4 - Società Chimica Italiana

Alessandro Pezzini, Daniela Sorgente
dall'alto e non è da lui verificabile. Inoltre in genere gli alunni tendono ad attribuire alle particelle (microscopiche) le
stesse caratteristiche (macroscopiche) della materia (colore, dilatazione, passaggi di stato). A volte sono indotti a
confondersi tra particelle e granelli di polveri. In conclusione, a nostro avviso l'interpretazione della struttura della
materia (particellarità) in definitiva può essere rimandata alla scuola secondaria di secondo grado.
Procedendo con l'esame delle competenze delineate nelle indicazioni per il curricolo proposto, si può notare che fanno
ampio riferimento all'osservazione di aspetti fenomenologici della chimica, mettendo in risalto allo stesso tempo
l’esigenza del coinvolgimento attivo dell'alunno che “descrive”, “esegue”, “interpreta”, “definisce” e “riconosce”,
costruendo così il proprio sapere e apprendendo in modo significativo e ciò è pienamente condivisibile.
Abbiamo visto poi che le “Indicazioni” ministeriali erano criticabili in due caratteristiche: una certa vaghezza che può
lasciare troppo spazio ad una errata interpretazione; una scarsità di indicazioni metodologiche che può causare nel
docente incertezza sul come perseguire la costruzione delle competenze. In questo senso quindi abbiamo proseguito la
lettura del curricolo proposto dalla DD/SCI, evidenziando passaggi che possano dare adito a più di una interpretazione.
Alcune competenze sono accompagnate da elenchi di obiettivi nei quali vengono esplicitati alcuni esempi e poi si lascia
in sospeso con dei puntini: aver completato l'elenco avrebbe evitato che i puntini possano lasciare spazio ad affrontare
concetti o ad utilizzare procedure non adeguate o che in corrispondenza delle competenze vengano formulati obiettivi di
conoscenza e abilità inadeguati.
D’altra parte occorre anche riflettere sul fatto che se tutte le competenze fossero state coniugate in obiettivi di
conoscenza e abilità si ….sarebbe rubato il mestiere agli insegnanti (!): nella scuola dell’autonomia sono gli insegnanti
che devono essere in grado di formulare gli obiettivi in relazione alla progettazione dei propri percorsi didattici.
Si possono fare anche osservazioni, a nostro avviso migliorative, in alcuni punti specifici delle Indicazione per il
curricolo di chimica: la Tab.1 riporta le nostre proposte, con le variazioni evidenziate in corsivo. Riteniamo che alcune
competenze possano essere meglio specificate inserendo elenchi (di volta in volta di proprietà, procedure,
trasformazioni, osservazioni) per una maggiore chiarezza. Inoltre per quanto detto in precedenza crediamo opportuno
rimandare alcune competenze alla scuola secondaria di secondo grado e quindi eliminare nel primo nucleo fondante la
competenza 6 “interpreta gli stati fisici della materia e la formazione di miscele in termini di aggregazione di
particelle” e nel secondo nucleo fondante la competenza 2 “fornisce una prima interpretazione delle osservazioni di
trasformazioni in termini di un modello particellare”.
Inoltre la competenza 1 del primo nucleo fondante che enuncia “l'alunno si rende conto che la materia si presenta sotto
tre stati fisici”, visto il curricolo proposto dalla Commissione Curricoli della Divisione di Didattica della Società
Chimica Italiana per la scuola primaria, sembra più un prerequisito che una competenza da raggiungere nella scuola
secondaria di primo grado e quindi a nostra avviso non rientra nelle competenze.
Due esempi di percorsi didattici
Al fine di dare concretezza all’utilità di poter seguire suggerimenti fondati presenti su “Indicazioni..” emerse dalla
ricerca didattica, abbiamo voluto qui inserire due esempi di percorsi che si riferiscono alle competenze del curricolo
proposto dalla DD/SCI.
Il primo riguarda le sostanze acide e basiche. La competenza a cui si riferisce riporta: “l'alunno definisce e riconosce
operativamente sostanze acide e basiche, soprattutto con riferimento al quotidiano, facendo uso di indicatori e della
scala di pH come scala di comparazione (colore/numero) tra acidi e basi e sali neutri”.
Il docente, nella costruzione della propria programmazione annuale, declina per prima cosa questa competenza in
termini di conoscenza ed abilità, tenendo ben presente la metodologia da seguire che viene suggerita: l'alunno lavora a
livello sperimentale, concreto e con in riferimento a quanto cade nella propria sfera di esperienza quotidiana. Il docente
quindi non entrerà nel merito del significato microscopico dell'acidità e della basicità delle sostanze riferita a formule e
utilizzerà come punto di partenza sostanze note all'alunno (latte, succo di limone, acidi e basi di uso domestico).
Le conoscenze e le abilità acquisite dall'alunno al termine del percorso sono:
- osserva e descrive le caratteristiche macroscopiche di alcune sostanze acide e basiche (succo di limone, bicarbonato di
sodio);
- utilizza correttamente indicatori della scala di pH distinguendo le sostanze proposte in acide, basiche e neutre;
- esegue neutralizzazioni di sostanze acide e basiche;
- identifica i sali come sostanze formate dall'unione di sostanze acide e basiche;
- fornisce esempi di sostanze acide e basiche e di sali tratte dall’esperienza quotidiana e dal lavoro condotto in
laboratorio.
Il percorso si svolge in più fasi. Nella prima fase il docente indaga sulle conoscenze degli alunni riguardo i concetti di
acido e base. Solitamente, mentre gli alunni hanno un concetto di sostanza acida come di sostanza che è aspra al gusto e
corrosiva verso altre sostanze, non posseggono ancora un concetto di sostanza basica. La situazione problematica da
risolvere è: cosa sono gli acidi e le basi Come si comportano Generalmente i problemi restano aperti e in una seconda
fase il docente invita gli alunni a portare a scuola sostanze di comune utilizzo casalingo (latte, vino, aceto, frutta, verdu-
Ottobre – Dicembre 2009 CnS – La Chimica nella Scuola
57