4 - Società Chimica Italiana

Premessa
cui sviluppa il suo insegnamento e conseguentemente sul modo di pensare dei suoi studenti.
Scegliere i contenuti, privilegiare lentezza e profondità per costruire competenze
Dalla scuola dell’Infanzia al triennio specialistico, la nostra proposta è quella di passare dalle definizioni
operative ai concetti scientifici consolidati, in modo graduale, dando tempo al tempo. Privilegiare tempi
lunghi e distesi nell’insegnamento permette di fare attenzione alle necessarie propedeuticità, alle risposte e
agli atteggiamenti degli allievi, vuol dire seguire e controllare il processo di apprendimento. E’ importante
non avere fretta nel passare da un argomento all’altro. Lentezza significa anche profondità nell’affrontare le
tematiche che si studiano e nel rapporto fra alunni e docenti. Avere tempo per osservare gli alunni, per essere
in relazione con loro, senza recitare solo una parte, è fare scuola, è stare dentro il processo educativo. E la
profondità implica la scelta di pochi argomenti da affrontare. Occorre scegliere e concentrarsi….
l’indicazione dei 40 Saggi, è più che mai attuale ed importante per la didattica. Senza la riflessione che
deriva dalla lentezza è difficile porre al centro l’allievo nella costruzione dell’apprendimento.
Bruner aveva già agli inizi degli anni 60’ colto la necessità di “scegliere” per potere dotare le nuove
generazioni delle conoscenze e delle abilità fondamentali: “Vi sono troppi particolari da insegnare e da
apprendere: se vogliamo rendere giustizia alla nostra evoluzione, abbiamo bisogno, come mai in precedenza,
di un modo di trasmettere le idee e le abilità più importanti e le caratteristiche acquisite che esprimono e che
ampliano i poteri dell’uomo”….“In ogni ambito disciplinare, tra le abilità fondamentali da sviluppare negli
studenti vi sono indubbiamente quelle di tipo linguistico, nel senso del “linguaggio come veicolo del
pensiero”. Negli ultimi anni, vari studi hanno messo in evidenza l’effetto deleterio di ambienti umani
culturalmente deprivati… Le deficienze più notevoli sembra siano di tipo linguistico, nella accezione più
ampia, cioè la mancanza di occasioni di partecipare a un dialogo, di fare delle parafrasi, di assimilare il
linguaggio come veicolo del pensiero. Nessuna di tali questioni è ben chiara, ma sembra restar valido il
principio precedentemente esposto, e cioè che qualora non siano state debitamente acquisite alcune capacità
elementari, divengono poi sempre più irragiungibili le capacità più complesse”. 8
“Il contributo che l'insegnamento scientifico può dare nella scuola di base allo sviluppo delle competenze
osservativo-logico-linguistiche è fondamentale; ma tale contributo è possibile solo se i contenuti su cui si
lavora, se gli esperimenti che vengono effettuati sono effettivamente alla portata degli alunni. Occorre
lavorare sperimentalmente, occorre far discutere gli alunni, ma se si fanno discutere su problematiche che
non sono in grado di comprendere, a cosa serve.... Occorre, secondo me effettuare scelte radicali sui
contenuti: competenze metodologiche adeguate possono essere sviluppate nell'alunno solo se sono stati
individuati i contenuti adatti.” 9
Quindi occorre scegliere e concentrarsi per attivare i processi che portano alla formazione di competenze.
Sono state date molte definizioni di competenza. Per Cambi, si tratta di un concetto articolato, complesso che
se viene ridotto soltanto ad alcuni suoi aspetti perde di significato. Innanzitutto, senza un bagaglio strutturato
di conoscenze (e strutturato significa articolato in aree disciplinari), non vi sono competenze. “Dal complesso
lavoro sui saperi devono emergere due tipi di competenze: una e una ”.
Mentre la prima è legata al possesso di conoscenze specifiche, la seconda “è più una forma mentis
transdisciplinare, orientata in senso scientifico e critico”. I saperi implicano inoltre sempre un , e ciò significa che i saperi scolastici non possono rimane inerti, devono essere applicati; non vi è cioè
competenza senza questi che sono poi specifici dei vari ambiti culturali. Infine, un’altra
dimensione fondamentale delle competenze è dato dallo sviluppo di capacità riflessive e critiche sui saperi,
perché non vi è “conoscenza vera se il conoscere non si applica anche alla conoscenza stessa…
Metaconoscenza è possedere dispositivi di lettura trasversale sui saperi, quali la complessità e la narrazione.”
Tutto ciò deve condurre da una parte “ad apprendere ad apprendere” e dall’altra a stimolare atteggiamenti
personali verso la conoscenza, quali il gusto del conoscere.
In altre parole, la scuola delle competenze, così intese nella loro complessità e organicità, implica una
che indubbiamente è già in corso da molto tempo grazie alle sperimentazioni
condotte dalla parte più innovativa della scuola, ma che ha bisogno di essere generalizzata ed
istituzionalizzata. Implica inoltre “una pedagogia molto più ricca e sofisticata rispetto a quella attuale e una
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8. J. Bruner, La cultura dell’educazione, Milano, Feltrinelli, 1997, p. 51.
9. A.Borsese, Insegnamento della chimica, immagine della chimica, ruolo dei contenuti nella comunicazione didattica, Scuola Estiva
di Chimica, vol. I, 171, 2000.
Ottobre – Dicembre 2009
CnS – La Chimica nella Scuola
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