezza e alla complessitàdel livello molecolare, la fisicaatomica a quella delle particellesubatomiche.Popper parla soprattutto di problemi,Bocchi e Ceruti [3] parlano di percorsidi ricerca, gli uni e gli altri sottolineanoil carattere convenzionale delconcetto di disciplina.Perché una disciplina si evolve?Si può introdurre il discorso sull’evoluzionedelle discipline, riprendendole parole di Bocchi e Ceruti i quali parlanodi “…presenza nella realtàcontemporanea….di una tensioneinconclusa fra la proliferazione di percorsiautonomi e frammentari, da unlato, e la perdurante esigenza della loromessa in relazione e dominabilità…”.Essi osservano anche che “…gli approccidi tipo frammentario e localeappaiono come gli unici adeguati arendere conto di una realtà…semprepiù complessa, e d’altra parte l’esigenzadi una unificazione dei singoliframmenti risulta radicata nei bisognidella specie umana assai in profondità,forse anche nelle sue matrici neurologiche…”.L’antinomia tra espansione condiversificazione dei saperi e necessitàdi correlare il tutto in un quadroorganico ubbidisce ad un doppio ordinedi esigenze umane: la spinta allaconoscenza di ciò che è ignoto da unlato e dall’altro il bisogno di dominarela realtà di cui facciamo parte e dipoter fare su di essa delle previsioni.Quest’ultima esigenza si fa fortissimanel momento in cui l’evoluzione deisaperi è, sotto certi aspetti, caotica,diviene improrogabile stabilire tra isaperi delle correlazioni per dominarlial fine di non restarne dominati * .Ma le antinomie non possiamo semprerisolverle spesso dobbiamo gestirle.La necessità di dominare le conoscenze,sia nella ricerca che nella didattica,si impone anche per le implicazionisociali e politiche che questi dueproblemi comportano e riguarda tuttii campi della conoscenza ma soprattuttole scienze sperimentali.Il controllo delle conoscenze, presenel loro insieme, appare assai problematico,se i contenuti e la struttura diInternet sono una sufficiente metafora,appare chiaro che per esercitareanche un limitato controllo conoscitivo,debbo organizzare le conoscenzeper discipline, per sottodisciplineo addirittura per settori.Evidentemente le discipline non servonosolamente, come afferma Popperin una sua battuta polemica, ad istituirecattedre universitarie con i relativifinanziamenti, esse rappresentanoil parametro di riferimento per unapolitica della conoscenzaMa l’esigenza di dominare le conoscenzeattraverso una loro organizzazioneraggiunge la massima evidenzanell’attività didattica, tanto che ladefinizione di una disciplina vale inprimis sotto il profilo didattico.La complessità del quadro rende inattualeuno schema di tipo positivistache individua per le discipline scientifichela sequenza riportata in figura 1.Tale schema appare criticabile sottoMatematicaAstronomiaFisicaChimicaFisiologiaSociologiaFig. 1molti punti di vista. Da un lato tendea circoscrivere ed incasellare i contenutidi ciascuna disciplina in modonetto e quindi riduttivo, ignora cioèche la struttura di una disciplina è incontinua evoluzione sia al suo internoche ai suoi confini, dall’altro latola sequenza lineare è gerarchica masta quasi ad indicare un’unica modalitàdi pensiero.Questo schema è astratto ed irrealeinfatti non possiamo ignorare che levarie discipline affrontano l’oggettodi studio (non di rado lo stesso oggetto)da punti di vista diversi, condifferenti linguaggi e metodi di indagine,quindi operano, come è statodetto, su piani di astrazione e di complessitàdiversi, cioè ogni disciplinaagisce all’interno di una forma di culturache le è propria e che la caratterizza.Se rivolgo il mio studio ad una zolla diterra, a seconda che ne indago la composizione,la radioattività, la fertilità ola presenza di microorganismi avrò ilpunto di vista chimico, fisico, agrarioo microbiologico.Affinché ci sia interazione tra due diversediscipline, bisogna che una di* Il bisogno sotteso a questo impulso è lostesso che da sempre spinge gli esseri umania cercare rassicurazioni nelle artidivinatorie, astrologia compresa.CnS - La Chimica nella Scuola Settembre - Ottobre 2000

Settembre - Ottobre 2000queste si collochi sullo stesso pianod’indagine di un’altra, ad esempio seindago la natura delle sostanze cherendono fertile la zolla, svolgo unaindagine che è propria della chimicae delle scienze agrarie.Lo schema di figura 1, magari conqualche variazione quale l’aggiuntadella Biochimica o della Biologia dopola Chimica, per quanto obsoleto e improponibile,continua ad essere permolti insegnanti un riferimentointroiettato e inamovibile, che paradossalmentecondiziona le loro propostedi innovazione didattica.Nella scuola, che riflette quello che potremmodefinire una sorta di inconsciocollettivo, si manifesta una persistentesedimentazione culturale, un conservatorismoche forse ha la sua causanell’insicurezza culturale degli insegnantie finisce per generare un bisognoossessivo di riferimenti certi.L’apparato scolastico attraverso lesue scelte dimostra di avereacriticamente accettato non solo loschema positivista ma addirittura deglistereotipi aristotelici, viene infattiil sospetto che alla base della ripartizionedella scuola nei comparti classico,scientifico e tecnico ci sia la suddivisionedel sapere in pratico,poietico e teoretico.A coronamento di tutto ciò Croce eGentile, nonostante che ci troviamonella patria di Galilei, con la loro visioneantiscientifica hanno pesantementecondizionato la cultura scolasticadi tutto il ‘900.Ora senza avventurarmi in analisi ditipo epistemologico, per le quali nonsono culturalmente attrezzato, possocercare di elencare alcuni aspettiosservabili della evoluzione deisaperi:ß i vari campi di ricerca si dilatano,inglobano sempre nuovi aspetti e nondi rado con i nuovi contenuti mutanogradualmente la natura ed il caratteredella ricerca stessa.ß i nuovi punti di vista e l’evoluzionestessa degli strumenti di ricerca sembranoquasi generare gli oggetti dellapropria indagine.ß l’attività di ricerca si sviluppa in ampiezza,occupando sempre nuovi settoriinesplorati, inoltre modifica ed ampliai precedenti risultati attraversosuccessivi approfondimenti.ß differenti campi di conoscenza possonosfumare l’uno nell’altro, “ contaminandosi” reciprocamente; quandol’incontro risulta particolarmente fecondoe si generano nuovi linguaggi e nuovimodelli rappresentativi, al punto chenasce una nuova disciplina.ß alle volte la “fusione” avviene nell’ambitocircoscritto della soluzionedi un problema o di più problemi manon si assiste alla generazione di unnuovo sistema teorico ma solo allacreazione di particolari ambiti di ricerca,spesso tecnologicamente connotati.ß una disciplina dilatandosi tende adifferenziarsi al suo interno, specializzandosiin varie direzioni, una verae propria mitosi per cui diviene difficileindividuare una unica disciplinaa carattere generale. La Chimica Generaleinfatti è soprattutto uno strumentodidattico e le conoscenze chimichesono organizzate in disciplinequali la Chimica Organica, la ChimicaAnalitica, la Biochimica ecc..ß alcune discipline si caratterizzanofortemente per il loro campo di applicazione(Chimica Farmaceutica, ChimicaAlimentare, Chimica Agrariaecc.).ß certe aree di conoscenza, originariamenteclassificabili come pure tecnologie,evolvendosi sviluppano unacomplessità, una articolazione ed unaspecificità di linguaggio tali da assumereil carattere di disciplina. È questoil caso dell’informatica.ß alcune discipline sono trasversalialle altre, assolvendo il ruolo di disciplinadi servizio, ad esempio la matematicanel campo della fisica e dellachimica o l’informatica in tutti queicampi dove si richiede il trattamentoe l’ordinamento di grandi masse didati.ß altre tecnologie come la spettrometriadi massa hanno ampliato molto illoro campo di applicazione, concorrendoa sviluppare altre aree disciplinari,ma non hanno per ora sviluppatoun loro statuto autonomo tale daconfigurarsi come discipline.Quindi abbiamo di fronte campi di conoscenzavariamente caratterizzati,che si intersecano, si contaminano,mutano e generano nuove situazioni,un sistema in continua tumultuosaevoluzione secondo ritmi acceleratiche notoriamente la ricerca contemporaneaha assunto.Schematizzando al massimo si può affermareche i saperi o si evolvono alloro interno per un processo didifferenziazione o si evolvono ai loroconfini per un processo di interazionetra aree disciplinari diverse.In una situazione come quella prospettatadiviene difficile circoscrivereil concetto di disciplina, il terminefinisce per indicare aree dai confinifluttuanti.Con il concetto di disciplina si complicadi conseguenza il concetto diinterdisciplina.Si tratta di un insieme che è difficilerappresentare non solo con schemilineari di tipo tardopositivista ma anchecon complesse mappe concettuali[4], mediante una delle numerosissimemappe possibili possiamo rappresentareun ambito circoscritto, realizzandocosì quell’approccio di tipoframmentario e locale di cui parlanoBocchi e Ceruti.Tentativi di definire l’interdisciplinaritàCiò che colpisce della letteratura deglianni ’70, nel momento di massima popolaritàdel concetto d’interdisciplinarità,è la grande varietà di analisi e didistinzioni fatte e come il concetto siastato visitato da molteplici punti di vista.Uno schema è quello di H. Heckhausen[5] il quale, prima di passare ad esaminareil problema dell’interdisciplinarità,correttamente si sforza di individuarele caratteristiche costitutive e distintivedelle discipline. I punti individuatida Heckhausen sono:ß il campo materiale di riferimentodella disciplina, cioè l’oggetto naturaledel suo interesse (es.: gli animaliper la zoologia, le piante per la botanica,ecc.);ß il campo di studio proprio della disciplina,cioè il suo “oggetto formale”o “taglio” (es.: il comportamentoper la psicologia, le proprietà anatomiche,chimiche, fisiche e funzionalidi un organismo per la fisiologia);ß il livello di integrazione teorica fra lediscipline, cioè il ricorso a struttureteoriche comuni a più discipline (es.:i concetti di forza e inerzia in psicologiae nelle teorie fisiche del moto);ß i metodi delle discipline, cioè le condizionidi osservabilità e di studiabilitàdei fenomeni stabilite da una disciplina(es.: in psicologia l’introspezioneo l’osservazione fenomenologica,ecc.);ß gli strumenti di analisi di una disciplina,cioè le strategie logiche, i ragionamenti‘matematici e la costruzionedi modelli (es.: la statisticainduttiva o descrittiva, la simulazionemediante l’impiego di calcolatori,la cibernetica, la teoria dell’informa-CnS - La Chimica nella Scuola119

120zione);ß le applicazioni pratiche delle discipline,cioè le particolari possibilità diimpiego pratico e professionale (sinota che in genere le discipline piùprofessionalizzate appaiono essere inuno stato di “ritardo scientifico” ancherispetto agli stadi meno avanzatidi quelle “pure”);ß le vicende storiche delle discipline,cioè i fattori che hanno più o menoinfluito sul loro sviluppo (es.: le pressionidi forze esterne, l’opinione pubblica,le ideologie politiche e sociali,le condizioni economiche, ecc.).In base a questi criteri è possibile individuaresecondo Heckhausen seipossibili relazioni interdisciplinari, nelcaso specifico questo termine vieneusato in senso molto lato per indicaregenericamente i vari tipi diinterazione tra discipline. Esse sono:ß interdisciplinarità eterogenea: è ilcaso dell’enciclopedismo o dell’insegnamentoprogressionale basato sullasomma di “elementi” (in generale iprogrammi scolastici ministeriali cxioèal di fuori della programmazione dellasingola scuola, i programmi di alcunitipi di congresso);ß pseudointerdisciplinarità: è il ricorsoa strutture di collegamento costituiteda “metadiscipline” (la teoria deigiochi, la cibernetica, ciò avviene, adesempio, nel caso in cui si utilizzinostrutture concettuali identiche applicandolea settori molto differenziatifra loro);ß interdisciplinarità ausiliare: è il casodell’impiego in una disciplina di alcunimetodi caratteristici di un’altra, cheassume allora una funzione ausiliarianei confronti della precedente (es.:l’impiego del calcolo matematico odell’informatica in differenti settori);ß interdisciplinarità composita: si hanel caso in cui si verifica un concorsodi molteplici discipline in ordinealla soluzione di grandi problemi storico-sociali(es.: il mantenimento dellapace, l’urbanizzazione, la difesa dell’ambiente,costituiscono argomentidi alto significato storico-sociale lacui determinazione interessa un vastissimoarco di competenze e diaspetti culturali, dal religioso aldemografico, dal filosofico al tecnologico,dal politico al sociologico,dallo psicologico all’economico);ß interdisciplinarità complementare:caso in cui alcune discipline aventi lostesso “oggetto materiale” sisovrappongono in alcuni settori (es.:nel campo dello studio del linguaggio,psicolinguistica e sociolinguistica);ß interdisciplinarità unificatrice: integrazionefra due discipline sia a livelloteorico che metodologico (es.: lafusione fra strutture della ricerca. biologicae quella chimica fino a dar luogoalla nuova scienza della biochimica).Una classificazione delle interazionipossibili tra le discipline particolarmenteconcisa è quella di M. Boisot[5] che prevede tre aspetti:ß interdisciplinarità lineare: si haallorché una legge già esistente nell’ambitodi una disciplina viene “trasferita”nell’insieme normativo diun’altra, mediante un processo di“estensione”del potere normativo ditale legge da un campo ad un altro(potrebbe essere il caso, ad esempio,dell’applicazione del principio dellaretroazione o dell’autoregolazione aduna serie di campi sempre più numerosa:dai meccanismi automatici all’apprendimento,al controllo dei sistemicomplessi, alla pianificazione);ß interdisciplinarità strutturale: casoin cui l’interazione fra due o più disciplinedà luogo all’istituirsi di un nuovocorpo disciplinare non più riducibile allapura somma degli apporti disciplinaridi partenza (es.: la cibernetica come risultante“nuova” dell’integrazione distrutture tecnoIogiche, matematiche,neurofisiologiche, informatiche);ß interdisciplinarità ristretta: si ha nelcaso in cui varie discipline interagisconoin ordine ad un ben definitoobbiettivo di ricerca e campo di applicazione(quale potrebbe essere, adesempio, lo studio del disadattamentoscolastico o la determinazione di unprogramma di innovazione educativa).Altrettanto lineare e incisiva è la classificazionedi Piaget [5], tenuto ancheconto dell’apparato teorico di cuisi avvale:ß multidisciplinarità: allorché la soluzionedi un problema richiedeI’impiego di informazioni risalenti adiverse scienze senza che per questole varie discipline ne risultino in qualchemodo affette;ß interdisciplinarità: collaborazionemediante scambi mutui e reciprocheintegrazioni;ß transdisciplinarità: integrazione nonpiu soltanto parziale ma globale all’internodi un sistema onnicomprensivo.Dall’analisi che accompagna questaclassificazione emergono due distintilivelli problematici derivanti dastrutture e meccanismi comuni o dametodi comuni, egli inoltre sottolineacome esista un costante ritorno a principiomologhi in settori diversi dellescienze dell’uomo, siamo cioè di fronteal problema della trasversalità deiprincipi regolatori, specie nel campodelle scienze sperimentali; egli sottolineala possibilità che I’integrazionereciproca tra discipline assuma la forzadi produrre nuove realtà disciplinarinon sarebbe allora, soltanto unostrumento di miglior comprensione(aspetto didattico) ma addirittura unaforma dell’inesauribilità produttivadello spirito umano (generazione dinuove discipline).Completiamo questa brevissima panoramicacon la classificazione di J.Jantsch [5]:ß disciplinarità composita: gamma didiscipline che si presentano simultaneamente,ma senza fare esplicitamenteapparire le relazioni che possonoesistere tra di esse.ß pluridisciplinarità: giustapposizionedi discipline diverse, poste generalmenteallo stesso livello gerarchico eraggruppate in modo da sottolinearele relazioni esistenti tra esse.ß multidisciplinarita: assiomatica diuna sola disciplina rispetto a delle altrediscipline dello stesso livello gerarchico;cosa che determina una rigidapolarizzazione delle disciplinesull’assiomatica propria di una disciplina.ß interdisciplinarità: assiomatica comunea un gruppo di discipline connesse,definite al livello o alsottolivello gerarchico immediatamentesuperiore. il che introduce unanozione di finalità;ß transdisciplinarita cioè coordinazionedi tutte le discipline einterdiscipline del sistema d’insegnamento/innovazione,sulla base di unaassiomatica generale (introdotta atutti i livelli a partire dal livello degliobiettivi) prima delineazione di unoschema epistemologico).Una visione della interdisciplinaritàin chiave prevalentemente didattica,che quindi trova ancora un certo riscontronell’ambiente scolastico, èstata espressa con particolare vigoreda Teresa Russo Agrusti [6] ; si trattadi una visione ormai superata chefonda le sue considerazioni su dueconcetti cioè l’interdisciplinarità comerecupero dell’unità della scienza ecome metodologia fondamentale del-CnS - La Chimica nella Scuola Settembre - Ottobre 2000

