4 - Società Chimica Italiana

Riflessioni sul curricolo di chimica
Principalmente l'insegnante deve creare un ambiente di apprendimento tale che l'alunno sia coinvolto in prima persona e
sia lui stesso che durante la costruzione comune del processo di insegnamento/apprendimento chieda “e adesso cosa
succede” “e ora cosa facciamo”. Questo ambiente di apprendimento è il “laboratorio” che molti docenti confondono
con il mostrare agli alunni qualche esperimento su un argomento già affrontato sul libro: il laboratorio costituisce una
metodologia, e non va confuso con l'andare nell'aula di scienze. La metodologia laboratoriale prevede l'utilizzo dell'aula
di scienze per eseguire esperienze che devono affrontare un problema suggerito agli alunni o che è nato dagli alunni
stessi, i quali devono sapere che si va in aula di scienze con un preciso obiettivo di lavoro. In questo scenario il libro di
testo dovrebbe essere un ausilio che fornisce spunti, materiali e schede di lavoro, invece anche i testi che hanno una
impostazione più sperimentale in realtà sono un prontuario di esperimenti forniti con descrizioni puntuali, dove viene
detto cosa si fa, quali sono le osservazioni e anche le conclusioni che si devono trarre: si tratta di vere e proprie ricette
dal risultato garantito!
E per quanto riguarda i contenuti, quali affrontare Una volta scelto l’argomento generale da trattare secondo
l’approccio metodologico descritto, la scelta dei contenuti specifici viene di conseguenza. Il docente si deve chiedere:
quali contenuti posso affrontare in classe con una metodologia di tipo laboratoriale, nella quale l'alunno apprende per
scoperta e per problemi e apprende comprendendo La costruzione di un sensato curricolo di chimica deve partire da
questa domanda.
Ad esempio: perchè un alunno di scuola secondaria di primo grado dovrebbe imparare il modello atomico e l'energia di
attivazione Ogni contenuto proposto dal docente deve corrispondere ad una necessità dell'alunno, deve rispondere a
domande che l'alunno si pone, risolvere un suo problema e spiegare fenomeni che cadono sotto la sua diretta esperienza.
Solo così l'alunno può apprendere in modo significativo concetti che possono poi generare competenze. Nel caso
contrario l'alunno non riesce ad impadronirsene, i concetti rimangono per lui verità cadute dall'alto e non potendosi
collegare né all'esperienza dell'alunno né a concetti già in suo possesso non diventeranno mai competenze.
La costruzione di percorsi di chimica
Il curricolo verticale messo a punto dalla Commissione Curricoli della Divisione di Didattica della Società Chimica
Italiana (DD/SCI) per tutti i livelli scolari preuniversitari, e quindi anche per la scuola secondaria di primo grado,
riprende e amplia le Indicazioni ministeriali del 2007 per quanto riguarda la chimica. Intanto non si tratta di un vero
curricolo, la cui costruzione viene chiaramente lasciata al docente (autonomia scolastica), ma di indicazioni per la
costruzione di percorsi di chimica sostenibili dagli allievi a cui sono rivolti, ancorate alle più recenti ricerche didattiche
nel settore. Queste indicazioni per il curricolo presentate dalla DD/SCI mostrano una articolazione precisa dei concetti
espressi in termini di competenze che l'alunno deve raggiungere e queste poi vanno declinate dal docente in termini di
conoscenze e abilità per la programmazione dei propri percorsi didattici. I nuclei fondanti individuati a cui sono
ancorate le competenze sono essenzialmente due: “Natura e struttura della materia” e “Trasformazioni della materia”.
Tale scelta ci pare che sia il frutto di una riflessione sensata: infatti per riconoscere una trasformazione sarà opportuno
che l'alunno prima indaghi sulle molteplici forme nelle quali le sostanze si presentano davanti ai suoi occhi, e in seguito
osservi quali trasformazioni macroscopiche tali sostanze possono subire.
Prendendo in esame l'articolazione delle indicazioni per il curricolo di chimica, nella coniugazione di questi due nuclei
fondanti emerge però un aspetto: nel primo nucleo fondante si parla di “struttura della materia” e nel secondo di
“trasformazioni della materia” e questi si traducono rispettivamente, per la scuola secondaria di primo grado, nella
formulazione di due competenze, la numero 6 del primo nucleo e la numero 2 del secondo nucleo su cui è opportuno
soffermarsi. La prima delle due dice: “interpreta gli stati fisici della materia e la formazione di miscele in termini di
aggregazione di particelle”; la seconda dice: “fornisce una prima interpretazione delle osservazioni di trasformazioni
in termini di un modello particellare”.
Abbiamo già detto riguardo la necessità del riferirsi comunque agli aspetti macroscopici della chimica, senza prendere
in esame caratteristiche microscopiche che, non cadendo sotto l'esperienza diretta dell'alunno, rimarrebbero per lui solo
concetti astratti; inoltre, dal momento che l'alunno deve costruire la propria conoscenza comprendendo i fenomeni che
osserva, non tutto ciò che l'alunno può osservare può essere da lui compreso. Partendo da questi presupposti è quindi
coerente coniugare per la scuola secondaria di primo grado i nuclei fondanti anche in termini di struttura della materia
Per gli alunni lo studio della materia può spesso presentare delle difficoltà. Ad esempio, il concetto di liquido è quello
che più facilmente gli alunni apprendono fin dalla scuola primaria; invece risultano loro più ostici i solidi e soprattutto
gli aeriformi: per quanto riguarda gli aeriformi riesce loro difficile pensare che i gas abbiano una materialità; nei solidi
la difficoltà è che polveri e solidi deformabili (come stoffa, cotone, carta) non corrispondono al concetto di solido come
struttura rigida che gli alunni di solito hanno.
Anche se l'utilizzo dei cosiddetti modelli “a palline” può essere utile per rappresentare le differenze di aggregazione tra i
tre diversi stati della materia è sempre l'insegnante che lo propone. In definitiva il modello particellare della materia
rimane sempre, per l'alunno, un insieme di concetti astratti: l'alunno tende a conservare le proprie convinzioni a
riguardo, perchè i concetti trattati non hanno agganci con le conoscenze in suo possesso; il modello è qualcosa che viene
56
CnS – La Chimica nella Scuola Ottobre – Dicembre 2009