4 - Società Chimica Italiana
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Premessa<br />
didattica scolastica radicalmente rinnovata rispetto al formalismo del passato e del presente ( da quello<br />
disciplinare-espositivo-valutativo e da quello programmatorio-verificatorio )”. E’ necessario conseguentemente<br />
un profondo rinnovamento didattico- relazionale che può essere sintetizzato in tre aspetti centrali, tra<br />
loro strettamente intrecciati: ricerca, costruttivismo e motivazione. “La ricerca produce motivazioni e, nel<br />
contempo, postula un approccio costruttivo ai saperi, che faccia tesoro, cioè, delle conoscenze pregresse e su<br />
quelle venga edificando il ricercare”. 10<br />
IV<br />
Il laboratorio didattico e la narrazione<br />
Gli insegnanti devono riflettere sul fatto che la conoscenza della propria disciplina e l’esperienza scolastica<br />
(due aspetti certamente importanti), non sono sufficienti a produrre formazione per tutti gli studenti, senza<br />
un’approfondita riflessione sul ruolo della didattica nell’incontro degli studenti con le discipline. Il ruolo<br />
svolto da un laboratorio didattico, ad esempio, è ben diverso da quello svolto da un laboratorio scientifico<br />
posto in una struttura di ricerca. Non si può pensare, per un malinteso senso del metodo scientifico, che<br />
l’attività sperimentale sia di per sé sufficiente alla comprensione dei fenomeni scientifici. Si danno casi, dove<br />
non c’è esperienza che possa portare lo studente a passare da ciò che osserva all’enunciazione del principio.<br />
Ma più in generale l’attività di laboratorio, anche nei casi più trattabili, non può essere fine a se stessa perché<br />
gli studenti prima di verificare una data legge hanno la necessità di comprendere su quali oggetti fisici e<br />
chimici si sta lavorando, quali sono le loro relazioni e come si è giunti fino a un dato punto superando le<br />
concezioni di senso comune (non poche ricerche dimostrano quanto la comprensione dei concetti sia lontano<br />
dagli studenti che pure frequentano i laboratori). La ricercatrice Rosalind Driver 11 , nel suo testo L’allievo<br />
come scienziato, a proposito della frase ad effetto “se faccio capisco”, sostiene che spesso vale il contrario<br />
“se faccio resto ancora più confuso”. La confusione nasce da un uso improprio del laboratorio che costringe<br />
gli studenti a concentrare tutta l’attenzione su misurazioni, tabelle, numeri significativi, grafici e errori.<br />
Quello che può aiutare gli studenti è, se mai, la possibilità, all’interno di un ben definito percorso didattico,<br />
di osservare i fenomeni con riferimento alle nuove coordinate teoriche.<br />
I fenomeni studiati tramite gli esperimenti, per diventare acquisizioni concettuali significative, devono essere<br />
interpretati in modo scientifico. E nella scuola di base, ad esempio, per modo scientifico intendiamo non<br />
legato solo alla percezione individuale ma al significato condiviso che nasce da un confronto di idee, di<br />
ipotesi, di ragionamenti che vengono fatti all’interno della classe sotto la regia dell’insegnante. Si usa il<br />
linguaggio quindi per costruire concetti scientifici a partire dai concetti di senso comune che derivano, a loro<br />
volta, da schemi mentali usati nella quotidianità. 12<br />
L’intersoggettività è una delle dimensioni caratterizzanti dell’impresa scientifica che ha nella collaborazione<br />
e nella condivisione, ma anche nel confronto costante, uno dei motori propulsivi della ricerca. Anche in<br />
classe questo aspetto deve essere valorizzato superando un approccio individualista che obbliga lo studente a<br />
una conoscenza non condivisa e acquisita soltanto per trasmissione. La funzione del linguaggio è esplicativa<br />
e interpretativa, quando la narrazione dell’esperienza ha un ruolo di primo piano nell’acquisizione dei<br />
concetti scientifici. Bruner, nel bellissimo libro La cultura dell’educazione, attribuendo alla narrazione un<br />
ruolo centrale anche nel rinnovamento dell’insegnamento scientifico, scrive:<br />
“Partirò da alcune affermazioni ovvie. Una narrazione comporta una sequenza di eventi, ed è dalla sequenza<br />
che dipende il significato” 13 . “Per arrivare direttamente al dunque, la mia idea è che noi trasferiamo sempre i<br />
nostri tentativi di comprensione scientifica in forma narrativa, o, per così dire, di “euristica narrativa”. Il<br />
“noi” comprende sia gli scienziati sia gli allievi che occupano le aule nelle quali insegniamo. Trasporremmo<br />
dunque in forma narrativa gli eventi che stiamo studiando, allo scopo di evidenziare meglio cosa c’è di<br />
canonico e di previsto nel nostro modo di considerarli, così da poter distinguere più facilmente che cosa è<br />
ambiguo e incoerente e quindi deve essere spiegato … Sostengo invece che la nostra istruzione scientifica<br />
dovrebbe tener conto in ogni sua parte dei processi vivi del fare scienza, e non limitarsi a essere un resoconto<br />
della “scienza finita” quale viene presentata nel libro di testo, nel manuale e nel comune e spesso noioso<br />
“esperimento di dimostrazione” 14 .<br />
______________________________<br />
10. Franco Cambi, Saperi e competenze, Laterza, Bari, 2004, pp. 27, 32,18.<br />
11. R. Driver, L’allievo come scienziat , Zanichelli, Bologna, 1988.<br />
12. L.S. Vygotskij, Pensiero e linguaggio, Giunti - G.Barbera,1969.<br />
13. J. Bruner, La cultura dell’educazione, Feltrinelli, Milano, 1997, p.135.<br />
14. Ibidem p.138-140.<br />
CnS – La <strong>Chimica</strong> nella Scuola Ottobre – Dicembre 2009