4 - Società Chimica Italiana

Rosarina Carpignano, Giuseppina Cerrato, Daniela Lanfranco, Elisa Meloni
ü porre delle buone domande, pertinenti, ricche di spunti e capaci di aprire nuove direzioni di ricerca;
ü utilizzare un lessico adeguato al tipo di discorso, ai contenuti, alle capacità di comprensione degli interlocutori ed alla
fase della ricerca sperimentale;
ü rappresentare la realtà, descrivere con chiarezza e con un lessico appropriato ciò che si è osservato, visto, fatto o
scoperto; saper selezionare gli aspetti essenziali e saper evidenziare le relazioni tra i fenomeni, le differenze e le
analogie (il bambino dovrà, dunque, far ricorso a connettivi logici ed alla subordinazione, compatibilmente con il suo
livello di sviluppo cognitivo e psicofisico);
ü giustificare, convincere ed argomentare il proprio punto di vista, senza dimenticare e denigrare le opinioni altrui,
partecipando attivamente ad un dibattito scientifico che costruisca delle conoscenze scientifiche; ciò implica anche il
saper rispettare i vincoli dell’’interazione verbale: rigore logico del ragionamento, esame critico dei fatti osservati,
precisione delle affermazioni, ecc.;
ü sintetizzare ed ordinare le tappe di un percorso di ricerca effettuato individualmente o con il gruppo classe;
ü negoziare le proprie pre-conoscenze, le proprie ipotesi, le proprie scoperte con quelle altrui per giungere alla
costruzione di un discorso collettivo;
ü collaborare e cooperare con i compagni all’interno di un piccolo gruppo di lavoro, spiegando le proprie scelte ed
azioni, facendo il punto della situazione e mostrando disponibilità verso gli altri;
ü relazionare individualmente sul lavoro svolto in gruppo, in modo efficace e completo: si tratta di padroneggiare un
monologo orale anche di una certa durata temporale che si avvicina di più alle caratteristiche della lingua scritta. È,
infatti, un orale “scritturale” che risponde a criteri di rigore rispetto al lessico ed alla sintassi impiegata;
ü leggere ad alta voce o recitare un testo scritto per presentarlo alla classe, utilizzando una buona dizione, un tono di
voce udibile e un comportamento gestuale e corporeo adeguati;
ü cercare una soluzione costruttiva ad un conflitto che può emergere nel lavoro in piccolo gruppo o con l’intera classe.
IL LINGUAGGIO COME FONTE DI OSTACOLI COGNITIVI ALL’APPRENDIMENTO SCIENTIFICO
Nel documento della DD-SCI si afferma che i contenuti possono essere trasmessi, mentre i concetti sono
necessariamente il risultato della elaborazione dei bambini che stanno apprendendo. Sotto questo profilo non sempre, e
non automaticamente, il linguaggio (e le attività linguistiche in generale) facilita e supporta l’appropriazione dei
concetti scientifici da parte dei bambini. Come si è già accennato, esiste una discontinuità di non poco conto tra il
linguaggio naturale, spontaneo, di “senso comune”, di cui sono portatori i bambini ed il linguaggio specialistico delle
scienze. Se non è consapevole di tutto ciò, l’insegnante rischia di progettare interventi didattici “incomprensibili” per la
classe e di utilizzare strumenti (manuali, testi di diversa natura, materiali audiovisivi …) inadeguati.
L’evento didattico è, prima di tutto, un evento comunicativo che coinvolge una pluralità di attori con ruoli differenti:
l’insegnante, il bambino, i compagni di classe, il libro di testo e, più in generale, il riferimento ai saperi disciplinari. In
ogni comunicazione si intrecciano piani linguistici, prospettive, punti di vista e significati diversi, legati al vissuto
individuale dei partecipanti; può capitare che le parole emesse da un soggetto con un certo senso vengano recepite da un
altro con un senso diverso, se non opposto, proprio perché molteplici sono le possibili proiezioni di significati dei
termini, i loro agganci con il vissuto esperienziale e con i processi di memoria, le trasformazioni emotive, ecc.
Spetta, dunque, all’insegnante adottare una modalità comunicativa adeguata “alle effettive capacità di accoglimento,
cioè di comprensione, di chi riceve” per ridurre al minimo il rischio sempre presente della “discontinuità” nella
comunicazione didattica 29 ; ciò significa che il maestro deve stare attento ai linguaggi che usa, alle scelte lessicali, ed
agli eventuali ostacoli cognitivi insiti in esse, per creare un ponte, un qualche “codice comune” tra se stesso e gli allievi.
In caso contrario, se l’attenzione si focalizza sulla “bocca” dell’insegnante che parla e non sulle “orecchie” dei bambini
in ascolto, la comunicazione finisce con il degenerare in un “monologo”: un processo unidirezionale dal maestro
all’allievo o dal manuale scolastico all’allievo. Il rischio è quello di produrre un apprendimento meccanico in cui ciò
che si trasmette sono solo parole vuote di senso, alle quali i bambini assegnano significati “altri” e poco funzionali.
Il “problema del capire” deve essere, dunque, posto al centro dell’attenzione didattica, ed i Programmi italiani per la
scuola elementare del 1985 30 ricordano il doppio legame esistente tra linguaggio ed apprendimento: “la lingua ha un
ruolo centrale nella scuola elementare, sia per il contributo che offre allo sviluppo generale dell’individuo, sia per il
carattere pregiudiziale che una buona competenza linguistica ha sulle altre acquisizioni”. Se, da un lato, il linguaggio
supporta ed accompagna ogni forma di apprendimento (anche quello scientifico), d’altro lato una consistente parte delle
difficoltà scolastiche dei bambini è di natura linguistico- interpretativa, deriva dal non capire ciò che l’insegnante dice,
ciò che il libro di testo spiega, e ciò che viene loro richiesto di fare (le consegne assegnate).
29. R. Andreoli, F. Carasso Mozzi, L. Contaldi, S. Doronzo, P. Fetto, P. Riani (a cura di), La chimica alle elementari. Un contributo
della Divisione di Didattica della SCI all’insegnamento delle scienze nella scuola dell’obbligo, Giunti Lisciani Editori, Firenze,
1996, pp. 25- 27
30. D.P.R. 12 febbraio 1985, n.° 104 – I Programmi della Scuola Elementare del 1985
Ottobre – Dicembre 2009 CnS – La Chimica nella Scuola
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