l’educazione, con particolare riferimentoall’educazione permanente.Non dimentichiamoci che ci riferiamoagli anni della formazione operaia e sulritorno a scuola mediante le “150 h”.Questo approccio guarda alla culturascientifica come ad un pensiero unicoe non coglie la pluralità, per nonparlare di eterogeneità, della visionescientifica; voler ricomporre questapluralità culturale agendo solo sulpiano didattico è velleitario oltre cheimproprio, comporterebbe di ricostruireartificiosamente una cultura ad usoscolastico avulsa dalla realtà scientifica.In tutte le ipotesi di classificazioneviste, si rileva il tentativo di cogliere,anche attraverso definizioni per certiversi bizantine, la complessità del “sistemaconoscenza”, si potrebbe provocatoriamentedire che data una definizione,la più insolita e specifica,sia sempre possibile trovare nel panoramaarticolato dei saperi un casoche si attaglia alla definizione stessa.Cesare Scutari [7] ha tentato di arrivarea una sintesi del concetto diinterdisciplinarità. Egli tuttavia nondistingue il piano didattico da quelloscientifico e procede ad una comparazionetra le classificazioni che precedono,egli rileva come tra le classificazionielencate esistano ampiesovrapposizioni, ripetizioni e duplicitàdi definizioni.Si possono osservare alcune equivalenzetra le definizioni date, ad esempioabbiamo coincidenza tra lainterdisciplinarità composita diHeckhausen e la multidisciplinarità diPiaget o l’interdisciplinarità ristrettadi Boisot, si osserva l’equivalenza trala pseudointerdisciplinarità diHeckhausen e la interdisciplinarità linearedi Boisot, tra interdisciplinaritàunificatrice di Heckhausen, l’interdisciplinaritàstrutturale di Boisot el’interdisciplinarità di Piaget.Dall’analisi di Scutari scaturiscel’elenco che segue:ß multidisciplinarità: giustapposizionedi discipline diverse, talvolta senzaalcun rapporto apparente fra di loro.Es.: musica + matematica + storia;ß pluridisciplinarità:giustapposizionedi dì. scipline piu o meno vicine all’internodi un qualche settore di conoscenza.Es.: matematica + fisica oppure,nel campo delle lettere: francese+ latino + greco;ß interdisciplinarità: interazione fra dueo piu discipline: tale interazione puòandare dalla semplice comunicazioneSettembre - Ottobre 2000di idee fino all’integrazione reciprocadei concetti direttivi, della teoriadella conoscenza, della metodologia,delle pracedure, dei dati e dell’organizzazionedella ricerca e delI’insegnamento.Un gruppo interdisciplinare si componedi persone che hanno ricevutouna formazione in diversi campi di conoscenza(discipline) aventi ciascunodei concetti, metodi, dati e terminipropri.ß transdisciplinarità: messa in opera diuna assiomatica comune ad un insiemedi discipline ad esempio I’antropologiaconsiderata, secondo la definizione diLinton, come “la scienza dell’uomo edelle sue opere”.Disciplina e interdisciplina:qualche conclusioneCiò che colpisce delle definizioni soprariportate è che esse, più che cercaredi definire l’interdisciplinarità,tentano di descrivere i multiformi modidi interagire delle discipline.Circa l’interazione tra due disciplinesembrerebbe possibile distingueredue casi:ß l’interazione è scarsamente generativae porta a un elemento di interessecircoscritto, intermedio tra più discipline,che chiameremo interdisciplina;ß l’interazione è generativa e si assistealla nascita di una nuova disciplina.Nei tentativi sopra riportati, si cercadi cogliere delle invarianti in sistemimolto complessi e mutevoli dove lestesse modalità di evoluzione sonoin continuo cambiamento. Si stenta acapire che la ricerca si svolge sui problemie non sulle discipline e che paradossalmenteal ricercatore il concettodi disciplina è indifferente laddoveper l’insegnante è indispensabile.In ogni caso l’analisi dei sistemi disciplinarinon può essere condottaoscillando in continuazione tra visionedidattica e visione scientifica perchéciò genera una grande ambiguità.I termini disciplina e interdisciplina rivestonoindubbiamente un interessseepistemologico e permettono la caratterizzazionedi specifiche aree di conoscenza,ma in seconda battuta assumonosoprattutto un significatoesplicativo e didattico, rivestono lafunzione di ordinatori concettuali alfine di ridurre il dispendio di energieogni qualvolta i concetti debbano essereelaborati, correlati e trasmessi.La conoscenza infatti per essere promossain modo efficace richiede unaadeguata organizzazione, allora divienefunzionale il concetto di disciplinacon il quale si indica anche la tensioneverso una messa in relazione deisaperi, verso un ordinamentorappresentabile, verso un quadro teoricounificato e ben caratterizzato.Un’area disciplinare è un ambito culturalestrutturato dove vanno naturalmentea collocarsi i risultati dellaricerca, ma per il docente è il quadroconcettuale di riferimento per la progettazionecurricolare. Nella progettazionecurricolare la contaminazionereciproca di ambiti disciplinari diversipuò rappresentare un interessanteespediente didattico che però noncorrisponde necessariamente all’individuazionedi una interdisciplina.Nelle scienze si è spesso presentatala necessità di affrontare lo studio dadifferenti punti di vista, raggruppandoattorno ad un problema sinergieconcettuali che derivano dallacontiguità di strumenti disciplinari diversi,focalizzati sullo stesso problema.Ciò è possibile quando i vari strumenticoncettuali operano allo stessolivello di astrazione, allo stesso ordinedi grandezza ed utilizzando rappresentazionianaloghe.Viceversa quando si è cercato di realizzarequeste modalità interdisciplinariin didattica, si è molto spesso giuntiad una meccanica giustapposizione dimetodologie, di modelli e di procedurein quanto la fusione feconda tra disciplinecompete alla ricerca ma difficilmentepuò avvenire in altro ambito.Tutto ciò è stato spesso ignorato neimolti progetti didattici cosidettiinterdisciplinari, questi sono stati caratterizzatida una “ricerca” svolta daglistudenti, una sorta di “fai da te”,utilissimo per molti aspetti, ma che nonpoteva in alcun modo dare una indicazionechiara di interdisciplinarità.Bisogna ammettere che i cosidetti argomentiinterdisciplinari, dal momentoche sono molto vicini alla realtà ditutti i giorni, sono i più motivanti e“osservabili”, sembrano raccordarsimeglio con l’esperienza pregressadegli allievi ma, come spesso succede,la loro traduzione in termini di linguaggioformale (astratto) risultamolto complessa .Si pensi ad argomenti come la formazionedella ruggine, come la combustioneo la respirazione, essi rappresentanoottimi spunti per osservazio-CnS - La Chimica nella Scuola121

ni scientifiche, anche a livello di scuolamedia, ma sono difficilissimi da spiegarecompiutamente da un punto divista chimico.Il concetto di interdisciplinarità in didatticanon è stato ancora abbandonatosolamente per inerzia, è divenutauna parola vuota, sostituita di fattoda altri concetti, quali la multidisciplinarità,le scienze integrate o i concettitrasversali.Questi ultimi tentativi segnalano inogni caso la grande tensione didatticaverso forme di sapere unificate estrutturate, un bisogno mai sopito chedeve trovare i giusti compromessi conuna realtà scientifica multiforme ed incontinua evoluzione.Bibliografia[1] David P. Ausubel, EducationalPsycology. A Cognitive View, NewYork (USA), Holt, Rinehart and Wiston,1968[2] K. R. Popper, La logica della scopertascientifica, Torino, Einaudi Ed.,1970.[3] G. Bocchi, M. Ceruti, “Disordine ecostruzione”, Feltrinelli Ed., Milano,1981.[4] J. D. Novak, D. B. Gowin,” Imparandoad imparare”, SEI Editore, Torino,1995.[5] AA. VV., L’interdisciplinarité,OCDE, Paris, 1973.[6] T. Russo Agrusti, Interdisciplinaritàe scuola, Le Monnier Ed., Firenze,1976[7] C. Scutari, E. Damiano, Interdisciplinaritàe didattica, Editrice La Scuola,Brescia, 1974122R E C E N S I O N Itratte dal Bollettino Elettronicodella Divisionehttp//:minerva.unito.it“Chimica”,di V.Balzani, M.Venturi,Brescia, Editrice La Scuola, 2000, pp.170, lire 30000La casa editrice La Scuola è ben nota a tuttii docenti per la pubblicistica strettamentecurricolare e per i testi di supporto per gliinsegnanti. Il volume di Vincenzo Balzanie Margherita Venturi appartiene alla secondacategoria, ed è edita nella collana"Professione docente", ma la strutturatematica e gli argomenti trattati lo rendonointeressante anche per un pubblico piùampio dei docenti di chimica della scuolasecondaria.L'opera è divisa in quattro parti. La primatratta gli aspetti essenziali della chimicacome disciplina; fra i quattro capitoli diquesta parte si segnalano in particolare quellidedicati a "Immagine e realtà della chimica"e a "La chimica in azione". Drammatico,e gravido di conseguenze socialinegative, è il contrasto netto dell'immaginepubblica negativa della chimica con lasua estrema utilità sociale e l'intrinsecapotenza e bellezza conoscitiva. Gli Autorisottolineano fin dalle pagine iniziali che"con il passare degli anni, i problemi dellaMedicina, e forse anche i pensieri, i sentimentie le emozioni, saranno sempre piùdiscussi in termini molecolari, cioè chimici"(p. 13). Ho sottolineato la definizionecruciale data dagli Autori: là dove si parladi molecole entra in gioco la chimica. Èper questa ragione (inconfutabile) che essipossono affermare che l'apporto della chimica"è determinante e lo sarà ancora dipiù in futuro per risolvere i quattro grandiproblemi dell'umanità: cibo, salute, energiae ambiente" (ib.). Per quanto riguarda "Lachimica in azione", il capitolo terzo delvolume presenta una serie di argomenti chesaranno poi ripresi come temi interdisciplinariin una successiva parte dell'opera. Quigli Autori 'toccano' in modo stringato econ grande efficacia informativa numerosi'casi' di interesse chimico, dall'attività a livellomolecolare dei sulfamidici (p. 39), aldanno ambientale (non sull'uomo) del DDT(p. 46). Una pagina in particolare potrebbeessere letta all'inizio di ogni corsointroduttivo di chimica; in essa viene descrittauna giornata di vita quotidiana dalpunto di vista del contributo essenziale dellachimica per la produzione (e la comprensione)di tutto ciò che costituisce il nostro'mondo della vita' (p. 47). Ancora più importantidal punto di vista educativo sonole riflessioni su "La scienza e l'uomo" concui gli Autori concludono la prima partedel volume. Ne riprendo due passi, perchéchiariscono senza riserve l'orizzonte all'internodel quale si muovono Balzani e Venturi:non solo "la società tecnologica in cuiviviamo non può funzionare in modo democraticose i cittadini non hanno almenouna conoscenza scientifica elementare",ma "bisogna essere consapevoli del fattoche la Scienza si muove più rapidamentedella nostra capacità di capire le sue implicazioni,lasciando nella sua scia un labirintodi problemi etici e morali" (p. 53). Aggiungoche questi due punti esprimono pienamentele preoccupazioni di molti di noi,e sono al centro dell'attenzione della Divisionedi Didattica.Nella seconda parte del libro Balzani e Venturi"presentano i metodi di ricerca scientificapiù accreditati con i quali gli studiosiincrementano il sapere della propria disciplina"(dalla premessa dell'Editore, p. 6).Alcuni dei temi affrontati sono familiariall'insegnante di chimica o di scienze("Esperimenti di laboratorio", "Esercizi numericie calcoli stechiometrici"), altri insistonosulla creatività e sulla pervasività dellachimica ("Il Chimico: esploratore e inventore","La Chimica nella vita di tutti i giorni").Fra le molte proposte segnalo unagustosa 'storia dell'aspirina' (pp. 64-65);nello contesto delle "Molecole artificiali"veniamo a sapere che i chimici hanno aggiuntoqualcosa come 15 milioni di nuovemolecole al patrimonio di sostanze naturali,per altro in gran parte ancora sconosciuto.Di rilievo dal punto di vista delletecniche didattiche è il capitolo VI, "Dimostrazioniin aula", dedicato a semplici esicuri esperimenti che si possono presentare'dal vivo' con l'ausilio di una lavagnaluminosa. Dato il grande interesse di questatecnica, così adatta a stimolare l'attenzionedegli studenti, questo tema è ripreso inaltra parte di Didi, dove ci siamo permessidi riportare integralmente il testo che descrivedell'esperienza di viraggio di un indicatore(p. 79).I sei capitoli della terza parte entrano nelmerito dei progetti didattici di carattereinterdisciplinare, in cui vengono ripresi itemi già delineati nel capitolo III della primaparte. La 'scala' con cui questi temi sonotrattati è diversa: per quattro di essi vieneofferta al lettore una trattazione piuttostoampia ("Il petrolio", "La fotosintesi", "Ilcibo", "I farmaci, le droghe ed i veleni"),per otto altri, da "L'energia" a "Il progressodella scienza", viene indicata una semplicetraccia di lavoro. All'inizio dell'esposizionedegli argomenti più adatti all'areadi progetto gli Autori sottolineano che lacomplessità dei problemi reali, quelli dellavita civile ed economica, è tale che essi"possono trovare la giusta risoluzione soloattraverso un approccio interdisciplinare.È quindi importante abituare i giovani aduna visione interdisciplinare della realtàproponendo loro argomenti di studio chepossano essere affrontati da più punti divista" (p. 106). Al Lettore non potrà sfuggirela stretta connessione fra questa propostaeducativa e il deficit di direzione politicae di pratica democratica che affliggela società post-industriale, dove i gruppidominanti (e il loro personale politico)tendono a sequestrare ad un presunto livello'tecnico' decisioni fondamentali propriosui temi delineati dai nostri Autori. È perquesto approccio interdisciplinare e per illoro sviluppo, abilmente ricorrente anchenelle prime due parti, che l'opera di Balzanie Venturi è consigliabile anche per chi nonsia direttamente coinvolto della didatticadella chimica.Ancora secondo la struttura generale deivolumi appartenenti alla collana "Professionedocente", il libro di Balzani e Venturipagina 124FCnS - La Chimica nella Scuola Settembre - Ottobre 2000

