4 - Società Chimica Italiana

Rosarina Carpignano, Giuseppina Cerrato, Daniela Lanfranco, Elisa Meloni
Ad esempio, nel linguaggio comune si dice che “i ghiacciai si stanno sciogliendo per l’innalzamento delle temperature”,
che “il gelato si scioglie quando fa tanto caldo”, e che “tutto lo zucchero si è sciolto nel caffè”, confondendo
allegramente i due processi della fusione e della dissoluzione. Sarebbe corretto invece parlare di “fusione” soltanto nelle
situazioni in cui si verifichi un passaggio di stato (quindi, il ghiaccio fonde perché passa dallo stato solido a quello
liquido) e di “dissoluzione” quando i fenomeni osservati hanno a che fare con la formazione di soluzioni (lo zucchero,
in effetti, si scioglie nel caffè).
Consapevoli dell’esistenza di questi ostacoli linguistici, le Fiches Connaissances 37 elaborate come documento di
accompagnamento ai Programmi ministeriali francesi del 2002, dedicano sempre un paragrafo alle “difficoltà
provenienti dai legami con il vocabolario corrente”. Prendiamo ad esempio l’unità dedicata agli “Stati della materia e
cambiamenti di stato”. Vengono segnalate ben cinque fonti di possibili misconcezioni: il termine solido spesso è
utilizzato come contrario di fragile o molle e non in contrapposizione agli altri due stati della materia, liquido e
aeriforme; la parola gas designa quasi sempre il combustibile impiegato per il riscaldamento domestico; l’espressione
acqua gasata non indica nel parlato quotidiano dell’acqua allo stato aeriforme, ma dell’acqua nella quale si siano
dissolte delle molecole di biossido di carbonio; la parola vapore normalmente viene usata in riferimento al vapor acqueo
e non ad altre sostanze (vapore d’alcool, d’etere…); infine, come già detto, il verbo fondere è spesso impiegato al posto
di dissolversi, facendo confusione tra due fenomeni ben diversi.
Altre volte è l’imprecisione della lingua quotidiana che contribuisce a diffondere misconoscenze, e non l’utilizzo
improprio di un termine; ad esempio, è normale affermare che una bottiglia è “vuota” nel momento in cui non contiene
più acqua né qualche altra bevanda. Ciò può rappresentare, per i bambini, una difficoltà aggiuntiva nel riuscire a
pensare all’aria come materia gassosa che, anche se non visibile, è presente in ogni interstizio e ci avvolge. Per superare
questo problema, sarà necessario far vivere ai bambini numerose esperienze per toccare con mano, vedere con gli occhi
o sentire con tutto il corpo, “l’aria in azione” (ad esempio, osservare le bollicine che escono dalla sabbia quando ci si
versa dell’acqua, o ancora scoprire la resistenza offerta dal pistone di una siringa tappata, dalla quale l’aria non può
scappare).
Il linguaggio naturale può anche rendere più difficoltosi i processi logici fondamentali dell’ordinamento e della
classificazione; ciò avviene perché nel parlato quotidiano si fa ampio uso di aggettivi diversi per indicare i modi con cui
una singola variabile si presenta alla percezione umana. Ad esempio, il fatto di chiamare “liscio” il meno ruvido, o
“basso” il meno alto, o ancora “lento” il meno veloce, induce facilmente a pensare che questi contrari rappresentino due
proprietà diverse, e non due gradazioni di un’unica variabile.
Un altro ostacolo è legato alla “concorrenza tra linguaggi” cui sono soggetti i bambini: esiste un gap importante tra la
lingua utilizzata nelle attività didattiche e quella multimediale a cui sempre più i giovani sono abituati. Quest’ultima si
configura, sovente, come un linguaggio molto potente ed affascinante, ma impoverito e scorretto da un punto di vista
grammaticale, sintattico e contenutistico, il che può contribuire al radicamento di conoscenze errate ed imprecise nei
bambini.
Il linguaggio dei mass media, inoltre, per catturare l’attenzione ed essere accessibile a tutti, tende alla semplificazione
dei concetti ed alla visione stereotipata; la parola “energia” ed i suoi derivati (“energico”, “energizzare”, …), per fare
un esempio, sono sovente riferiti al comportamento umano ed evocano l’idea di un’azione potente e rapida, quella
appunto di un uomo energico, di un bambino pieno di energia, di un ginnasta … Sarà allora difficile, per il bambino,
cogliere il significato dei concetti fisici per i quali l’energia si può manifestare in molteplici fenomeni e forme, anche
come trasferimento lento, con effetti deboli e sul lungo periodo (nel meccanismo di una pila, ad esempio).
Consapevole delle discontinuità presenti tra il parlato quotidiano dei bambini ed il linguaggio scientifico e delle
possibili fonti di ostacoli linguistici da esse derivati, l’insegnante ha, dunque, il compito di mediare il processo di
apprendimento di un vocabolario e di una terminologia scientifica adeguati al livello scolastico ed alla programmazione
della classe.
Come principio metodologico di base è auspicabile evitare di fare una “lezione di lessico” 38 , che ponga l’acquisizione di
alcune parole scientifiche come obiettivo dell’attività didattica. Senza preparazione adeguata e senza aggancio con
l’esperienza concreta, “il vocabolario scientifico diventa una causa di disinteresse e sterilizza addirittura il pensiero
scientifico, poiché ne maschera relazioni e problemi” 37 . L’insegnante deve, quindi, avere la sensibilità necessaria ad
introdurre quei termini scientifici che si rivelino utili per aiutare il pensiero dei bambini, per esprimere i risultati di
un’osservazione o di una manipolazione condotte in gruppo, per comunicare un’idea, ecc. Ciò che conta è suscitare nei
bambini il “bisogno” del vocabolario scientifico: in fase iniziale, ad esempio, si può lasciarli liberi di descrivere una
certa fenomenologia con le loro parole, con perifrasi ed espressioni analogiche, fino a quando si rendano conto che
stanno usando parole diverse per dire la stessa cosa e, in tal modo, non riescono a comprendersi vicendevolmente. In un
processo di apprendimento significativo i bambini hanno voglia di capirsi e di trovare le parole per esprimersi con la fa-
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37. MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE (DESCO) et ACADEMIE DES SCIENCES (LA MAIN A LA PATE), Fiches
connaissances - Cycle 3, Sceren (CNDP), Paris, 2002, pag. 7
38. GUICHARD J., op. cit.
Ottobre – Dicembre 2009 CnS – La Chimica nella Scuola
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