4 - Società Chimica Italiana

Appunti a margine delle indicazioni
per il curricolo verticale di chimica
Mercedes Filippi
Docente di biochimica e microbiologia - Indirizzo Biologico (prog.Brocca)
ITI “Lorenzo Cobianchi” - Verbania
Una prima rilevante considerazione da svolgere rispetto al segmento di curricolo in analisi riguarda la constatazione
che, in base a quanto è dato di evincere dagli schemi di regolamento sulla riforma della secondaria superiore
attualmente in circolazione, l'unico percorso scolastico in cui si potrebbe applicare appieno, estrinsecando tutte le sue
potenzialità, risulta essere il Liceo Scientifico nell'opzione scientifico-tecnologica: questo è infatti l'unico indirizzo di
studi in cui, in un triennio non specialistico, sia previsto l'insegnamento della chimica come disciplina a sé stante,
preceduto dallo studio di questa materia anche al biennio (seppure con monte ore limitato a due sole ore settimanali). In
tutti gli altri licei la chimica è inclusa, insieme a Biologia e Scienze della Terra, nell'insegnamento di Scienze Naturali, e
quest'ultima disciplina ha sviluppo quinquennale solo nel Liceo scientifico e in quello delle scienze umane, mentre è
presente esclusivamente al triennio nel piano degli studi dei Licei classico e artistico, nei primi tre anni di quello del
liceo Linguistico e soltanto al biennio nel Liceo coreutico. Nel triennio poi (o meglio, nel secondo biennio e nell'ultimo
anno, secondo la nuova scansione) degli indirizzi degli Istituti tecnici e professionali (con l'ovvia eccezione
dell'indirizzo specialistico di “Chimica, materiali e biotecnologie”) la chimica o non compare affatto, o viene declinata
solo in termini strettamente tecnico-applicativi (“trasformazione dei prodotti”, “chimica applicata” ...). Rimane
ovviamente possibile ed auspicabile che, nei trienni dei licei dove è presente l'insegnamento di Scienze naturali, si
possa, per la quota-parte dedicata alla chimica, trarre utile ispirazione dal curricolo proposto, pur riducendone
proporzionalmente ed inevitabilmente il grado di realizzazione.
Per quanto riguarda il curricolo in sé, occorre innanzitutto osservare che gli esempi di abilità e conoscenze
riportati appaiono molto ben individuati -quindi immediatamente utilizzabili ai fini del percorso di insegnamento e della
relativa fase di verifica-, esaustivi secondo la tradizione della chimica insegnata a scuola (intesa come “sapere
scientifico scolastico, oggetto di insegnamento ed apprendimento”, come viene ben spiegato nell'introduzione), calibrati
e “sensati” (cioè inseribili in un contesto significativo di relazioni con le altre conoscenze e competenze già acquisite)
per il livello di studi considerato. Tali esempi possono dunque indubbiamente costituire un importante punto di
riferimento ed una solida base di partenza per la programmazione da parte dei singoli insegnanti e dei Consigli di
Classe.
Discorso a parte quello delle competenze, il cui livello, specialmente nella versione OCSE PISA, è così elevato e il cui
carattere è tanto generale e trasversale da renderne manifesta da un lato l'attinenza generale di ciascuna di esse, senza
esclusione, a tutte le abilità portate ad esempio e dall'altro la perfetta declinabilità anche negli altri ambiti disciplinari
scientifici (fisica, scienze della terra, biologia): ciò rende particolarmente importante porre attenzione alla costruzione di
un curricolo integrato, che coinvolga almeno le altre discipline scientifiche sperimentali del corso, secondo le linee già
auspicate dalla Commissione Curricoli nella premessa generale.
Analizzando poi un poco più nello specifico gli esempi di abilità riportati nel curricolo, la mia formazione di
biologa me ne ha fatte saltare all'occhio alcune che presentano evidenti agganci con le scienze della vita (“aver
consapevolezza della modellizzazione con la quale vengono interpretati i cicli biogeochimici degli elementi e i processi
attraverso i quali si mantengono le condizioni di equilibrio nei sistemi ambientali”, “assumere dalla trama della chimica
generale applicata ai composti organici i concetti e le procedure che conducono alla comprensione delle caratteristiche
delle molecole che entrano a far parte degli organismi viventi e dei processi che generano o trasformano queste
molecole -fotosintesi, respirazione-”). Ritengo di cruciale importanza, specie nel caso in cui la chimica e la biologia
vengano insegnate da docenti diversi, che l'approccio allo studio delle biomolecole e a maggior ragione delle loro
trasformazioni metaboliche, -per non parlare degli equilibri ambientali!-, tenga sempre conto dei sistemi in cui sono
inserite ed integri il riferimento alle scienze della vita, per esplicitare opportunamente la concezione dei livelli
gerarchici di organizzazione dei viventi (dalle molecole alle strutture cellulari, dalle cellule fino agli ecosistemi): solo in
questo modo, infatti, si può contribuire a formare il necessario quadro di riferimento per la reale comprensione dei
fenomeni studiati in tutta la loro complessità, per cercare cioè di promuovere l'individuazione delle nuove proprietà che
via via emergono salendo di livello in livello nei sistemi che si organizzano secondo gradi crescenti di complessità. In
altre parole, il livello molecolare costituisce sicuramente la base della descrizione, ma non basta da solo a spiegare le
proprietà che ritroviamo nell'organizzazione dei viventi ai livelli superiori, e questo concetto va a mio giudizio
costantemente ribadito per favorire la formazione di una mentalità scientifica che sappia tener conto della complessità.
Ottobre – Dicembre 2009 CnS – La Chimica nella Scuola
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