PROBLEM SOLVING FORUMdiLIBERATO CARDELLINIPAOLO MIRONEDifficoltà concettuali sull’equilibrio chimico: QuestionarioI problemi che proponiamo nella presentepuntata di questa rubrica si differenzianodalla maggior parte di quelliproposti in passato non tanto per l'argomento(l'equilibrio chimico in faseomogenea), ma soprattutto per il tipodelle domande poste e per l'uso chesuggeriamo di farne.In tutti i casi fuorché uno le domandenon richiedono calcoli perché le risposteattese sono puramente qualitative.Questa scelta è motivata principalmentedai risultati di varie ricerchefatte nell'ultimo decennio [1]; ricercheche hanno mostrato la dubbiafondatezza dell'assunto su cui si basala prassi corrente di assegnare aglistudenti dei problemi numerici perverificare la loro comprensione deiconcetti della chimica. Infatti le suddettericerche hanno mostrato chemolti studenti applicano nella soluzionedi tali problemi delle strategiealgoritmiche grazie alle quali riesconoa ottenere il risultato corretto anchesenza essersi fatta una adeguatarappresentazione concettuale delproblema.Questa volta non chiediamo ai lettoridi CnS di inviarci le loro soluzioni,anche perché ci parrebbe di recareoffesa alla loro competenza. Piuttostosuggeriamo loro di sottoporre aipropri studenti i quesiti (tutti o soltantoalcuni in relazione al livello dellaclasse) e di inviare poi i risultati allarivista insieme a loro eventuali commentie suggerimenti che saranno inogni caso apprezzati e, se ritenuti interessanti,pubblicati.I quesiti sono tratti con qualche lieveadattamento da un questionario sottopostoda tre ricercatori greci [2] a175 studenti all'ultimo anno dell'istruzionesecondaria (indirizzi scientificoe medico - età 18 anni) del loro paese.Domanda 1L'equazione chimica:Settembre - Ottobre 2000PCl 5→ PCl 3+ Cl←2(endotermica da sinistra a destra),descrive un sistema di sostanze gassosein equilibrio ad una certa temperatura.Le concentrazioni delle sostanzesono:[PCl 5] = 1,0 mol/L; [PCl 3] = 2,0 mol/L e[Cl 2] = 1,0 mol/L.Rappresenta graficamente questoequilibrio a livello molecolare, usandoopportuni simboli per indicare i tretipi di molecole partecipanti. Spiega isimboli che usi. (Suggerimento: fa inmodo che il numero totale di molecolesia un multiplo di 4).Domanda 2Considerando il sistema all'equilibrioprecedentemente descritto, se la temperaturaviene mantenuta costante,tra le due proposizioni che seguonoscegli quella con la quale sei in accordo.i) C’è soltanto una possibile situazioneiniziale dalla quale un sistema formatoda una o più delle sostanze soprariportate può raggiungere il precedenteequilibrio.ii) Ci sono molte possibili situazioniiniziali dalle quali un sistema formatoda una o più delle sostanze sopra riportatepuò raggiungere il precedenteequilibrio.Segna la tua risposta con una X.i) ® ii) ®Siega per favore la tua risposta.Domanda 3Il sistema descritto nella domanda 1 èdisturbato nei modi descritti sotto.Questi cambiamenti sono eseguiti indipendentementel'uno dall'altro, cioéogni cambiamento riguarda il sistemainiziale all'equilibrio chimico. Si chiededi descrivere cosa succede al sistemain ciascuno dei seguenti casi:3a. Se al momento t1 la pressione delsistema raddoppia, cosa succede alsistema?Spiega per favore la tua risposta.3b. Le concentrazioni delle sostanzesaranno modificate a t1?SI ® NO ®Se la risposta è SI, calcola le nuoveconcentrazioni.3c. Dopo aver raddoppiato la pressionedel sistema, la costante di equilibrio:resterà la stessa ®aumenterà ®diminuirà ®Spiega per favore la tua risposta.3d. Supponi che al momento t2, parecchiotempo dopo il momento t1 incui è stata raddoppiata la pressione,il sistema abbia raggiunto un nuovoequilibrio chimico e la concentrazionedi Cl 2sia cambiata di 0,54 mol/L.Calcola le nuove concentrazioni dellesostanze a t2.Domanda 44a. Se al momento t1 una mole di PCl 5è aggiunta al miscuglio iniziale dei gasin equilibrio chimico, cosa succede alsistema? (la temperatura è mantenutacostante).Spiega per favore la tua risposta.4b. Dopo l'aggiunta di PCl5, la costantedi equilibrio:sarà rimasta la stessa ®sarà aumentata ®sarà diminuita ®Spiega per favore la tua risposta.Domanda 55a. Se al momento t1 la temperaturadel sistema aumenta, cosa succede alsistema?Spiega per favore la tua risposta.5b. Dopo che la temperatura è aumentata,la costante di equilibrio:sarà rimasta la stessa ®sarà aumentata ®sarà diminuita ®Spiega per favore la tua risposta.CnS - La Chimica nella Scuola123

Domanda 6Ad una data temperatura le sostanzegassose A, B, C e D possono esserein equilibrio chimico secondo l'equazione:A + B →← C + DSupponiamo che alla stessa temperaturale sostanze sopra riportate vengonointrodotte in sei recipienti vuotinel modo seguente:Recipiente 1. 5 mol A, 5 mol B. .........Recipiente 2. 5 mol A, 5 mol C. .........Recipiente 3. 1 mol A, 1 mol B, 20 mol C. .........Recipiente 4. 2 mol A, 2 mol C, 0,5 mol D. .........A ciascuno dei sei sistemi dovrai abbinare,come risposta, una tra le cinqueproposizioni sotto riportate. Senon sarai d'accordo con nessuna dellecinque proposizioni, puotrai sceglierela proposizione VI.I. Avrà luogo una reazione verso destrafino a stabilire l'equilibrio chimico.II. Avrà luogo una reazione versosinistra fino a stabilire l'equilibrio chimico.III. Il sistema non reagirà. IV. Ilsistema è all'equilibrio. V. I dati sonoinsufficienti per poter stabilire lo spostamentodella reazione. VI. AvverràRecipiente 5. 2 mol A, 2 mol B, 20 mol C, 20 mol D. .........Recipiente 6. 2 mol A, 2 mol B, 2 mol C, 2 mol D. .........qualcosa di diverso.Spiega per favore le tue risposte.RingraziamentiSi ringraziano Christina Solomonidou,Eleni Stavridou e Michael Sigalas peravere acconsentito alla traduzione eall'uso del presente questionario.Bibliografia[1] W. Bergquist, H. Heikkinen, StudentIdeas Regarding Chemical Equilibrium.What Written Test Answers Do NotReveal, J. Chem. Ed., 1990, 67, 1000-1003; A. C. Banerjee, Misconceptions ofstudents and teachers in chemicalequilibrium, Int. J. Sci. Educ., 1991, 13,487-494; J. Quilez-Pardo, J. J. Solaz-Portolés, Students' and Teachers'Misapplication of Le Chatelier'sPrinciple: Implications for the Teachingof Chemical Equilibrium, J. Res. Sci.Teach., 1995, 32, 939-957.[2]Eleni Stavridou e ChristinaSolomonidou (Università della Tessaglia);Michael Sigalas (Università Aristotele diSalonicco)124RECENSIONIEsi conclude con un'ampia rassegnabibliografica di testi di chimica e di culturachimica. Le schede che gli Autori hannopreparato per questo "itinerario per l'aggiornamento"sono utilissime, in particolareperché sono state compilete con spiritocritico, indicando pregi e limiti delle singoleopere. Fra i molti testi interessanticensiti in questa parte richiamo due schede.A p. 164 è descritto il volume di Florianoe Zingales (Il Laboratorio di Chimica inClasse, Tramontana, Milano, 1999), Autoridi cui riportiamo un contributo in altraparte di Didi. A p. 163 è segnalata l'operacollettanea a cura di Antonio Di Meo (Storiadella Chimica, Marsilio, Venezia, 1990);qui Balzani e Venturi hanno sottolineatoche "lo scopo di questo bel volume è quellodi far capire come la Chimica, negli ultimicento anni, abbia avuto un ruolo primarionel cambiamento della società e dei costumi".Lo stile di scrittura dei due Autori è asciutto,deciso, senza riserve nel dimostrare orgogliodisciplinare e amore per la didattica.Il loro libro è benvenuto.INFO:Margherita Venturi,mventuri@ciam.unibo.itpagina 122Luigi Cerruti“Il segreto della chimica”di G. Fochi,Milano-Longanesi; II ed. marzo 2000; pp.297 con indice analitico, L. 30.000Finalmente un buon libro di divulgazionechimica! Ho speso un raro punto esclamativosia perché si tratta effettivamente diun'opera molto interessante, sia perchél'Autore è uno dei pochissimi seri cultoriitaliani della difficilissima arte della divulgazionein campo chimico. Il volume è apparsoin una benemerita collana dellaLonganesi, la "Lente di Galileo", una collana"contro l'analfabetismo matematicoe scientifico in Italia". Essa quindi si prefiggeuna finalità che potrebbe essere presacome insegna da tutti noi, insegnanti e ricercatori.Gli argomenti presi in considerazione nelSegreto della chimica sono i più vari, connessidall'avere in comune aspetti di importanteinteresse chimico. A puro titolodi esempio cito alcuni temi che ho trovatotrattati in modo particolarmente interessante:la fotografia e gli occhialifotocromatici (pp. 24-29); le piogge acide(pp. 143-151); dolcificanti sintetici e surrogatiper i grassi (pp. 164-174). Lascio imolti altri alla scoperta del lettore. Devoperò segnalare almeno altri tre temi il cuisviluppo da parte di Fochi è stato avvincente- almeno per me. Il capitolo dedicatoa Goethe e alle affinità (cap. 5) è veramentebello, così come la sezione "Provettee profumi" (uno dei rari titoli autoesplicativi,pp. 134-139). Infine è eccellentela trattazione dell'energia libera diGibbs e delle sue conseguenze a livello direattività. Personalmente ritengo che laformula che ci dà la variazione di energialibera, ∆ G = ∆ H - T∆ S, dovrebbe essere la'più amata dagli italiani', almeno alla paricon certe cucine componibli o con certeballerine.L'Autore mescola liberamente e piacevolmenteaspetti tecnici della disciplina conrisvolti storici e ritratti stile cammeo discienziati. Segnalo la parte sui coloranti(pp. 216-233) e quella su Paracelso (quinon si tratta di un cammeo, data la personalitàdirompente del biografato, pp. 195-200). Ogni tanto la mia professione di storicomi ha reso lettore inquieto, ed almenoin un caso mi ha fatto sussultare, quandoho letto che l'ottimo chimico FrederikSoddy veniva definito "fisico nucleare" (p.40), ma nel complesso le incursionistoriografiche di Fochi sono corrette e gradevoli.Un aspetto non secondario della divulgazioneproposta da Fochi è il suo impegnoin prima persona su molte questioni, controversee non. Alla terza pagina di testotroviamo una dichiarazione di fede, inclusaabilmente nella definizione di 'evoluzione':"L'evoluzione, cioè l'insieme complicatissimodi percorsi attraverso cui il caso (secondoalcuni) o il Creatore (secondo altri,compreso l'autore di questo libro) ha volutosviluppare il mondo vivente" (p. 11). Sitratta di una auto-presentazione che nonpuò dispiacere a chi come me - incredulopagina 135CnS - La Chimica nella Scuola Settembre - Ottobre 2000F

LABORATORIO E DINTORNIERMANNO NICCOLIPASQUALE FETTOValutazione di indici di qualità dell’atmosferaattraverso una sperimentazione didatticaRiassuntoVengono descritti semplici esperimentiper la determinazione delleprincipali specie inquinanti presentinell’atmosfera con l’impiego di attrezzatureelementari, ma di notevoleaffidabilità scientifica. Tali esperimenti,che possono essere eseguitinei corsi propedeutici universitari edagli studenti delle scuole medie superiori,consentono di monitorare ledifferenti specie chimiche in luoghidiversi, ottenendo una mappaturadegli inquinanti, utile soprattuttodove non sono presenti reti di rilevamento.SummarySimple procedures are described forthe determination of the principalpollution indexes of the atmospherewith simple and not very expensiveequipment, but of good reliability.Such experiments, that can beperformed in the pre-universitycourses and also with teachers andstudents of secondary schools, areuseful especially where monitoringstations are not available.ARNALDO LIBERTI (*)ALDO NAPOLI (**)tari e che, per la loro semplicità, possonoessere eseguiti come attivitàpropedeutica nei corsi di chimica ambientalee nelle Scuole medie superiori,inserendosi nell’insegnamentosperimentale delle discipline scientifiche.Gli studenti hanno la possibilità, medianteuna diretta sperimentazione, diacquisire concetti fondamentali dichimica e di fisica applicandoli per ricavare,con mezzi semplici e con procedimentielementari, dati di indubbiointeresse per la valutazione dell’ambientein cui svolgono la loro attività.Questi dati possono avere anche unL’Università della Tuscia ha intrapresoquesta attività di monitoraggio conla collaborazione degli alunni delleScuole Superiori della Provincia diViterbo, tramite il concorso della SIPS(Società Italiana per il Progresso delleScienze), dell’Assessorato all’Ambientee del Provveditorato agli Studidi Viterbo che ha segnalato alle Scuolequesta iniziativa.Le specie inquinanti presenti nell’atmosferapossono essere campionatemediante campionatori attivi o mediantecampionatori passivi. Utilizzandoi primi si campiona un volumemisurato di aria in una soluzione opportuna,mentre con i secondi si sfruttail principio della diffusionemolecolare fissando la specie inquinantesu di un idoneo sistema assorbente.In entrambi i casi si procedesuccessivamente all’analisi.IntroduzioneNell’intento di consentire ad insegnantie studenti di familiarizzarsi conuno dei fenomeni più preoccupantidella nostra civiltà, ossia il deterioramentodell’ambiente in cui l’uomovive, è stata realizzata questa raccoltadi esperimenti che necessitano diapparecchiature e dispositivi elemen-Fig. 1 - Dispositivo sperimentale per il campionamento di aria e polveri.(*) Dipartimento di Chimica,Università La Sapienza – 00185 Roma(**) Dipartimento di Scienze Ambientali,Università della Tuscia – 01100 Viterboe-mail: napoli@unitus.itSettembre - Ottobre 2000valore sociale in quanto integrano idati che vengono ricavati mediantereti di rilevamento con campionatoriautomatici dalle autorità cui èdemandato il compito di vigilare sullaqualità dell’atmosfera.Un campionatore attivo, il cui schemaè mostrato in figura 1, è costituitoda una pompa aspirante (portata 0,5-1 L/min), un contatore di volume euna soluzione assorbente che dipendedalla specie da determinare.CnS - La Chimica nella Scuola125

