4 - Società Chimica Italiana

Scienze e linguaggio
cilità; è in quel momento che l’insegnante può fare le “lezioni di invenzione” 39 , introducendo un vocabolario scientifico
funzionale, capace di eliminare le ambiguità del discorso e di permettere la comprensione. E’ necessario “dare un
nome” ai nuovi concetti perché il contrassegno verbale, se proposto in relazione ad un’esperienza concreta (le “lezioni
di scoperta”), consente una stabilizzazione ed un più facile recupero del nuovo sapere.
Si effettua, così, il passaggio dall’approccio sensoriale e grezzo della quotidianità all’approccio scientifico, in cui il
vocabolario appreso, proprio per il suo stretto ancoraggio ad un’esperienza condivisa, può essere memorizzato a lungo
termine. Ogni nuova parola andrà ad inserirsi un una rete, in un sistema di parole e concetti già presenti nella mente del
bambino, e non sarà semplicemente “appiccicata” come esito di un apprendimento meccanico.
In effetti, l’introduzione di un nuovo termine scientifico è utile quando i bambini possono riutilizzarlo successivamente
nelle discussioni collettive e nell’esplorazione di nuove fenomenologie; il suo riutilizzo ha una duplice funzione: da un
lato, ne permette il consolidamento e la scoperta di nuove connessioni con altri concetti, dall’altro, rappresenta per
l’insegnante una buona verifica dell’effettivo apprendimento. “Non si impara una parola per far piacere all’insegnante
o per superare l’interrogazione, ma perché è utile per farsi comprendere e per confrontare le proprie osservazioni con
quelle degli altri o con quanto si trova scritto nei libri” 38 .
Rispetto alla scelta di quale vocabolario scientifico sia adeguato per essere proposto a bambini della scuola primaria, è
bene che l’insegnante scelga in relazione alla sua conoscenza del gruppo classe ed alla programmazione didattica. Se,
ad esempio, si sta affrontando il tema dell’educazione alimentare si può consentire ai bambini di continuare a
considerare pomodori e zucchine come legumi; se, invece, l’unità didattica verte sull’origine dei frutti e sulla
riproduzione degli organismi vegetali sarà necessario che i bambini comprendano come anche questi due “legumi
apparenti” siano in realtà dei frutti, che nascono dallo sviluppo di un fiore fecondato. Dunque, “a seconda del contesto,
della domanda e della problematica in esame si impone una terminologia particolare”. 40
Occorre cercare ponti di collegamento tra i concetti scientifici e l’esperienza concreta e quotidiana dei bambini. Ad
esempio, per introdurre il concetto di “acido” con bambini della scuola primaria non ha senso partire da definizioni
scientifiche esclusivamente verbali, bensì dall’impatto diretto con la realtà. Si può far compiere ai bambini delle
esperienze con soluzioni acquose di acidi (acido acetico, tartarico..) su pezzetti di sali o di metalli, per far loro osservare
cosa accade; insieme si giunge, così facendo, alla definizione di acido come “sostanza aggressiva”, una definizione che
ha un significato ben preciso per gli allievi, ancorato nelle attività logico- percettive realizzate. Tale significato è
accessibile al livello di comprensione di un bambino di scuola primaria per la sua “continuità con il mondo quotidiano
dell’esperienza comune” 41 e rappresenterà la base dello sviluppo successivo del concetto di acido.
CONCLUSIONI
Se l’apprendimento scientifico riuscirà davvero a compiere questa pluralità di passaggi continui, in un andare e venire
tra linguaggio naturale e termini scientifici, tra contesto di vita quotidiana degli allievi e ambiente di apprendimento
formale, si potranno risolvere molte difficoltà operative e conoscitive. Infatti, sovente i problemi di apprendimento
nascondono difficoltà linguistiche; spesso la formazione dei concetti scientifici è ostacolata dall’uso di un linguaggio
costruito nei contesti quotidiani e carico di ambiguità ed approssimazioni semantiche, oppure dalla proposta affrettata di
un lessico privo di qualsiasi rapporto diretto con la realtà che esprime.
Su tutti questi piani il documento elaborato dalla CC della DD-SCI, per la sezione dedicata alla scuola primaria,
rappresenta un contributo fondamentale alla innovazione didattica nel nostro Paese, necessaria per far fronte ad una
formazione scientifica carente e obsoleta che, se non impostata come si è detto fin qui, rischia di perpetuare sine die i
fallimenti messi in luce nell’apprendimento nell’area scientifica.
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39. KARPLUS R., THIER H. .D., Rinnovamento dell’educazione scientifica elementare, Bologna, Zanichelli, 1971, pag. 40
40. ibidem
41. R. Andreoli, F. Carasso Mozzi, L. Contaldi, S. Doronzo, P. Fetto, P. Riani (a cura di), La chimica alle elementari. Un contributo
della Divisione di Didattica della SCI all’insegnamento delle scienze nella scuola dell’obbligo, op. cit., pag. 39
CnS – La Chimica nella Scuola Ottobre – Dicembre 2009