4 - Società Chimica Italiana

Maria Vittoria Massidda
L’osservazione insieme alla descrizione (verbale, grafica, simbolica) e all’uso del lessico specifico, sono competenze
procedurali che costituiscono le basi per dare spiegazioni scientifiche, per argomentare su questioni scientifiche, per
comunicare le spiegazioni scientifiche (OCSE PISA), e quindi meritano di essere finalizzate in tal senso. Senza
commento, così come vengono proposte nel curricolo DDSCI, c’è il rischio che l’insegnante le proponga ai propri
studenti come obiettivi minimi trascurando il fatto che tali competenze sono funzionali alla capacità di compiere
indagini scientifiche. Sarebbe riduttivo se venissero utilizzate dagli studenti limitatamente alla dimostrazione di
conoscere fatti e saper riferire informazioni tratte dai libri di testo.
Nuclei fondanti, competenze, abilità, conoscenze. La proposta per il triennio non specialistico presuppone che gli
studenti abbiano acquisito competenze in ambito chimico già dal primo biennio. Sia nel biennio che nel triennio si fa
riferimento ai due nuclei fondanti individuati per la chimica: natura e struttura della materia, trasformazioni della
materia.
Vengono quindi elencate, in uno schema, competenze, abilità, conoscenze e si precisa che hanno un fine esemplificativo
in quanto esse sono rimesse all’autonomia didattica del docente e alla programmazione del consiglio di classe.
Ritengo che tale precisazione potesse risultare necessaria nel momento in cui veniva redatto il testo della DDSCI
in quanto allora non era noto il quadro strutturale in cui si sarebbe dovuta inserire la proposta curricolare. Ma, noti il
regolamento, il Profilo educativo, culturale e professionale dello studente e i quadri orari, penso che gli obiettivi di
apprendimento curricolari di un determinato indirizzo debbano essere vincolanti per il docente. Ricordo che secondo lo
schema di riforma nei 12 licei (tanti sono se si tiene conto delle diverse sezioni, indirizzi e opzioni) é previsto che nel
triennio si possa applicare una flessibilità sino al 30 % corrispondente a 5-9 ore alla settimana (che potrebbero
corrispondere a 2-3 materie); ciò significa che il curricolo di uno stesso indirizzo differirà da una istituzione scolastica
ad un’altra e potrà presentare diversità molto marcate nel territorio nazionale. Non ritengo che, a monte della quota di
flessibilità, sia opportuno lasciare alla discrezionalità dei consigli di classe gli obiettivi specifici di apprendimento
disciplinari che mirano a rendere unitario il sistema di istruzione nazionale.
Competenze. Nel curricolo della DDSCI le competenze vengono declinate secondo il quadro di riferimento di OCSE
PISA 2006 6 : individuare questioni di carattere scientifico, dare una spiegazione scientifica ai fenomeni, usare prove
basate su dati scientifici. Dallo schema non appare chiaro se tali competenze siano riferite esclusivamente alle abilità e
conoscenze che sono affiancate nelle colonne a lato. Se così fosse e non fossero estese all’intero curricolo, si porrebbero
dei limiti rigidi alla loro acquisizione. Sono competenze che poggiano su tutto il complesso disciplinare. Basti ricordare
che l’enfasi posta da OCSE PISA su tali competenze viene giustificata con l’importanza che rivestono nella ricerca
scientifica e richiedono il possesso di conoscenze sul mondo naturale (negli ambiti delle discipline) e di conoscenze
sulla scienza in quanto tale (forma di conoscenza e di indagine). Un rigido schematismo (se si intende adottarlo) limita
eccessivamente la proposta della commissione DDSCI che, ritengo, ha il merito di voler rileggere la chimica attraverso
il filtro della definizione di literacy scientifica elaborata in ambito internazionale.
Se il documento è finalizzato a fornire materiali propositivi alla commissione ministeriale che elaborerà le
indicazioni curricolari per i licei, allora potrebbe essere scritto in maniera meno schematica e riformulato utilizzando il
linguaggio già usato nei documenti ministeriali per le indicazioni rivolte alla scuola secondaria di 1° grado. I traguardi
per lo sviluppo trovano corrispondenza nelle competenze e gli obiettivi di apprendimento nelle abilità.
Abilità. Le abilità insistono sull’interconnessione macro-micro: lo studente arriva a interpretare le proprietà delle
sostanze mediante il modello particellare, la struttura (atomico-molecolare) permette di prevedere proprietà di elementi
e composti e, viceversa, la struttura può essere prevista attraverso i comportamenti delle sostanze. Viene qui individuato
il nucleo centrale della chimica del triennio.
Tra le abilità vengono elencate conoscenze sulla scienza “nella consapevolezza che tali ipotesi si basano sovente
su modellizzazioni la cui affidabilità dipende dal grado di accuratezza con cui vengono raccolte le osservazioni” 7 . Cioè
si sviluppano competenze quali: “Usare prove basate su dati scientifici. Interpretare dati scientifici e prendere e
comunicare decisioni. Individuare i presupposti, gli elementi di prova e il ragionamento che giustificano determinate
conclusioni. Riflettere sulle implicazioni sociali degli sviluppi della scienza e della tecnologia. 8 ”
Viene dedicata particolare attenzione ai contesti personali e sociali di utilizzo delle conoscenze chimiche: “Saper
utilizzare in sicurezza i materiali di uso domestico e professionale presenti in commercio, valutandone il grado di
efficacia e/o di pericolosità sulla base della loro struttura chimica, del loro grado di purezza, della concentrazione
delle soluzioni, della classe di pericolosità etc.”
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6. Valutare le competenze in scienze, lettura e matematica - quadro di riferimento di PISA 2006 Armando Editore OECD
7. DDSCI: Indicazioni per il triennio non specialistico
http://www.didichim.org/download/Indicazioni%20triennio%20non%20specialistico_0.doc
8. Valutare le competenze in scienze, lettura e matematica - quadro di riferimento di PISA 2006 Armando Editore OECD
Ottobre – Dicembre 2009 CnS – La Chimica nella Scuola
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