4 - Società Chimica Italiana

Premessa
didattica scolastica radicalmente rinnovata rispetto al formalismo del passato e del presente ( da quello
disciplinare-espositivo-valutativo e da quello programmatorio-verificatorio )”. E’ necessario conseguentemente
un profondo rinnovamento didattico- relazionale che può essere sintetizzato in tre aspetti centrali, tra
loro strettamente intrecciati: ricerca, costruttivismo e motivazione. “La ricerca produce motivazioni e, nel
contempo, postula un approccio costruttivo ai saperi, che faccia tesoro, cioè, delle conoscenze pregresse e su
quelle venga edificando il ricercare”. 10
IV
Il laboratorio didattico e la narrazione
Gli insegnanti devono riflettere sul fatto che la conoscenza della propria disciplina e l’esperienza scolastica
(due aspetti certamente importanti), non sono sufficienti a produrre formazione per tutti gli studenti, senza
un’approfondita riflessione sul ruolo della didattica nell’incontro degli studenti con le discipline. Il ruolo
svolto da un laboratorio didattico, ad esempio, è ben diverso da quello svolto da un laboratorio scientifico
posto in una struttura di ricerca. Non si può pensare, per un malinteso senso del metodo scientifico, che
l’attività sperimentale sia di per sé sufficiente alla comprensione dei fenomeni scientifici. Si danno casi, dove
non c’è esperienza che possa portare lo studente a passare da ciò che osserva all’enunciazione del principio.
Ma più in generale l’attività di laboratorio, anche nei casi più trattabili, non può essere fine a se stessa perché
gli studenti prima di verificare una data legge hanno la necessità di comprendere su quali oggetti fisici e
chimici si sta lavorando, quali sono le loro relazioni e come si è giunti fino a un dato punto superando le
concezioni di senso comune (non poche ricerche dimostrano quanto la comprensione dei concetti sia lontano
dagli studenti che pure frequentano i laboratori). La ricercatrice Rosalind Driver 11 , nel suo testo L’allievo
come scienziato, a proposito della frase ad effetto “se faccio capisco”, sostiene che spesso vale il contrario
“se faccio resto ancora più confuso”. La confusione nasce da un uso improprio del laboratorio che costringe
gli studenti a concentrare tutta l’attenzione su misurazioni, tabelle, numeri significativi, grafici e errori.
Quello che può aiutare gli studenti è, se mai, la possibilità, all’interno di un ben definito percorso didattico,
di osservare i fenomeni con riferimento alle nuove coordinate teoriche.
I fenomeni studiati tramite gli esperimenti, per diventare acquisizioni concettuali significative, devono essere
interpretati in modo scientifico. E nella scuola di base, ad esempio, per modo scientifico intendiamo non
legato solo alla percezione individuale ma al significato condiviso che nasce da un confronto di idee, di
ipotesi, di ragionamenti che vengono fatti all’interno della classe sotto la regia dell’insegnante. Si usa il
linguaggio quindi per costruire concetti scientifici a partire dai concetti di senso comune che derivano, a loro
volta, da schemi mentali usati nella quotidianità. 12
L’intersoggettività è una delle dimensioni caratterizzanti dell’impresa scientifica che ha nella collaborazione
e nella condivisione, ma anche nel confronto costante, uno dei motori propulsivi della ricerca. Anche in
classe questo aspetto deve essere valorizzato superando un approccio individualista che obbliga lo studente a
una conoscenza non condivisa e acquisita soltanto per trasmissione. La funzione del linguaggio è esplicativa
e interpretativa, quando la narrazione dell’esperienza ha un ruolo di primo piano nell’acquisizione dei
concetti scientifici. Bruner, nel bellissimo libro La cultura dell’educazione, attribuendo alla narrazione un
ruolo centrale anche nel rinnovamento dell’insegnamento scientifico, scrive:
“Partirò da alcune affermazioni ovvie. Una narrazione comporta una sequenza di eventi, ed è dalla sequenza
che dipende il significato” 13 . “Per arrivare direttamente al dunque, la mia idea è che noi trasferiamo sempre i
nostri tentativi di comprensione scientifica in forma narrativa, o, per così dire, di “euristica narrativa”. Il
“noi” comprende sia gli scienziati sia gli allievi che occupano le aule nelle quali insegniamo. Trasporremmo
dunque in forma narrativa gli eventi che stiamo studiando, allo scopo di evidenziare meglio cosa c’è di
canonico e di previsto nel nostro modo di considerarli, così da poter distinguere più facilmente che cosa è
ambiguo e incoerente e quindi deve essere spiegato … Sostengo invece che la nostra istruzione scientifica
dovrebbe tener conto in ogni sua parte dei processi vivi del fare scienza, e non limitarsi a essere un resoconto
della “scienza finita” quale viene presentata nel libro di testo, nel manuale e nel comune e spesso noioso
“esperimento di dimostrazione” 14 .
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10. Franco Cambi, Saperi e competenze, Laterza, Bari, 2004, pp. 27, 32,18.
11. R. Driver, L’allievo come scienziat , Zanichelli, Bologna, 1988.
12. L.S. Vygotskij, Pensiero e linguaggio, Giunti - G.Barbera,1969.
13. J. Bruner, La cultura dell’educazione, Feltrinelli, Milano, 1997, p.135.
14. Ibidem p.138-140.
CnS – La Chimica nella Scuola Ottobre – Dicembre 2009