In serie con l’assorbitore è situato unidoneo portafiltri per campionare le polveriatmosferiche illustrato in figura 2.sperimentalmente mediante misure diconfronto con un campionatore attivo.Se la temperatura di campionamentoè significativamente diversa da 25 °Cè conveniente correggere il valoredella concentrazione ricavata moltiplicandoloper un fattore pari a:T298dove T è la temperatura media ambientalein gradi kelvin.PARTE SPERIMENTALEUSO DEI CAMPIONATORI ATTIVII campionatori attivi sono stati impiegatiper la determinazione del biossidodi zolfo, degli ossidi di azoto e delmateriale particellare.126Fig. 2 - Dispositivo per l’inserimento del filtro per la determinazione delcontenuto in polveri dell’atmosfera.Per il prelievo è necessario un tubo diplastica al quale è collegato un imbutoanch’esso di plastica. L’imbuto vienefatto sporgere a qualche metro dialtezza da terra e alla distanza di almenoun metro dal muro di qualunqueedificio.Nell’assorbitore viene trasferito unvolume noto di soluzione assorbentee, sistemata l’apparecchiatura per ilprelievo, si aziona la pompa, segnandol’ora di inizio del campionamento.La durata del campionamento, che disolito dipende dal grado di inquinamentodella zona, dalle condizioni atmosferichee dalla stagione, è indicatain ciascuno dei procedimenti descritti.Con il termine di campionatori passivisi intendono dispositivi di variaforma e dimensione su cui vengonodisposti opportuni materiali assorbentispecifici per le specie inquinantiche si desidera valutare.Vengono utilizzati tubicini di materialeplastico o di vetro, strutture circolario dispositivi di varia forma. Icampionatori passivi vengono in genereimpiegati quando si debbano determinarespecie presenti in tracce perle quali è necessario un notevole tempodi campionamento.La teoria del campionatore passivo sibasa sulla legge di Fick, che riguardala velocità di diffusione delle molecolein una massa fluida quando esisteun gradiente di concentrazione.La concentrazione della specie campionataè funzione della lunghezza delcammino diffusionale ossia della distanzatra la bocca di prelievo e lostrato assorbente, L(cm) della sezioneS (cm 2 ) dell’area di diffusione e deltempo di campionamento, t espressoin secondi ed è valutabile mediante laseguente espressione:C =m × LD × S × tdove m è la massa e D(cm 2 /sec) ilcoefficiente di diffusione della speciecampionata.Pertanto, misurata la massa m dell’inquinantecampionato durante il tempot, si risale alla sua concentrazionemediante la relazione seguente:K × mC =tC risulta espressa nelle stesse unitàdi m per metro cubo. Se cioè si esprimem in mg, si ottengono mg/m 3 , se siesprime m in µg, si ottengono µg/m 3 ecosì via.K è una costante che dipende dalcampionatore utilizzato e dalla sostanzada determinare, di solito è fornitadal rivenditore e si riferisce alla temperaturadi 25 °C. Se la costante Knon è nota, può essere determinataDeterminazione del biossido di zolfoLa soluzione assorbente è costituitada acqua ossigenata ad 1 volume diossigeno, avente un pH=4,6 ottenutoutilizzando un indicatore misto costituitoda rosso metile e verde dibromocresolo, che vira al grigio neutro,passando dal rosso arancio(pH4,6).L’assorbimento di biossido di zolfo presentenell’atmosfera produce un incrementodi acidità della soluzione assorbentein quanto viene ossidato dall’acquaossigenata ad acido solforico secondola seguente reazione:HSO 3-+ H 2O 2↔ H 3O + + SO 42-La quantità di acido così formata èdeterminata per titolazione con una soluzionealcalina a concentrazione notariportando il pH al valore iniziale.Alla fine del campionamento (delladurata di 24 ore) si arresta la pompa esi misura il volume campionato. Si trasferiscela soluzione assorbente in uncilindro graduato, ripristinando il volumeiniziale con acqua distillata.Si versa la soluzione in una beuta da150 mL, si aggiungono 2 o 3 gocce diindicatore e si titola con la soluzionedi sodio carbonato fino al viraggiodell’indicatore da rosso arancio a grigioneutro.Reattivi occorrentiSoluzione assorbenteLa soluzione assorbente è costituita daacqua ossigenata ad 1 volume di ossigenoavente un pH=4,6. Per prepararla si pre-CnS - La Chimica nella Scuola Settembre - Ottobre 2000

levano 10 mL di soluzione di acqua ossigenataa 90-100 volumi e si trasferisconoin un pallone tarato da 1 litro portando avolume con acqua distillata.Si prelevano 100 mL di questa soluzionee si aggiunge qualche goccia di indicatore.Si titola con acido cloridrico 0,004 M finoal viraggio dal blu al grigio neutro.Determinata questa quantità, si aggiungeal resto della soluzione nove volte il volumeimpiegato nella titolazione.In un’aliquota della soluzione si verificache con 2 o 3 gocce di indicatore si abbiala colorazione grigio neutra. La soluzioneva conservata al fresco e lontana dallaluce.Soluzione titolante (sodio carbonato0,004 N)Si prepara sciogliendo 0,2120 g di sodiocarbonato anidro in 1 litro di acqua distillata.Indicatore mistoSi prepara aggiungendo rosso metile (10mg) e verde di bromocresolo (90 mg) in100 mL di alcol etilico. Conservare la soluzionein bottiglia scura.Se V è il volume di aria campionato,espresso in metri cubi, indicando conv il volume di soluzione titolante,espresso in mL, impiegato nellatitolazione, si ricava il contenuto diSO 2nell’atmosfera tramite la relazione:33 v×0,004×32×10SO2( µ g / m ) =VIl procedimento illustrato non è specificoper la SO 2in quanto vengonodeterminati anche altri acidi forti presentinell’atmosfera, ma di solito questisono in concentrazione molto minorerispetto al biossido di zolfo percui il loro contributo può essere trascurato.Il limite di sensibilità può essere ricavatodalla relazione che consente dirisalire alla concentrazione dell’SO 2nell’aria campionata. Dato che il flussodi campionamento è pari a circa 1m 3 /giorno, supponendo un prelievodella durata di 24 ore, per v = 0,1millilitri (quantità minima di soluzionetitolante valutabile con la buretta utilizzata)si ottiene un limite di sensibilitàpari a circa 12,8 µg/m 3 . La concentrazionedi questo inquinante nell’atmosferapuò risultare spesso inferiorea questo valore, a causa della progressivametanizzazione degli impiantidi riscaldamento e all’abbassamentodel contenuto in zolfo nei combustibiliutilizzati.Settembre - Ottobre 2000Determinazione degli ossidi di azotoIl biossido di azoto si fissa sutrietanolammina e si determina spettrofotometricamentemediante ilreattivo di Griess, utilizzando lasulfanilammide e l’N-naftil-etilendiammina[1].L’azocomposto che si ottiene presentaun massimo di assorbimento a 540 nm.Reattivi occorrentiSoluzione assorbenteSciogliere 15,0 g di trietanolammina in 500mL di acqua distillata, aggiungere 3 mL diN-butanolo e diluire a 1 litroPerossido di idrogenoDiluire 0,2 mL di H 2O 2al 30% a 250 mLcon acqua distillataSulfanilammideSciogliere 10 g di sulfanilammide in 400mL di acqua distillata, aggiungere 25 mLdi acido solforico concentrato e portare avolume a 500 mL.1-N-naftil-etilendiammina (NEDA)Sciogliere 0,75 g di 1-N-naftiletilendiamminadicloridrato in 500 mL conacqua distillata.Soluzione standard di ione nitrito(100 µg/mL)Sciogliere 150 mg di sodio nitrito in 1litro di acqua.Diluire la soluzione standard 50 volte perpreparare una soluzione contenente 2,0µg/mL.v×128=VAlla fine del campionamento (delladurata di 24 ore) si arresta la pompa esi misura il volume campionato. Si trasferiscela soluzione assorbente in uncilindro graduato, ripristinando il volumeiniziale con acqua distillata.10 mL di detta soluzione si pongonoin un tubo graduato da 25 mL. In unaltro tubo graduato si trasferiscono10 mL della stessa soluzione non utilizzataper il prelievo (bianco).In ciascuno dei due tubi graduati siaggiunge 1,0 mL della soluzione diperossido d’idrogeno, 10,0 mL di soluzionedi sulfanilammide e 1,0 mL disoluzione di NEDA.La formazione del colore è completadopo circa 15 minuti, dopo di chel’assorbanza diminuisce lentamentenel tempo. Pertanto, la misuraspettrofotometrica va effettuata dopo15 minuti alla lunghezza d’onda di 540nm contro il bianco e si risale allaquantità di biossido di azoto tramiteuna curva di taratura.La curva di taratura si ottiene prelevando1, 3, 5, 7 mL della soluzione disodio nitrito (2,0 µg/mL) in tubi graduatida 25 mL e aggiungendo acquafino a 10 mL. Si sviluppa il colore e simisura l’assorbanza come descritto.Se V è il volume d’aria campionatoespresso in metri cubi e C la concentrazionedi nitrito nel campioneespressa in µg/mL, si ricava il contenutodi NO 2tramite la relazione:NO(2µ3 C × 50g / m ) = 0,85 × Vdove 0,85 tiene conto della non perfettacorrispondenza tra nitrito ebiossido di azoto.L’esperimento può essere eseguito inmodo da determinare anche la concentrazionedel monossido di azotopresente nell’atmosfera previa conversionea biossido di azoto con unasoluzione acida di potassio permanganato(0,5 g in 20 mL di miscela acidacostituita da H 2SO 4e H 3PO 4concentratinel rapporto 1:10).L’aria in questo caso viene fatta passarein un primo assorbitore contenentela trietanolammina che fissal’NO 2, ma non l’NO, successivamentein una boccia di lavaggio contenentela soluzione ossidante, che trasformal’NO in NO 2e quindi in un secondoassorbitore che contiene unuguale volume di soluzione assorbente.L’analisi di quest’ultima soluzioneconsente di ricavare la quantità di NOcampionata.E’ importante ricordare che il rapportotra le concentrazioni di NO e NO 2determina la concentrazione di ozonoa livello del suolo, soprattutto inassenza di idrocarburi. In particolare,più alta è la concentrazione di NO inaria, più bassa sarà la concentrazionedi ozono.Determinazione delle polveri sospeseLa concentrazione del materialeparticellare presente nell’aria può esseredeterminata per via gravimetricaraccogliendo la polvere aspirata medianteuna pompa per un determinatotempo su di un opportuno supportoche viene pesato prima e dopo ilcampionamento, ovvero con il procedimentodi seguito riportato.L’aria campionata mediante aspirazionesu filtro di carta bianca (Whatmann.1) dà luogo ad un deposito grigioCnS - La Chimica nella Scuola127

uno. L’entità dell’annerimento(blackness index) può essere valutatamisurando la percentuale della radiazioneriflessa dalla superficie inesame (riflettanza).Al termine del campionamento, protrattoper un periodo di 24 ore, si determinail volume di aria campionatoe si misura l’annerimento del filtro medianteun riflettometro che viene azzeratoutilizzando un filtro di cartabianco (R=100%). La misura della intensitàriflessa dal filtro in esame forniscedirettamente la riflettanza percentuale.Ai valori di riflettanza percentuale(R%) corrispondono i valori indicantila massa convenzionale di fumonero (S, µg/cm 2 ) raccolto su ogni unitàdi superficie del filtro ottenibili tramiteuna tabella elaborata dall’OCSE(Organizzazione di Cooperazione eSviluppo Economico) tabella 1.Per ricavare l’indice di fumo nero, cheè correlato con la concentrazione delmateriale particellare nell’aria campionata,si utilizza la relazione:Tabella 1 - Conversione della riflettanza percentuale (R%)in massa convenzionale di fumo nero (S).R(%) S(µg/cm 2 ) R(%) S(µg/cm 2 ) R(%) S(µg/cm 2 )95 2,46 75 20,00 55 57,5694 3,05 74 21,24 54 60,4093 3,67 73 22,54 53 63,3892 4,32 72 23,89 52 66,4891 5,00 71 25,29 51 69,7290 5,70 70 26,74 50 73,1189 6,44 69 28,25 49 76,6588 7,20 68 29,83 48 80,3487 7,99 67 31,46 47 84,2086 8,81 66 33,17 46 88,2285 9,66 65 34,95 45 92,4284 10,54 64 36,80 44 96,8183 11,45 63 38,73 43 101,3882 12,40 62 40,75 42 106,1581 13,37 61 42,35 41 111,1380 14,38 60 45,04 40 116,3179 15,43 59 47,33 39 121,6978 16,51 58 49,73 38 127,6877 17,63 57 52,22 37 134,1276 18,79 56 54,83 36 141,19S × AC =Vdove:C = indice di fumo nero (µg di materialeparticellare per m 3 ).S = massa convenzionale di fumonero (µg/cm 2 ).A = superficie della macchia anneritadel filtro (cm 2 ) ricavabile dal dia -metro della stessa.V = volume di aria campionata (m 3 ).Nella tabella 2 sono riportati alcunidati del biossido di azoto e del materialeparticellare misurati a Viterbo e aRonciglione.USO DEI CAMPIONATORI PASSIVIDeterminazione del biossido di azotoVengono utilizzati tubicini di materialeacrilico della lunghezza di 70-90 mme di diametro interno di 10 mm [2,3].Essi vengono chiusi alle due estremitàcon un tappo di polietilene. Ad unadelle estremità sono fissate duereticelle in acciaio inox del diametrodi 12 mm (4 maglie per mm) imbevutedi trietanolammina (TEA), un efficienteassorbitore dell’NO 2.Per effettuare il campionamento iltubicino viene sistemato in posizioneverticale con le reticelle poste nellaparte superiore, togliendo il tappo dallaparte inferiore fino al termine delcampionamento. Quindi il tubicino vienerichiuso e conservato in frigoriferoin attesa della successiva analisi.L’analisi del biossido di azoto assorbitodalla trietanolammina viene eseguitaper via spettrofotometrica comeindicato nel procedimento illustratoper i campionatori attivi.Determinazione del benzene e degliidrocarburi volatili (VOC)I campionatori passivi utilizzati, descrittida Bertoni e coll. [4], sono costituitida un cilindro di vetro filettatoTabella 2 - Alcuni dati misurati a Viterbo e a Ronciglione (campionamenti di 24 ore).Valori espressi in µg/m 3 (n.d.=non determinato)Biossido di azotoMateriale particellareUniversità L.S. Ruffini ITC P.Savi Ronciglione Università L.S. Ruffini ITC P.Savi Ronciglione34,0 30,5 n.d. 11,1 7,7 5,1 13,6 40,3marzo 15,9 17,5 45,1 18,3 20,9 27,5 n.d. 20,81999 28,1 24,8 61,6 15,5 10,4 10,1 n.d. 12,713,4 28,9 19,6 17,1 9,2 14,1 8,7 15,5aprile 19,9 41,1 23,3 42,2 9,1 6,1 13,7 15,41999 31,6 63,2 73,6 30,4 12,3 14,8 12,9 n.d.12837,0 32,2 51,3 28,6 15,7 9,8 12,9 15,5maggio 13,4 47,7 27,6 54,3 7,4 14,6 n.d. 15,41999 41,7 23,8 40,1 38,1 11,1 6,3 n.d. 8,4CnS - La Chimica nella Scuola Settembre - Ottobre 2000

