4 - Società Chimica Italiana

Rosarina Carpignano, Giuseppina Cerrato, Daniela Lanfranco, Elisa Meloni
L’integrazione del paradigma socio-costruttivista nel contesto della classe, luogo di apprendimento collettivo per
eccellenza, porta a sottolineare il ruolo essenziale delle interazioni argomentative tra pari, a condizione che esse
corrispondano a “una implicazione personale degli allievi nelle idee al centro del dibattito” 21 . La centralità del bambino
nel suo stesso processo di apprendimento porta a definire il curricolo come funzionale a questa prospettiva invece che a
quella della trasmissione disciplinare, come invece per anni si è fatto.
Durante l’apprendimento scientifico possono essere praticate diverse forme dell’interazione verbale; è dunque
importante esaminare queste diverse strutture comunicative perché da esse, infatti, dipende la qualità del parlato e
dell’ascolto e, di conseguenza, il tipo di competenze che è possibile potenziare.
Lo schema elaborato da Kerbrat- Orecchioni 22 distingue tra:
1. interazione asimmetrica, nella quale i partecipanti hanno uno statuto ed un potere differente; si può trattare del
“monologo” d’autorità dell’insegnante, che tiene una lezione frontale al gruppo classe e non lascia intervenire i
bambini, se non ponendo loro domande di controllo dell’attenzione. In questa situazione il flusso comunicativo ha
un’unica direzione. In altre interazioni asimmetriche, come nell’interrogazione orale, nell’intervista o nel colloquio di
lavoro, la direzione comunicativa segue un flusso bi- direzionale ma le differenze di potere sono comunque evidenti.
Queste forme di interazione verbale non rendono possibile né la co-costruzione della conoscenza, né lo scambio
autentico, né l’espressione libera e divergente del pensiero: gli allievi tendono a rispettare il “contratto didattico”
tradizionale, a svolgere quello che è stato definito il “mestiere dell’alunno”, preoccupandosi di parlare e rispondere solo
con le parole attese dal maestro. È lui il fulcro degli scambi comunicativi, ed è lui che decide direzione, sviluppi ed esito
dell’interazione
2. conversazione: è una generica interazione verbale nella quale tutti i partecipanti hanno un uguale statuto e
potere. Le forme che essa può assumere sono molteplici: nella conversazione tra amici, ad esempio, il tema è libero,
così come la definizione dei ruoli, e ciò che prevale sono le funzioni espressive ed interpersonali della lingua.
Una particolare forma di conversazione è, invece, la “discussione collettiva”, caratterizzata dall’ancoraggio ad un
preciso soggetto, dal ricorso massiccio all’argomentazione da parte dei partecipanti, e dal fatto che il disaccordo su
aspetti particolari non elimina uno sfondo comune e condiviso. In una discussione, l’obiettivo è quello di “mettersi
d’accordo sulla spiegazione da dare ad un fenomeno dato o sulla soluzione da proporre ad un problema comune”.
Anche se i partecipanti sono portatori di punti di vista differenti, a volte conflittuali, a volte non compatibili, ciò non
mette in discussione l’impegno di tutti a giungere ad una qualche conclusione negoziata.
Si definisce, dunque, discussione: “una situazione di conversazione che ha per scopo quello di giungere ad un sapere
comune tramite il mezzo dell’argomentazione”. 23
La discussione collettiva svolge un ruolo essenziale nell’apprendimento scientifico, soprattutto in due momenti: in fase
iniziale, per permettere a ciascun allievo di far emergere le proprie pre- conoscenze e per costruire una definizione
chiara e condivisa sia del problema di ricerca che delle ipotesi risolutive; dopo la sperimentazione, per interpretare
insieme le informazioni raccolte e metterle in relazione con le conoscenze iniziali del gruppo, così da giungere alla fase
di formalizzazione del sapere. Si coglie, quindi, un duplice movimento argomentativo: la prima fase “apre” la
problematica e la ricerca, e la seconda fase le “chiude” definitivamente o solo provvisoriamente poiché la classe si
accorda su una soluzione grazie alla validazione o meno delle ipotesi iniziali.
Durante le discussioni, i bambini potenziano la capacità di argomentazione: sotto la pressione dei pari, devono imparare
a chiarire e giustificare le loro idee, citando esempi coerenti, riportando dati ed elementi osservativi, e facendo appello a
fondamenti e garanzie presenti nelle conoscenze formali accettate dalla classe (regole, principi, enunciati, teoremi). A
poco a poco, dunque, gli allievi riducono le affermazioni ingiustificate per proporre frasi supportate da uno o più
argomenti e arricchite dall’uso di connettivi logici di diverso genere; d’altro canto, diventano sempre più capaci di
sottoporre al vaglio critico le argomentazioni dei compagni, ponendo domande di chiarificazione, rifiutando le
affermazioni non coerenti, precisando quelle vaghe e specificando quelle incomplete.
Discutere insieme di argomenti complessi (come sono la maggior parte delle tematiche scientifiche) permette, inoltre, di
evitare il “sovraccarico cognitivo” 24 nel quale si ritroverebbe un bambino solo, posto di fronte ad un numero eccessivo
di stimolazioni ambientali. Effettivamente, per un bambino della scuola primaria è difficile tenere a mente più variabili,
selezionarle ed ordinarle per scala di importanza ed è proprio grazie all’aiuto dei compagni ed ai momenti di riflessione
comuni che potrà cominciare a vederci più chiaro.
Discutere, infine, consente l’espressione del pensiero divergente di ciascuno e, quindi, può essere l’occasione per aprire
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21. ASTOLFI J.P., PETERFALVI B., «Obstacles et construction des situations didactiques en sciences expérimentales», in Aster, 16,
1993 pp. 103- 142
22. WEISSER M., MASCIET E., REMIGY M.J., «Construction de la compréhension par l’argumentation orale en sciences.
Expérience menée au cycle III», in ASTER n. 37 (Recherche en didactique des sciences expérimentales), INRP, Lyon, 2003, pp. 21-
22
23. ibidem, pag. 40
24. ibidem, pag. 39
Ottobre – Dicembre 2009 CnS – La Chimica nella Scuola
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