4 - Società Chimica Italiana

Il curricolo verticale di Chimica: il caso degli Istituti Agrari - Biennio
l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come
teoriche e/o pratiche.
“Abilità”, indicano le capacità di applicare, conoscere e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere
problemi; le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che
implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti).
“Competenze” indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o
metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono
descritte in termine di responsabilità e autonomia.
Aggiungerei, proprio per evitare equivoci, la definizione di “Capacità”: indica il grado di potenzialità presente in un
organismo o in un sistema per portare a termine un compito fisico o mentale" 8 ,
Capacità non va confusa con abilità.
Ora, mentre concordo con le definizioni sopra ricordate, trovo azzardato proporre un'insieme di competenze slegate dai
quadri di riferimento concreti quando non c'è accordo su come misurarle e mentre nel mondo della scuola circolano le
più varie interpretazioni del termine; nella mia esperienza devo registrare che le competenze sono molto spesso
interpretate come “saper fare” cioè come abilità.
Nelle tavole allegate a questo lavoro, però, non mi sono sottratta a seguire l'impronta adottata dalla Commissione.
Una competenza richiede acculturazione (conoscenze e abilità) e caratteristiche individuali che mettano il soggetto in
grado di risolvere problemi in situazioni reali. Nella competenza sono insite le capacità del soggetto cioè le sue
potenzialità individuali non direttamente dipendenti dalla sua carriera scolastica ma coinvolgenti tutta la sua storia, la
sua unicità d'individuo, i suoi talenti. La scuola ha il compito di far maturare le capacità individuali. Ed è proprio questa
componente personale che rende difficile l´accertamento di una competenza in ambito scolastico e soprattutto la sua
valutazione quando si confrontano soggetti che, pur avendo raggiunto analoghi livelli di apprendimento (sapere) e di
abilità (saper fare), esprimono competenze diverse.
Il lavoro più interessante sull'argomento che ho trovato in questi anni è il saggio di Pellerey “Il portafoglio formativo
progressivo come nuovo strumento di valutazione delle competenze” 9 ancora freschissimo nonostante i suoi dieci anni.
Ebbene, l'autore propose l´allestimento del portafoglio come strumento per la valutazione delle competenze: purtroppo
il modo avventato ed autoritario con cui fu introdotto al tempo della riforma Moratti delle Scuole primarie e secondarie
di I° grado ha screditato tale strumento prima ancora che ne fossero sperimentati validità e limiti eventuali. Il nodo
centrale della valutazione di una competenza, secondo Pellerey è che “ ….. lo sviluppo di una competenza implica che
non si può osservare una prestazione corrispondente finché tale competenza non sia matura. Tuttavia, il fatto che non
osserviamo una prestazione attesa non indica l’assenza di competenza (molte possono essere le ragioni per questa
assenza: distrazione, stanchezza, sovraccarico emozionale, ecc.). Solo la presenza di una prestazione è prova
dell’esistenza della competenza relativa. Il non rilevamento di una prestazione, di per sé, non vuol dire nulla.”
Nella valutazione delle competenze occorre basarsi su una pluralità di fonti di informazione sull'integrazione tra aspetti
soggettivi, oggettivi e intersoggettivi. Per esempio, un ruolo decisivo è giocato dagli atteggiamenti e dalla motivazione:
ma soprattutto sono le caratteristiche di dinamicità, multidimensionalità e flessibilità che ci creano problemi di
valutazione.
Sappiamo allestire prove di verifica per accertare conoscenze e abilità ma non mi pare siamo attrezzati per fare
altrettanto con le competenze intese come sopra descritto.
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Quello che ci aspetta
Per quanto concerne l'istruzione agraria la proposta Gelmini10, pur nella riduzione delle ore d'insegnamento, drastica
nel caso dell'Indirizzo generale per il passaggio del monte ore settimanali del triennio da 37-40 a 32, non riesce ad
eliminare quella molteplicità d'insegna menti che abbiamo già segnalato negli attuali piani di studio.
Gli insegnamenti della Chimica e delle Industri/Tecniche agroalimentari sono ridotti: l'orario cattedra tipico della classe
A012 è di 17h per corso e qui è portato rispettivamente a 15h per l'articolazione “Produzioni e trasformazioni” e a 13h
per l'articolazione “Gestione dell'ambiente e del territorio”.
É davvero difficile pensare come queste poche ore nel triennio possano condurre il diplomato degli indirizzi Agraria e
agroindustria ad essere definito come colui che “ opera nel settore della trasformazione dei prodotti, attivando processi
tecnologici e biotecnologici per ottenere qualità ed economicità dei risultati, gestendo altresì una corretta utilizzazione
dei reflui e dei residui” anche considerando che alle scienze naturali sono riservate 2h+2h nel biennio e alle
biotecnologie 2+2+2h nel triennio.
Le proposte della Commissione Curricoli molto correttamente evidenziano che nel biennio i concetti ragionevolmente
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8. http://www.indire.it/content/index.phpaction=read&id=582&navig=t
9. Pellerey M., 2000. Il portafoglio formativo progressivo come nuovo strumento di valutazione delle competenze, “Orientamenti
Pedagogici”, 47 (5), pp. 853-875.
10. http://www.edscuola.it/archivio/norme/programmi/riforma_tecnici.pdf
CnS – La Chimica nella Scuola Ottobre – Dicembre 2009