presso l’apertura e a fondo cieco figura3. Sul fondo è posto l’assorbente costituitoda carbone attivo minerale ingranuli ad elevato sviluppo superficiale(1000 m 2 /g).Al termine del campionamento, protrattoper una durata di almeno 30 giorni,il cilindro si chiude con un tappo a vitedotato di una membrana attraverso laquale è possibile effettuare l’introduzionedel solvente di estrazione ed ilprelievo per la successiva analisi.La determinazione del benzene e degliidrocarburi volatili (VOC) vieneeseguita per via gas-cromatograficautilizzando un’idonea colonna. Il procedimentosegue le raccomandazionidel metodo UNICHIM-UNI 10493.Nella tabella 3 sono riportati alcunirisultati ottenuti presso l’Universitàdella Tuscia, mentre nella figura 4sono rappresentati i dati semestralimedi di benzene e toluene (µg/m 3 )misurati in alcune zone della Città diViterbo e a Ronciglione.Determinazione dell’ozono mediantel’1,2-di(4-piridil)etilene.I campionatori passivi per la determinazionedell’ozono sono costituiti daun tubo di polietilene microporosoriempito di gel di silice imbevuto diuna soluzione di 1,2-di(4-piridil)etilene [5].A contatto con l’ozono si forma la 4-piridilaldeide che viene successivamentefatta reagire con il 3-metil-2-benzotiazolinone per produrreun’azide che può essere determinataspettrofotometricamente alla lunghezzad’onda di 430 nm.BenzeneToluene60Fig. 3 - Campionatore passivo per ilbenzene e gli idrocarburi volatili (VOC)Analyst®1) Cilindro di vetro, diametro = 2 cm;2) Anello traguardatore in acciaioinox;3) Adsorbente;4) Rete in acciaio inox;5) Sostegno con gancio di posizionamento;6) Membrana di tenuta in gomma teflon;7) Tappo forato in materiale plastico.Il campionamento si effettua mantenendoil dispositivo con l’apertura rivoltaverso il basso per evitare contaminazioneda materiale particellare.A tale scopo un apposito anello munitodi gancio correda il campionatoreper consentire di sospenderlo nellaposizione prescelta.Tabella 3 - Idrocarburi aromatici determinati presso il Dipartimento diScienze Ambientali dell’Università della Tuscia Periodo:marzo 1999- febbraio 2000 (valori espressi in µg/m 3 )Benzene Toluene Etil-benzene Xilene (m+p) o-Xilenemarzo 6,9 17,6 2,9 8,2 2,7aprile 4,7 17,5 2,7 13,0 2,2maggio 5,1 12,0 4,1 6,0 2,5giugno 6,9 16,8 3,6 13,1 3,0luglio 4,6 15,6 2,5 4,9 2,4agosto 4,0 12,9 1,6 5,0 1,5settembre 5,3 12,4 4,0 10,3 3,7ottobre 7,1 25,0 4,5 9,5 4,6novembre 5,8 18,1 3,2 6,6 3,5dicembre 4,9 13,4 2,9 7,8 2,6gennaio 6,8 14,8 4,0 13,4 3,8febbraio 7,4 23,5 4,2 10,9 4,350403020100UniversitàAssessoratoL.S. RuffiniITC P. SaviITGCRonciglioneFig. 4 - Dati semestrali medi di benzene e toluene (µg/m 3 )misurati in alcune zonedella Città di Viterbo e a Ronciglione (aprile-settembre 1999)Reattivi occorrenti3-metil-2-benzotiazolinone idrazonecloruro (MBTH)Sciogliere 5 g di MBTH in 1 litro di acquadistillata aggiungendo 5 mL di acidosolforico concentrato. La soluzione è stabileper un mese se conservata al buio.4-piridilaldeideSciogliere 100 µL (112,2 mg) di 4-piridilaldeide in 1 litro di acqua distillata.Il campionamento viene protratto solitamenteper un periodo di una settimana.Al termine del campionamento si versail gel di silice in una provetta divetro da 10 mL munita di tappo a smeriglio,si aggiungono 5 mL di soluzionedi MBTH, si chiude e si agita energicamente.Si lascia reagire per circa un’ora agi-129Settembre - Ottobre 2000CnS - La Chimica nella Scuola

tando di tanto in tanto. Si filtra attraversoun filtro a micropori da 0,45 mmutilizzando una siringa opportuna esi legge l’assorbanza della soluzionea 430 nm contro acqua.Si tratta nello stesso modo una cartuccianon esposta e si sottrae il valoreottenuto (bianco).La curva di calibrazione viene ottenutadalla soluzione madre di 4-piridilaldeideper diluizioni successive (1:1, 1:2, 1:5,1:10). Introdurre 0,5 mL di ciascuna diqueste soluzioni in una provetta da 10mL aggiungendo 4,5 mL di soluzione diMBTH ed agitando. Dopo un’ora leggerel’assorbanza a 430 nm contro acqua.1 mg di 4-piridilaldeide corrispondea 0,224 mg di ozono.Dalla retta di taratura si risale allaquantità di ozono campionata, m, equindi alla sua concentrazione.ALTRE DETERMINAZIONIMisura dell’acidità della pioggia.Un altro indice molto importante chepuò essere facilmente determinato èl’acidità della pioggia. Le precipitazioniatmosferiche purificano l’ariadal materiale particellare presente insospensione e da tutti gli inquinantigassosi solubili in acqua. La pioggiaè il mezzo naturale più efficace per l’abbattimentodell’inquinamento atmosferico,ma le sostanze che in essa sisciolgono possono influenzare l’ambientecon cui viene a contatto.In alcuni paesi del nord Europa si èregistrato negli ultimi anni un incrementodell’acidità dei laghi dovutoalla dissoluzione dell’acido solforiconell’atmosfera ad opera della pioggia.Questo fenomeno è molto più limitatonel nostro paese per la prevalentepresenza di componenti calcaree checonferiscono alle acque dei bacinilacustri una capacità tamponante capacedi neutralizzare l’acidità dellapioggia.La raccolta della pioggia può essereeffettuata con un pluviometro, oppure,più semplicemente, mediante unbecher o una bottiglia di vetro o di plasticain cui venga inserito un imbutosufficientemente largo. L’imbuto duranteil campionamento va ricopertocon una reticella metallica perfettamentepulita per impedire che foglie o altromateriale grossolano possano inquinareil recipiente di raccolta.Il pH dell’acqua piovana si misura conuna cartina indicatrice che consentadi apprezzare variazioni di pH pari a0,05 unità o con un pHmetro, dopoaver tarato lo strumento con un tamponedi potassio idrogeno ftalato(pH=4,01 a 25 °C).Il pH dell’acqua piovana esente dainquinanti corrisponde a quello di unasoluzione diluita di biossido dicarbonio e si aggira intorno a 5,6-6,0.Si definisce acida una pioggia il cuipH risulta inferiore a 5.CONCLUSIONII limiti di accettabilità e di esposizioneper i vari inquinanti atmosfericisono riportati nel DPCM 28.03.1983 enel DM 25.11.1994.Alcuni dei procedimenti analitici descrittiin questa nota, quali la determinazionedel biossido di zolfo, dellepolveri sospese e del benzene consentonodi ricavare informazioni sulla qualitàdell’atmosfera in funzione di questiindici secondo i criteri indicati daidecreti ministeriali citati. Infatti, per ilbiossido di zolfo viene richiesta la concentrazionemedia nelle 24 ore che vieneappunto ricavata eseguendo ilcampionamento in questo periodo ditempo. Altrettanto significativo è ildato relativo al materiale particellare,valutato come indice di annerimento,che viene riportato come concentrazionemedia nelle 24 ore.Le misura di questi due indici con iprocedimenti descritti ha consentitodi ricavare informazioni sulla qualitàdell’atmosfera su tutto il territorio nazionalein una precedente indagine [6].La normativa attuale per il benzeneprevede un limite di 10 µg/m 3 comemedia annuale che può essere valutatafacilmente utilizzando i campionatoripassivi nell’arco di dodici mesi.I campionamenti del biossido di azotoe dell’ozono non forniscono le informazionirichieste nei citati DM, maconsentono, fornendo la concentrazionemedia in un certo intervallo ditempo, di valutare l’impatto ambientaleche questi inquinanti esercitanosu di una determinata area. Di particolarerilievo sono le indagini eseguitecon i campionatori passivi per ladeterminazione del biossido diazoto[7]. La determinazione dell’ozonoassume particolare rilievo nel periodoestivo in conseguenza delle manifestazionidi smog fotochimico.Si desidera ribadire che lo studio deiproblemi ambientali può essere consideratoun argomento di sintesi nell’insegnamentodelle scienze e in particolaredella chimica e che tale attività sperimentale,condotta presso i vari Istitutiscolastici, consente di ricavare datiambientali di indubbio interesse inparticolare in quelle zone dove nonesistono centraline di rilevamento.BIBLIOGRAFIA[1] D.A.Levaggi, W. Siu, M. Feldstein,J.Air Poll. Control Assoc. 23, 30 (1973)[2] E.D.Palmes, A.F. Gunnison, Am. Ind.Hyg. Assoc. J. 34, 78 (1973)[3] A.J. Gair, S.A. Penkett, P. Oyola,Atmos. Environ. 25A, 1927 (1991)[4] G. Bertoni, R. Tappa, I. Allegrini, Ann.Chim. (Rome), 90, 249 (2000)[5] C. Monn, H. Hisham, J. Air WasteManage. Assoc. 40, 357 (1990)[6] A. Liberti, D. Brocco, Inquinamento5, 15 (1970)[7] S.Saini, G. Lanzani, M. Biscioni, Acquae Aria 73 (1999)130CnS - La Chimica nella Scuola Settembre - Ottobre 2000

GIOCHI DELLA CHIMICADal 24 al 26 maggio 2000 si è svolta aFrascati, accogliente cittadina a pochichilometri da Roma, la fase nazionedei Giochi della Chimica.Accolti al Centro Giovanni XXIII, infase di ristrutturazione ed ampliamentoper l’Anno Santo, i partecipanti di18 Regioni si sono sfidati cavallerescamentein un’impegnativa prova cheha permesso di selezionare i 6 finalistiche hanno poi partecipato ad una settimanadi approfondimento a Pavia,Classe di concorsoRegione A B C TotaleMARIO ANASTASIA (*)presso l’Almo Collegio Borromeo.Da questa prova sono stati selezionatii 4 finalisti che hanno partecipatoalla fase mondiale delle Olimpiadidella Chimica che si sono svolte aCopenaghen dal 2 al 11 luglio 2000.Qui ha meritato una medaglia di bronzoVeronesi Gabriele, un Diploma diMerito Cappetta Pier Luigi e gli altridue hanno maturato una buona esperienzaper l’anno prossimo.In una prima fase, sabato 6 maggio2000, presso le sedi regionali dellaSCI, in contemporanea in tutta Italia,si sono svolte le selezioni regionalidei Giochi della Chimica. Alla manifestazionehanno partecipato 4600studenti in rappresentanza di 648scuole, suddivisi per le tre classi diconcorso: A per il Biennio, B per ilTriennio non Chimico, C per ilTriennio Chimico. Come si vede dalletabelle, alla manifestazione hannopartecipato 18 Regioni. Il numero dipartecipanti per Regione è vario e nonrispetta una particolare logica né inriferimento alla popolazione scolasticané al numero di abitanti.Così capita che la Calabria porta allafase regionale il maggior numero distudenti, distanziando nettamente ilVeneto, in netto contrasto con regionimolto popolose come la Lombardia,il Piemonte e la Sicilia che si trovanonella parte bassa della tabella(Tab. 1). Fanalini di coda di questaspeciale classifica la Liguria e la Sardegna.Situazione che in parte si capovolgese si prendono in considerazione ilnumero di Scuole coinvolte; in questocaso la Lombardia balza al primoposto distaccando nettamente le regionia seguire come l’Emilia ed ilVeneto (Tab. 2).Anche in questo caso, fanalini di codarimangono la Liguria e la Sardegna,scambiandosi però le posizioni cheoccupavano nella precedente classificaCalabria 113 353 111 577Veneto 124 228 87 439Emilia R. 171 184 48 403Umbria 179 183 23 385Marche 151 75 94 320Friuli V. G. 62 177 37 276Toscana 66 113 76 255Campania 63 162 25 250CHI MI CAPuglia 82 132 33 247Lazio 56 162 28 246Lombardia 2 0 046 0 69 83 198Abruzzo 70 59 66 195Trentino 68 61 47 176Basilicata 78 38 40 156Piemonte 42 73 41 156Sicilia 35 54 39 128Liguria 9 82 10 101Sardegna 41 30 21 92Totale 1456 2235 909 4600Tab. 1: classifica numero di studenti per Regione(*) Responsabile Nazionale della SCI deiGiochi della Chimica e delle Olimpiadi InternazionaliSettembre - Ottobre 2000Scuole coinvolteRegione A B C TotaleLombardia 20 27 17 64Emilia R. 21 25 7 53Veneto 16 26 10 52Puglia 26 18 7 51Toscana 16 23 11 50Campania 14 32 3 49Lazio 11 23 6 40Calabria 9 23 6 38Sicilia 11 21 6 38Marche 15 9 10 34Abruzzo 12 11 8 31Piemonte 7 13 7 27Umbria 11 13 2 26Friuli V. G. 8 12 4 24Trentino 11 9 2 22Basilicata 9 5 6 20Sardegna 6 7 4 17Liguria 3 8 1 12Totale 226 305 117 648Tab. 2: classifica numero di scuole coinvolte per RegioniCnS - La Chimica nella Scuola131

PartecipantiI partecipanti sono distinti in tre classi:A, B e C con test distinti.L’analisi dei dati, numero di studentipartecipanti e scuole coinvolte, portaad amare considerazioni. La classedi concorso C, quella dei chimici, tantoper intenderci, è stata penalizzatain molte regioni. Accanto a regionicome la Lombardia, la Toscana, ilVeneto e le Marche che portano indote un numero di Scuole coinvoltemolto alto, esistono regioni con unnumero di Scuole coinvolte decisamentebasso, come la Liguria e laCampania. D’altra parte la stessaCampania si riscatta alla grande se sipassa ad analizzare le scuole coinvolteper la classe di concorso B: ben 32e primo posto assoluto.Se si prendono in considerazione glistudenti della classe di concorso A,si può notare come una piccola regionecome l’Umbria balzi prepotentementein vetta alla classifica lasciandosialle spalle una regione comel’Emilia; a seguire le Marche ed ilVeneto (Tab. 3)Sorprendono regionicome il Lazio, la Lombardia,il Piemonte e laSicilia nelle parti bassedella classifica.La Liguria continua adessere il fanalino dicoda.Per la classe diconcorso B, ritorna dinuovo in vetta laCalabria distanziandonotevolmente il Veneto;più indietro l’Emilia R (Tab. 4)Classe di concorsoDa notare ancora l’ottima posizionedell’Umbria. Continuano a sorprendereil Piemonte, la Lombardia e la Siciliache viaggiano nelle retrovie conun numero di partecipanti veramentelimitato per le loro potenzialità.Finalmente una boccata d’ossigenoper la Liguria. Ancora in fondo la Sardegna.La Calabria riconquista la primaposizione anche nella classe di concorsoC (Tab. 5). Migliora un po’ laposizione della Lombardia, mentrecontinuano a deludere il Piemonte, laSicilia ed il Lazio.Come al solito, fanalinidi coda la Sardegna e la Liguria.Regione A B C TotaleCalabria 113 353 111 577Veneto 124 228 87 439Emilia R. 171 184 48 403Umbria 179 183 23 385Friuli V. G. 62 177 37 276Campania 63 162 25 250Lazio 56 162 28 246Puglia 82 132 33 247Toscana 66 113 76 255Liguria 9 82 10 101Marche 151 75 94 320Piemonte 42 73 41 156Lombardia 46 69 83 198Trentino 68 61 47 176Abruzzo 70 59 66 195Sicilia 35 54 39 128Basilicata 78 38 40 156Sardegna 41 30 21 92Tab. 4: classifica numero di studenti per classe B132Classe di concorsoRegione A B C TotaleUmbria 179 183 23 385Emilia R. 171 184 48 403Marche 151 75 94 320Veneto 124 228 87 439Calabria 113 353 111 577Puglia 82 132 33 247Basilicata 78 38 40 156Abruzzo 70 59 66 195Trentino 68 61 47 176Toscana 66 113 76 255Campania 63 162 25 250Friuli V. G. 62 177 37 276Lazio 56 162 28 246Lombardia 46 69 83 198Piemonte 42 73 41 156Sardegna 41 30 21 92Sicilia 35 54 39 128Liguria 9 82 10 101Tab. 3: classifica numero di studenti per classe AClasse di concorsoRegione A B C TotaleCalabria 113 353 111 577Marche 151 75 94 320Veneto 124 228 87 439Lombardia 46 69 83 198Toscana 66 113 76 255Abruzzo 70 59 66 195Emilia R. 171 184 48 403Trentino 68 61 47 176Piemonte 42 73 41 156Basilicata 78 38 40 156Sicilia 35 54 39 128Friuli V. G. 62 177 37 276Puglia 82 132 33 247Lazio 56 162 28 246Campania 63 162 25 250Umbria 179 183 23 385Sardegna 41 30 21 92Liguria 9 82 10 101Tab. 5: classifica numero di studenti per classe CCnS - La Chimica nella Scuola Settembre - Ottobre 2000

sono stati in comune con 20 quesitidella classe C, naturalmente tra quellipiù semplici e alla portata dei partecipantidella classe B.In questo modo la classe B rappresentaun ponte di collegamento tra laclasse A e la classe C.Dai risultati ottenuti sembra che lanovità abbia dato i suoi frutti se è veroche i punteggi della classe A e dellaclasse B sono ora tra loroconfrontabili; in alcuni casi il punteggiodel primo classificato della classeA è addirittura maggiore del primoclassificato della classe B.La fase regionaleLa tabella 6 raccoglie i primi classificati,con il relativo punteggio, delletre classi di concorso di ogni Regio-ne.Il punteggio massimo disponibile perogni classe di concorso è 180.La fase nazionaleI vincitori regionali delle rispettiveclassi di concorso, con l’aggiunta diqualche secondo classificato, comeda Statuto, si sono ritrovati nel pomeriggiodi mercoledì 24 maggio, aFrascati presso il Centro GiovanniXXIII dove sono avvenute le operazionidi registrazione.Giovedì 25 maggio, alle ore 9 in puntoè iniziate la fase nazionale dei Giochidella Chimica; 2 ore e mezzo per risponderea 60 quesiti a risposta multipla.Il verdetto finaleè riportato nelle tabelle7-8-9.Regione A B CAbruzzo Giuliani Sergio 103 Valentini Marianna 94 Creati Francesco 101Basilicata Castello Daniele 135 Vitiello Pasquale 79 Acquasanta Francesco 84Calabria Tedesco Alessandro 80 Falbo Luciano 130 Di Tomaso Tiziano 79De Paola Giuseppe 80Campania Dillilo Michele 87 De Feo Luca 132 Cappetta Pier Luigi 107Emilia R. Piccinini Marco 131 De Rosa Francesco 130 Monari Stefano 92Friuli V.G. Lenardon Sara 117 Ranut Paola 146 Losego Ivan 94Lazio Scarfone Alessandro 91 Ridolfi Luigi 115 Farese Berardino 80Liguria Bringiotti Simone 80 Calandri Chiara 125 Peverati Roberto 71Lombardia Modarelli Marco 143 Mantegazza Davide 146 Brambilla Sara 100Marche Brandoni Matteo 129 Tiberi Marco 121 Valeri Matteo 81Piemonte Bergantin Mattia 101 Garra Walter 149 Misuraca Christian 118Puglia Lucanie Luca 113 Scozzi Mauro 144 Bruni Angelo 98Sardegna Atzu Francesca 90 Stochino Alberto 141 Delogu Luigi 73Sicilia Casagrande Paolo 96 Favata Antonio 145 Lo Verso Antonino 74Busciglio Antonio 145Toscana Rosi Gabriele 158 Vestrini Riccardo 147 Zumatri Simone 93Trentino Battisti Matteo 113 Pilzer Gabriele 132 Veronesi Gabriele 73Umbria Martelli Tommaso 98 Regoli Massimo 168 Spaccini Raffaele 75Veneto Zennaro Davide 149 Martin Luciano 126 Dalla Rosa Francesco 130punteggio medioI QuesitiFino all’edizione 1999 alle classi diconcorso A e B sono sempre statisomministrati gli stessi quesiti; sequesto trovava una parziale giustificazionenel fatto che le differenze deiprogrammi tra un Biennio, ad esempiodi un ITIS, ed un Triennio, adesempio di un Liceo, non erano grandi,con l’introduzione nell’ordinamentoscolastico dei Licei Tecnologici siè venuto a creare un vero baratro traciò che si studia in un Biennio e ciòche si studia in un triennio non chimico,come appunto, il Liceo Tecnologico.Basti pensare alla chimica organica edall’introduzione di alcuni principi dianalisi strumentale per capire come questiargomenti siano distanti anni luceda ciò che si insegna in un Biennio.Le conseguenze di queste impostazionierano quesiti quasi sempre difficili perla classe di concorso A, con relativipunteggi penalizzanti, e a volte troppofacili per la classe di concorso B.Il prof. Mario Anastasia, responsabilenazionale dei Giochi della Chimica,con l’edizione di quest’anno ha introdottouna novità significativa nellaformulazione dei quesiti con lo scopodi rendere omogenee le difficoltàdelle due classi di concorso prese inesame.Le classi A e B hanno avuto in comunesolo 40 quesiti dei 60 previsti, basatisu argomenti comuni. I 20 quesitirimanenti sono stati diversificati; anzii 20 quesiti rimanenti della classe BSettembre - Ottobre 2000Tab. 6Classe di concorso A1 MODARELLI MARCO 147 LOMBARDIA2 ZENNARO DAVIDE 139 VENETO3 ROSI GABRIELE 115 TOSCANA4 CASTELLO DANIELE 107 BASILICATA5 BATTISTI MATTEO 105 TRENTINO6 LUCANIE LUCA 104 PUGLIA7 CASAGRANDE PAOLO 101 SICILIA8 TURRINI ANDREA 97 EMILIA ROMAGNA9 BERGANTIN MATTIA 95 PIEMONTE10 DI BIDINI FIORELLA 94 FRIULI VENEZIA GIULIA11 PICCININI MARCO 94 EMILIA ROMAGNA12 ATZU FRANCESCA 92 SARDEGNA13 GENTILE MARTA 90 PUGLIA14 DILILLO MICHELE 79 CAMPANIA15 BONI SIRIO 78 UMBRIA16 MARTELLI TOMMASO 75 UMBRIA17 LENARDON SARA 73 FRIULI VENEZIA GIULIA18 GIULIANI SERGIO 70 ABRUZZO19 DI PAOLO ROSARIO 64 ABRUZZO20 BRINGIOTTI SIMONE 62 LIGURIA21 CANDREVA GAETANO 56 CALABRIA22 FORADORI ANDREA 46 TRENTINO23 DE PAOLA GIUSEPPE 42 CALABRIA24 STANO DAMIANO 40 UMBRIA25 BRANDONI MATTEO 38 MARCHE26 TEDESCO ALESSANDRO 35 CALABRIA27 SCARFONE ALESSANDRO 33 LAZIOTab. 7CnS - La Chimica nella Scuola133

Classe di concorso B1 REGOLI MASSIMO 145 UMBRIA2 MILLETTI FRANCESCA 130 UMBRIA3 DE ROSA FRANCESCO 129 EMILIA ROMAGNA4 GARRA WALTER 127 PIEMONTE5 MANTEGAZZA DAVIDE 126 LOMBARDIA6 LANCIONI MASSIMO 122 UMBRIA7 RANUT PAOLA 120 FRIULI VENEZIA GIULIA8 VESTRINI RICCARDO 119 TOSCANA9 PUSCHIASIS SIMONE 116 FRIULI VENEZIA GIULIA10 FALBO LUCIANO 115 CALABRIA11 PILZER GABRIEL 112 TRENTINO12 BINETTI GIULIO 112 PUGLIA13 LAUCIELLO LEONARDO 110 PUGLIA14 CALANDRI CHIARA 108 LIGURIA15 GIANNUZZI GIULIANO 108 PUGLIA16 RIDOLFI LUIGI 107 LAZIO17 MAZZARINI ALESSANDRA 106 FRIULI VENEZIA GIULIA18 TIBERI MARCO 104 MARCHE19 VALENTINI MARIANNA 103 ABRUZZO20 SAVELLI RAFFAELE 103 CAMPANIA21 DE FEO LUCA 99 CAMPANIA22 BUSCIGLIO ANTONIO 98 SICILIA23 STOCCHINI ALBERTO 96 SARDEGNA24 CARBONI ANDREA 94 SARDEGNA25 DEGIAMPIETRO KEVIN 93 TRENTINO26 MARTIN LUCIANO 92 VENETO27 FAVATA ANTONIO 89 SICILIA28 LA ROVERE STEFANO 81 ABRUZZO29 MONTONE FRANCESCO 80 CAMPANIA30 SCOZZI MAURO 71 PUGLIA31 VITIELLO PASQUALE 59 BASILICATA32 MIATTO SONIA 45 LAZIOTab. 8Classe di concorso C1 DALLA ROSA FRANCESCO 106 VENETO2 MONARI STEFANO 96 EMILIA ROMAGNA3 CAPPETTA PIER LUIGI 88 CAMPANIA4 VERONESI GABRIELE 83 TRENTINO5 SPACCINI RAFFAELE 82 UMBRIA6 BELARDINELLI FRANCESCO 80 MARCHE7 GIOFRE’ SIMONE 79 LOMBARDIA8 ZUMATRI SIMONE 75 TOSCANA9 MARTIN ARIANA 66 FRIULI VENEZIA GIULIA10 BRUNI ANGELO 65 PUGLIA11 MISURACA CHRISTIAN 64 PIEMONTE12 LOSEGO IVAN 64 FRIULI VENEZIA GIULIA13 ACQUASANTA FRANCESCO 63 BASILICATA14 DI TOMMASO TIZIANO 62 CALABRIA15 PEVERATI ROBERTO 60 LIGURIA16 LO VERSO ANTONINO 57 SICILIA17 BRAMBILLA SARA 55 LOMBARDIA18 VALERI MATTEO 54 MARCHE19 MAROCHI STEFANO 52 MARCHE20 FARESE BERARDINO 47 LAZIO21 CLERICI SILVIA 47 LOMBARDIA22 MILANI LUCA 41 VENETO23 CREATI FRANCESCO 38 ABRUZZO24 PAZZI STEFANO 33 EMILIA ROMAGNA25 DELOGU LUIGI 20 SARDEGNALa premiazioneLa premiazione è stata allietata dallapresenza del prof. Edgardo Todescodell’Università di Bologna che ha successivamenteintrattenuti i ragazzi conun breve e caloroso intervento, suscitandol’entusiasmo dei presenti.Sulla base di alcuni aneddoti personalie professionali, il prof. Todescoha voluta trasmettere agli studenti ilmessaggio: “La chimica è cultura, èprogresso, è futuro”.Il coordinatore nazionale prof. MarioAnastasia ha ricordato, invece, lascomparsa tragica e prematura diAlessio Trippolini. Un applauso affettuosoe prolungato ha ricordatoAlessio nell’aula che lo aveva vistovincitore. Il comitato organizzatore hafatto recapitare alla famiglia un delfinod’oro a ricordo del loro figliolocampione nazionale 1998 con la seguentelettera che il Prof. Anastasiaha scritto a nome dei partecipanti (allegata).I dati raccolti devono farci meditare eognuno può fare la proprie considerazionie inviare le proprie proposteper migliorare la situazione nel prossimoanno.Gli studenti selezionatiper gli allenamenti di PaviaDalla Rosa Francesco (Veneto)Monari Stefano (Emilia Romagna)Cappetta Pier Luigi (Campania)Veronesi Gabriele (Trentino A. Adige)Spaccini Raffaele (Umbria)Regoli Massimo (Umbria)Modarelli Marco (Lombardia)Tab. 9134XXXII OLIMPIADEINTERNAZIONALECopenaghen 2 - 11 luglioVERONESI GabrieleITIS “BUONARROTI”CAPPETTA Pier LuigiITIS “FOCACCIA”CnS - La Chimica nella Scuola Settembre - Ottobre 2000

RICORDO DI ALESSIO TRIPPOLINICAMPIONE NAZIONALE DEI GIOCHI DELLA CHIMICA 1998Alessio nasce ad Umbertide il 19 Maggio 1980. Fin da bambino è vivace ed intelligente, con un carattere socievole,sensibile pronto a reagire a qualsiasi stimolo. Sportivo per eccellenza, ama dedicarsi in modo particolare al windsurf eall’atletica. La musica è un colpo di fulmine, la chitarra è la sua compagna e qualsiasi momento è buono per abbracciarla.Lo studio non è per lui un problema.Nel 1998 si diploma perito chimico con il massimo dei voti (ITIS “Volta “ PG) e, dopo aver vinto la fase nazionale,rappresenta l’Italia alle Olimpiadi della Chimica a Melbourne, dove consegue un diploma di merito.Si iscrive alla Facoltà di Medicina di Perugia e, il 5 luglio 1999, ha già superato brillantemente tutti gli esami relativi alprimo anno. A causa di un incidente stradale lascia questa terra il 21 luglio 1999. Il 17 dicembre 1999 viene conferito insuo onore il premio di laurea “Alessio Trippolini” per la migliore tesi in Biologia Molecolare.Il 26 maggio 2000 in occasione delle selezioni nazionali dei Giochi della Chimica gli viene conferito un delfino d’oro allamemoria a significare la sua costante presenza tra i giovani amanti della chimica e ansiosi di conoscere i segreti dellanatura.Mario AnastasiaLa redazione di CnS-La Chimica nella Scuola si unisceall’applauso rivolto ad Alessio in occasione della premiazionedei vincitori di questa edizione dei Giochi della Chimica epartecipa il proprio cordoglio alla famiglia.RECENSIONIEpagina 124dichiarato - ritiene che la fede stessa sia ilrisultato fortunato di un "insiemecomplicatissimo di percorsi", e che sia diritto(e forse dovere) di un autorel'esplicitare la propria posizione personalesu ciò che ritiene veramente importante.In questa vena di sincerità devo prendere ledistanze da un'altra affermazione assai impegnativadi Fochi: "Checché si dica, lamodernità ha ridotto le fatiche massacrantidegli operai e dei contadini, ha arricchitol'alimentazione delle masse, ha combattutoefficaciemente molte malattie" (pp. 99-100). Le prime due affermazioni riguardanoa mala pena la frazione ormaiminoritaria (i 'lavoratori') del 12% dellapopolazione mondiale (Europa, Nord America,Giappone); per la stragrande maggioranzadelle donne e degli uomini del nostropianeta fame e fatica sono compagne inseparabili.Quanto al rapporto fra modernitàe malattia, già Murri, il grande medico bolognese,alla fine dell'Ottocento segnalavaproprio in fame e fatica le radici socialidella malattia. Allora Murri si riferiva principalmentealla tubercolosi per gli operai ealla malaria per i contadini. Ora, come diceFochi, queste malattie sono quasi vinte, manon c'è dubbio che la stessa 'modernità' siaresponsabile del dilagare mostruosodell'AIDS nell'Africa sub-sahariana e neiCaraibi.Lo stile di scrittura di Fochi è fortementeaccattivante, in grado di condurre il lettoreattraverso percorsi conoscitivi assaiimpervi, come ho sottolineato nel casodell'energia libera di Gibbs. Tuttavia almenoper un aspetto l'Autore è stato traditodalla sua stessa abilità di scrittore. Il libro èscandito in 21 capitoli, il cui ordine intellettuale/disciplinareè lasciato alla scopertadel lettore, in quanto l'Autore ha cedutoalla voluttà letteraria e ha nascosto gli argomentirealmente trattati sotto titoliaccattivanti, ma spesso chiari solo dopo lalettura del testo pertinente. Forse l'uso dipiù modesti sotto-titoli esplicativi avrebbefacilitato l'orientamento di chi apre un volumeche non mi pare destinato ad essereletto in ordine da romanzo di avventure.Probabilmente sono io ad essere un lettoretroppo indisciplinato, e d'altra parte unottimo indice analitico permette l'immediataindividuazione del tema d'interesse.Concludo questa mia breve recensione conun'ultima sottolineatura della serietà dell'impresadivulgativa di Fochi. Tutti i lettoridi Didi sanno quanto la chimica comedisciplina e come forza produttiva sia sottoattacco continuo, nell'opinione pubblicae sui giornali. La 'qualità' di questi attacchiè spesso segnata dall'ignoranza allucinantedei giornalisti e dalla superficialitàdei gruppi di pressione. In molti passi delSegreto della chimica si incontranoargomentazioni documentate e convincentiin favore di un giudizio più ponderato sutemi cruciali, quali il rapporto fra chimicae degradazione ambientale, o quello fra chimicae alimentazione. Ai lettori che sono(come me) particolarmente preoccupatidell'uso fuori controllo di pesticidi, conservantie altre piacevolezze, consiglio la letturadel Capitolo 8, dal titolo così dubitativo:"Ritorno alla natura?". Vale proprio lapena di leggerlo e di rifletterci sopra.INFO: Gianni Fochi,fochi@sns.itLuigi Cerruti135Settembre - Ottobre 2000CnS - La Chimica nella Scuola

136UNO SGUARDO DALLA CATTEDRAParliamo ancora di didatticheseLe vacanze estive sono in pieno sviluppo,le tenzoni disciplinari si vannogradatamente placando, le lunghee solatie giornate estive concorronoad assopire le passioni.Le alterne fasi di una stagionepazzerellona fa temere per la prossimavendemmia ma nello stesso tempodistrae, aiutandoci a guardare lecose con distacco, con più serenità.Più volte, apparentemente, hoironizzato sulla nostra professioneche pure amo, in realtà ho ironizzatosui falsi professionisti,sui simulatori,su coloro che si lasciano andare agrossolane approssimazioni, su coloroche peccano di supponenza e diarroganza, come recenti episodi hannomesso in luce.La verità è che queste persone sonoinnanzitutto dei poveri di spirito, deitravet della didattica, turbati da tardiveambizioni; con un minimo dipreveggenza essi potevano evitarel’insegnamento. La scuola dovrebbeessere il regno dei miti, di coloro cheantepongono sentimenti e cultura, oltread una certa dose di filantropia,all’ambizione professionale: nellascuola non si fa carriera al massimo cisi logora la salute mentale.Quando ho ironizzato suldidattichese, sull’italodidattichese esu di un suo dialetto cioèl’italodidattichese chimico, ho semprealluso ai sudetti poveri di spirito,poliglotti ed esibizionisti; per controho sempre pensato che la didatticacome ogni altra professione inevitabilmenteavrebbe finito per maturareun suo linguaggio specializzato.Sul numero di Maggio di Naturalmenteè uscito un articolo di Catia Pardinie Vincenzo Terreni. Essi prendono lospunto da un commento su Repubblicadi Mario Pirani intitolatoBerlinguer ci salvi dal didattichese.Si chiedono come mai solo il linguaggiospecialistico della didattica e nonad esempio quello forense o quellomedico, susciti reazioni ironiche e insofferenzatra i non addetti ai lavori.Gli autori cercano di analizzare il rapportosofferto tra utenza e scuola econcludono proponendo un embrionedi glossario dei termini didattici.Inutile dire che condivido appienoquanto scritto e non posso fare ameno di costatare con amarezza chela didattica oltre a doversi difenderedai nemici interni di cui sopra, deveanche difendersi dai nemici esternitipo Pirani, inoltre i nemici interni conla loro insipienza portano acqua almulino dei nemici esterni.Perché Pirani non si indigna quandoavvocati, medici o altri tipi di professionistiusano le loro frasi gergali, magaricon l’intento preciso di non farsicapire? Forse perché quelli costituisconodelle lobby potenti? O al limiteperché sono affiliati ad associazionisegrete magari ancora più potenti?Proprio non saprei, ma penso che bisognerebberifletterci; ritengo comunqueche la superficialità con cui i giornalistitrattano i problemi della scuolaha ben poco a che spartire con lacultura e con lo spirito democratico.Insomma cari amici siamo circondatima dobbiamo evitare di farci prenderedalla sindrome dell’accerchiamento.Ecco quindi giustificato il grido di battagliada me lanciato nella precedenterubrica, dove chiedevo ai colleghiuno scatto d’orgoglio, di “alzarsi inpiedi”, con la forza travolgente deimiti, una ribellione non violenta madecisa.I miei amici di Naturalmente dopo averechiarito l’inutile biliosità dell’articolodi Pirani ed avere difeso la nostraprofessione, sono passati a formulareun primo embrione di dizionariodi termini didattici, compito dalquale, come ricorderete, in passato horeceduto.Il tentativo è serio e mi permetto diriportarlo per intero salvo dare un miocontributo.In premessa devo comunque notareche l’insegnare è una professioneatipica per questi motivi: è la professionetesa a forgiare le altre professioni;è la professione che contribuiscein modo significativo a formarel’etica del cittadino, base fondamentaleper la convivenza democratica;questa professione ha senso se partecipadi valori culturali e morali ampiamentecondivisi; per svolgere ilsuo compito questa professione deveessere trasparente e comunicativa,per cui deve parlare una lingua lameno gergale possibile.Vediamo i termini proposti per il futuroglossario di didattica:Flessibilità del percorso diinsegnamento/apprendimento: tendeessenzialmente allo scopo di consentireall’allievo di costruirsi un percorsopersonalizzato ma guidato.La flessibilità si realizza a diversi livelli:- di curricolo disciplinare, consentendola progettazione di curricoli diversi convariazioni anche nel monte ore nellamisura massima del 15%,che si puòtradurre in una compensazione tra dueo più discipline in una ridistribuzioneinterna alla disciplina;- di sviluppo del curricolo nell’arcodell’anno con articolazione diversificatanei tempi e negli spazi;-di orario delle lezioni,variabile nel corsodell’anno in funzione del POF.Modularità: il curricolo non si sviluppapiù attraverso un continuum di unitàdidattiche, ma si trasforma in una reteflessibile di moduli di tipo disciplinare, omulti o interdisciplinare. Un moduloformativo costituisce “... un ambiente diapprendimento per il quale è stato definitoun progetto didattico...”Trasversalità: la trasversalità dell’i/a sicostruisce sulle discipline ed è definita”...CnS - La Chimica nella Scuola Settembre - Ottobre 2000

la presenza nei curricoli delle diversediscipline di obiettivi e principimetodologici comuni, tali da assicurareun rinforzo reciproco trai diversiapprendimenti ...Finalità: si intendono gli scopi che leistituzioni si propongono attraversol’istruzione (ibidem). Si distinguono:- finalità disciplinari, legate agli statutidelle discipline;- finalità formative di tipo cognitivo per losviluppo delle capacità logiche delleoperazioni mentali;- finalità formative non cognitive(comportamenti): il loro raggiungimentoderiva da quello che la scuola è(ambiente, rapporti interni ed esternì...)non tanto da quello chela scuola insegnaCompetenze: ciò che, in un contestodato, si sa fare (abilità) sulla base di unsapere (conoscenze) per raggiungerel’obiettivo atteso e produrre conoscenza;è quindi la disposizione a scegliere,utilizzare e padroneggiare conoscenze,capacità ed abilità idonee, in un contestodeterminato, per impostare e/o risolvereun problema dato (ibidem).Conoscenze: ciò che viene acquisito alivello teorico tramite l’apprendimento(lbidem).Abilità: le operazioni da compiere perl’acquisizione delle conoscenze.Obiettivi: il termine è stato caricato ditroppe aspettative, attraverso gli obiettivisi è cercato di risolvere tutti i problemidell’I/a, attualmente si preferisce definireobiettivi le prestazioni che si richiedonoagli allievi come indicatori del possessodelle competenze (ibidem).Nuelei fondanti: la definizione di nucleofondante è ancora oggetto diapprofondimento e discussione, a volteci può essere la tendenza ad identificarenucleo fondante con sapere essenziale,altre a vedere come nucleo fondante“solo’ l’aspetto disciplinare, accademico;nel contesto scolastico è forse piùopportuno parlare, come alcunisostengono, di nucleo fondante di unadisciplina in relazione al processo diapprendimento tenendo presenti anchegli aspetti psicopedagogici e didattici adessa connessi.Secondo il mio parere la flessibilitàassieme all’autonomia, se verrannorealizzate, rappresenteranno la verarivoluzione nella scuola ma non misembra che il termine flessibilità in sestesso debba essere inserito in unglossario. Il significato del termine èunivoco; la flessibilità, se realizzatanella scuola, non cambia di significatocioè non assume un significatiospecialistico. Di fatto in luogo delladefinizione viene spiegato cometecnicamente possa essere realizzata.Il tentativo di definire il terminemodularità mostra quanto sia difficilel’impresa infatti la definizione finisceper essere ardua anche per gli addettiai lavori. Se per spiegare un terminedevo ricorrere ad altri terminialtrettanto criptici quali continuum diunità didattiche, rete flessibile dimoduli, o aggettivi qualimultidisciplinari e interdisciplinari disignificato tutt’altro che scontato, hoperso la partita in partenza sia con icolleghi che manifestano rigetto versola didattica che verso gli esterni allascuola.L’altro punto dolente è quello deinuclei fondanti che, nonostantel’interessante contributo di unchimico (Fabio Olmi), continuano aportarsi dietro un’aura diindeterminatezza. In questo casopenso che il problema sia all’originein quanto si è marciato con troppadecisione, sulla base di una intuizione,ricercando una definizioni prima diessere veramente sicuri che questooggetto psicopedagogico esistesse.Le altre definizioni mi trovano d’accordo,rappresentano un buon tentativodi portare chiarezza; rimane daosservare che il glossario dovrebbeessere esauriente e , se per chiarireun termine si usano altri termini specialistici,sarà necessario che questia loro volta vengano chiariti usandoparole comuni, in modo da poter ricondurreil tutto in un ambito di massimacomprensione anche per i profani.Si potrebbe prendere come modelloil dizionario psicologico delPieron.In questi anni di tentativi didattici artigianaliil nostro vocabolario, e quindiil nostro modo di pensare, si è ricopertodi incrostazioni, disedimentazioni, di concetti mal digeriti,è tempo perciò di fare pulizia.Non è un caso che una delle lezionidella Scuola Estiva di Chimica(SEChimica 2000) si intitola: pregiudizi,mode e antinomie nell’insegnamentoscientifico: dizionario minimaledi termini didattici.Queste iniziative “politiche” aspiranoad avviare un processo destinatoa rompere l’isolamento della nostracategoria, compito per il quale i sindacatisi sono dimostrati totalmenteinadeguati.Ermanno Niccoli17 19Settembre - Ottobre 2000PISA17-19 Dicembre 2000La II a Conferenza Nazionale sull’Insegnamento dellaChimica sul tema “Orientamento”, organizzata dalla Divisionedi Didattica e dalla Sezione Toscana della SocietàChimica Italiana, si terrà a Pisa dal 17 al 19 dicembre2000. Sono previsti interventi e una sessione poster.Per informazioni:Prof. Pierluigi Rianitel. 050918398fax 050918260e-mail: riani@dcci.unipi.itInformazioni sono visibili sul sitohttp//:www.minerva.unito.itTRIESTE24-25 Novembre 200024 25Venerdì 24 e sabato 25 novembre 2000 si svolgerà a Triestela VI a edizione delle “Giornate di studio per la formazionescientifica nella scuola”, che quest’anno sonoorganizzate dal Centro Interdipartimentale per la RicercaDidattica della locale Università. Non si discuterà solodi didattica della matematica, della fisica, della chimica edelle scienze naturali. La presenza assicurata dei sottosegretaridel MURST e del MPI On. Cuffaro e Barbieripermetterà l’esame della situazione della docenza, dei contenutie dei metodi nella scuola che cambia.Per informazioni e adesioni (non è prevista quota di iscrizione)risponde Eureka (Segreteria del CIRD - Prof. GiacomoCosta) Tel. 0405708101 Fax 0405708100e-mail: eureka1@libero.itCnS - La Chimica nella Scuola137

138SCI 2000Rimini 4-9 luglioResoconto dei lavori della Divisionedi Didattica in occasioneXX Congresso Nazionale della SCIIl XX Congresso Nazionale della SocietàChimica Italiana tenuto a Riminidal 4 al 6 giugno 2000, ha visto le Divisioniimpegnate, come da programmaa sessioni parallele. La Divisionedi Didattica impegnata nel pomeriggiodel 5 e nella giornata del 6 giugnoha articolato i propri lavori in 4sessioni in cui si sono trattati i seguentiargomenti:I a Sessione - I curricoli: problemi, proposte,prospettiveII a Sessione - Ricerca didattica edesperienze di lavoroIII a Sessione - Le scuole dispecializzazione per la formazione degliinsegnanti (SSIS)Sessione Comune (sull’Università) –Tavola rotonda sul tema: Nuovi ordinamentididatticiI a SessioneQuesta sessione è stata aperta dalVicepresidente della Divisione Prof.Ermanno Niccoli che ha presentatonel suo complesso le attività dellaCommissione Curricoli, impegnatanelle attività del Forum delle AssociazioniDisciplinari di cui la Divisionefa parte. Successivamente icurricoli cel ciclo primario sono statiillustrati dai Proff. Roberto Andreolie Riani Pierluigi mentre i curricoli delbiennio e del triennio del ciclo secondariosono stati illustrati rispettivamentedai Proff. Eleonora Aquilini eErmanno Niccoli. I nuovi curricoli propostiper le scuole nell’ottica della riformadei cicli scolastici sono statipubblicati nel n. 2 del 2000 di CnS- LaChimica nella scuola.II a SessioneQuesta sessione è stata aperta dallaProf.ssa Rosarina Carpignano con lapresentazione di un fascicoletto daltitolo “Chimica 2000 - Insegnamentodella chimica nella scuola dell’autonomia”.Il volumetto, elaborato dal Gruppo dilavoro formato da Docenti Universitarie delle Scuole Secondarie Superiori,è il risultato preliminare di unprogetto finanziato dalla Società ChimicaItaliana che proseguirà nel prossimoanno. La finalità di questo progettoè espressa chiaramente nella introduzioneal documento, dal Presidentedella Divisione Prof. LuigiCerruti; “…esso ha come finalità essenzialela proposta di un metodo diprogettazione didattica, tale da qualificareconcretamente la presenzadelle procedure conoscitive dellachimica nell’intero ordinamentoscolastico che precede l’Università….”“… L’ambizione di una forteconcretezza propositiva ha portatoinfine a sviluppare schemi illustratividell’organizzazione modularedella chimica di base ed ad approfondireun caso di progettazione verticaleche - nei suoi tre moduli - percorrel’intero iter scolastico…”Sono seguite due interessantissimerelazioni sulla funzione della Chimicanell’orientamento scolastico, tenutedalle Prof.sse M.V. Massidda e DLanfranco. Le due relatrici hanno datouna visione certamente più che lusinghieradelle proprie esperienze didatticheche, ancora una volta, hannoposto in risalto le potenzialità e la professionalitàdei nostri docenti ee il fascinoche la Chimica e le Scienze sperimentalipossono esercitare sui ragazzifin dai primi cicli scolastici.III a SessioneQuesta sessione, dedicata alle Scuoledi Specializzazione per la formazionedegli insegnanti, è stata caratterizzatada interventi di vari relatori chehanno illustrato l’organizzazione delleSSIS nelle diverse sedi (Roma III,Bologna, Modena, Trieste, Udine,Torino, Cagliari, Sassari).Puntuale e chiara è stata la relazionesul Tirocinio tenuta della Prof.ssa M.A. Carrozza (SSIS di Venezia), direttamenteimpegnata in esso comesupervisore. La discussione seguitaha coinvolto allievi delle SSIS chehanno esposto i problemi che si vivonopraticamente. A tale propositorimandiamo alla discussione apertanella rubrica “Lettere” di questo numerodi CnS.Pasquale FettoAssemblea annuale della DivisionePresso l’Hotel Continental di Riminisi è tenuta l’Assemblea Annuale dellaDivisione come previsto dal nostrostatuto. L’importanza che, normalmente,riveste questo momento nellavita di ogni Associazione assumevain questa occasione una importanzarilevante dovendo in essa proporrele candidature per gli organi direttividella Divisione per il triennio 2001 -2003. Purtroppo causa il momentocontingente (chiusura dell’anno scolasticoe scrutini) la partecipazione èstata molto ridotta, ciò premesso riportiamodi seguito il verbale dell’Assemblea.VERBALE ASSEMBLEA SOCI5 giugno 2000Il giorno 5 giugno 2000, a Rimini, nellasala congressi dell’HotelContinental, sede dei lavori della Divisionenell’ambito del XX CongressoNazionale della SCI, alle ore 18 e30, si è svolta l’assemblea dei socidella Divisione Didattica della SocietàChimica Italiana, convocata con ilseguente o.d.g.1. Bilancio consuntivo 1998 e preventivo19992. Relazione del Presidente sull’attivitàdella Divisione3. Designazione delle candidature aPresidente e Consiglieri della Divisioneper il triennio 2001- 20034. Varie ed eventualiViene nominato Presidente dell’AssembleaPasquale Fetto e Segretarioverbalizzante Rosarina Carpignano.1. La tesoriera Carpignano presentae illustra il consuntivo 1999 (allegato1), che viene approvato all’unanimità.Sulla base dei fondi disponibili e diquelli comunicati, ma non ancora trasferitidalla sede (progetto Seraphim)è stato predisposto il bilancio preventivo2000 (allegato 2), che viene approvatoall’unanimità.2.Il Presidente Cerruti riferisce sull’attivitàdella Divisione che si è sviluppatasecondo varie linee:- il lavoro delle tre sottocommissioniper i curricoli, di cui è stato relazionatoampiamente nella sessione precedente,e che ha visto operare un nutritogruppo di Soci, in parte attraverso unacollaborazione via e-mail;- il lavoro del gruppo del progetto diricerca “ L’insegnamento della Chi-CnS - La Chimica nella Scuola Settembre - Ottobre 2000

mica nella nuova scuola dell’autonomia”,che ha prodotto come documentopreliminare l’opuscolo “Chimica2000”, messo a disposizione deisoci della SCI nella Segreteria delCongresso;- il bollettino elettronico, di cui giàsono stati preparati e inviati due numeri,oltre al ‘numero zero’ che ha propostola nuova pubblicazione nel febbraio2000. Tale bollettino viene mandatoa tutte le scuole di cui si è avutol’indirizzo di posta elettronica (più di4000). E’ auspicabile che si riesca aconsolidare l’interazione con le altreriviste della SCI, in particolare con LaChimica e l’Industria (con CnS già èbuona), e con le scuole e che gliinsegnanti usino questo strumentoper pubblicizzare le loro esperienze didattiche.Il Presidente ricorda che ilbollettino è consultabile in rete al sitohttp://minerva.ch.unito.it.Il Presidente comunica che è in crescitail numero di iscritti alla SCI e, perquanto riguarda la Divisione Didattica,il numero attuale degli iscritti hagià raggiunto quello finale del 1999.Viste le difficoltà finanziarie della Divisione,ribadirà la richiesta, già avanzata,che la sede dia ad essa una percentualesulle quote di iscrizione.Per quanto riguarda l’attività futura, icolleghi di Pisa si sono resi disponibiliad organizzare la “2° Conferenzasull’insegnamento della chimica”per il prossimo dicembre.I temi potrebbero essere i seguenti:- orientamento scolastico- valorizzazione e diffusione degli esitidella ricerca didattica e delle esperienzeeducative degli insegnanti- rapporto con le altre Associazioni.Il Presidente scriverà una lettera allaANISN per riproporre un lavoro comunedopo le recenti polemiche.Il Presidente comunica infine che nellasessione plenaria di apertura delCongresso è stata consegnata al prof.Paolo Edgardo Todesco la medagliaMarotta per la sua instancabile attivitànella Divisione Didattica.3. All’unanimità vengono designatele seguenti candidature:Presidente : Giacomo CostaConsiglieri : Allevi Pietro, AquiliniEleonora, Carpignano Rosarina,Carasso Mozzi Fausta, Dall’AntoniaPatrizia, Doronzo Salvatore, Fetto Pasquale,Mascitelli Livia, MassiddaVittoria, Riani Pierluigi.4. Il Presidente dell’Assemblea fa notarecome sia stato distribuito il primonumero di CnS a colori e chiedeeventuali suggerimenti per migliorarneancora la veste tipografica.L’Assemblea termina alle ore 20 e 30.Il PresidentePasquale FettoIl segretario verbalizzanteRosarina CarpignanoAllegato 1ENTRATESOCIETA’ CHIMICA ITALIANADivisione DidatticaRENDICONTO AL 31 DICEMBRE 1999USCITE1. Entrate per aliquote dell’annoAliquote soci2. Entrate per contributi da entipubblici3. Entrate per contributi da privati Lit.1. Uscite per spese generali Litspese postaliLit.Lit. spese di cancelleria Litspese varie Lit. .2. Uscite per oneri bancari e postali Lit. 441.6404. Entrate per interessi attivi su depositiLit 20.666 spese del c/c bancario DB Torino Lit. 317.000“ “ “ “ DB Roma “ Lit. 124.6405. Entrate per rimborsi(divisa estera)Lit. 707.195 3. Uscite per rimborsi(partecipazione CD, Forum associazioni,riunioni progetto ricerca)Lit 2.447.2006. Entrate per attività culturali(finanziamento Sede progetto ricerca)Lit 5.000.0007. Entrate e proventi diversi Lit. 25.712.000Congresso Divisione EDICHEM 994. Uscite per attività culturali Lit.5. Uscite per manifestazioni e convegni Lit. 25.712.0006. Uscite per versamenti alla sede Lit.7. Uscite diverse Lit.Totale generale delle Entrate Lit 31.439.861 Totale generale delle Uscite Lit. 28.600.840139Settembre - Ottobre 2000CnS - La Chimica nella Scuola

Allegato 2SOCIETA’ CHIMICA ITALIANADIVISIONE DIDATTICABILANCIO PREVENTIVO 2000__________________________________________________________________Disponibilità al 1.1.2000 L. 6.168.571.__________________________________________________________________ENTRATEProgetto Seraphim 3.000.000__________________________________________________________________TOTALE ENTRATE L. 3.000.000__________________________________________________________________Disponibilità TOTALE L. 9.168.571__________________________________________________________________USCITESpese generali 1.000.000Spese bancarie 500.000Rimborsi (missioni) 1.500.000Progetto di ricerca 5.000.000Attività culturali 1.168.571__________________________________________________________________TOTALE USCITE L. 9.168.571NOTIZIENell’ottobre 1998 si è costituita l’Associazioneper la Didattica con le Tecnologie(ADT).ADT è un’associazione di docenti didiscipline scientifiche, senza scopodi lucro, che si propone di miglioraree qualificare l’insegnamento dellamatematica e della scienze sperimentalimediante l’uso delle nuove tecnologiee, in perticolare, delle calcolatricigrafiche, simboliche e geometriche,con CBL/CBR per esperimention line.E’ convinzione abbastanza generalizzata,tra coloro che sono impegnatinell’insegnamento scientifico in Europae fuori, che queste calcolatrici,per le ridotte dimensioni che ne consentonol’uso quotidiano sul bancodi scuola e a casa e, al contempo l’altacapacità e versalità, sono destinatenel prossimo futuro ad affiancare illibro di testo. Di certo esse induconoun modo nuovo e coinvolgente nel“fare matematica” e nel “fare scienze”e determinano un cambiamentonon indifferente in relazione all’approcciometodologico alle disciplinescientifiche. Alla lunga, potrannomutare gli stessi obiettivi che tradizionalmentela matematica si è posta,in termini di maggiore attenzione agliaspetti concettuali e minore a quellidi calcolo.ADT è strettamente correlata al progettointernazionale T 3 , nato daun’esperienza condotta nel 1986 sulladidattica della matematica pressol’Università di Stato dell’Ohio (USA).Il progetto T 3 si è diffuso in numerosipaesi di tutti i continenti, grazie ancheal sostegno da parte di TexasInstruments. In particolare si è costituitaT 3 Europe, cui hanno aderitoquasi tutti i paesi europei. Informazionipiù dettagliate in merito puòaverle consultando la pagina Web diT 3 Europe (http://www.t3ww.org) oppurela pagina Web di T 3 Italia (http://www.adt.diginet.it/t3.html). L’iscrizioneconsente di fruire di corsi diformazione che si svolgono annualmentein numerose città italiane. Icorsi si distinguono in “sessioni discoperta”, di breve durata, volte a farconoscere le potenzialità delle calcolatrici,e in “sessioni di approfondimento”che si propongono di dare addocente una sufficiente conoscenzadegli strumenti in modo da metterloin grado di usarli nelle proprie classid’insegnamento. I soci ricevono inoltreuna rivista a carattere didattico,IPOTESI, che propone articoli sull’usodelle tecnologie nell’insegnamentodelle discipline scientifiche.Annualmente si svolge anche un convegnonazionale i cui partecipantisono regolarmente autorizzati dalMinistero della Pubblica Istruzione.Un sito internet consentirà lo scambiodi informazioni e maeriali didattici(http://www.adt.diginet.it).ADT è retta da un Consiglio Direttivocoordinato da un Presidente. I membridel Consiglio ed il Presidente sonoeletti dall’Assemblea costituita daisoci.La quota di associazione è di £ 25.000,utile a coprire le spese organizzative,da versare sul coto corrente postalen. 12493318 intestato all’Associazioneper la Didattica con Tecnologie,Via Mura di S. Teonisto c/o LiceoClassico Antonio Canova - Treviso.140CnS - La Chimica nella Scuola Settembre - Ottobre 2000