4 - Società Chimica Italiana

Rosarina Carpignano, Giuseppina Cerrato, Daniela Lanfranco, Elisa Meloni
punti, inserire i dati in tabelle a semplice o doppia entrata, fare schemi, riempire griglie osservative, scrivere brevi
relazioni osservative ( “compte rendu d’observation” 16 ).
Mentre la fase dello scambio orale favorisce l’osservazione divergente ed il confronto tra i punti di vista, lo scritto
conduce alla precisione, al rigore, all’esplicitazione delle relazioni, con conseguente aumento delle possibilità di
comprensione di ogni bambino. Nel resoconto osservativo, ad esempio, i bambini devono esplicitare il campo
dell’osservazione (le circostanze e l’ambiente osservato), il modo dell’osservazione (descrizione delle azioni compiute e
delle relazioni trovate), le conclusioni e le possibili evoluzioni dell’osservazione.
Tener memoria scritta di quanto si è fatto è particolarmente necessario nel caso di esperienze scientifiche che
necessitino osservazioni prolungate nel tempo ad es. per comprendere l’evoluzione di un fenomeno naturale ( la crescita
di una pianta a partire dalla germinazione dei semi, i cambiamenti stagionali, ecc…). I documenti scritti permettono di
confrontare quanto osservato oggi con ciò che si è visto in passato e ciò che si vedrà in futuro.
In conclusione il potenziamento delle capacità linguistiche sostiene lo sviluppo delle capacità logiche: scrivendo e
parlando, i bambini imparano a descrivere collocando i fenomeni nella successione spazio- temporale, colgono
somiglianze, differenze e relazioni (di diversa natura: causali, finali, concessive, temporali …), classificano, ed
ordinano secondo diversi criteri.
Ovviamente tutta l’attività avviene nel contesto di senso della vita quotidiana, che dà senso all’apprendimento.
f. Discussione collettiva sui risultati emersi.
Dopo aver lavorato in piccoli gruppi, in questa fase i bambini si riuniscono per confrontare i risultati emersi in un
momento essenziale di discussione collettiva.
Dall’”io” con cui ha avuto inizio la démarche expérimentale (l’”io” delle pre-concezioni individuali e della
formulazione delle ipotesi di ciascun allievo) si costruisce il “noi” delle risposte argomentate, negoziate ed accettate
dalla comunità classe. Gli atti linguistici implicati in tale fase sono molteplici.
Rispetto alla dimensione dell’oralità sono possibili diverse attività: spesso è utile che un membro di ogni gruppo di
lavoro relazioni alla classe i dati raccolti, spiegando le azioni svolte, giustificando le decisioni prese e mettendo in
evidenza i legami (temporali, di causa ed effetto, finali…) emersi. Perché queste relazioni abbiano un carattere di
scientificità, l’insegnante aiuta gli allievi a curare il lessico, la sintassi e la coesione logica del discorso.
Le relazioni orali necessitano, comunque, di supporti scritti: “lo scritto serve ad organizzare i risultati, a collegarli con
il problema e con l’ipotesi testata. Favorisce la selezione delle informazioni e serve da supporto per il confronto nel
gruppo classe” 17 . Quando un membro relaziona ai compagni è bene che organizzi il discorso sulla base di appunti scritti
precedentemente e che supporti la sua parola con visualizzazioni grafiche: potrà, ad esempio, mostrare alla classe un
cartellone, o realizzare alla lavagna uno schema, una tabella, un grafico o un disegno capace di riassumere i risultati
emersi. Le tracce elaborate dai diversi gruppi rimarranno, così, visibili a tutti e potranno costituire la base per il
confronto collettivo.
g. Sistematizzazione e formalizzazione delle conoscenze.
Il linguaggio non ha solo una funzione interpersonale, regolativa ed espressiva, ma ha anche una funzione testuale, di
supporto alla strutturazione del pensiero e della conoscenza. In fase di concettualizzazione, il linguaggio è necessario
perché la comunità di ricerca dei bambini compia un ulteriore passaggio: dal “noi” dei risultati collettivamente negoziati
e condivisi, al “si” della conoscenza scientifica, impersonale e formalizzata.
Si tratta di un momento della démarche expérimentale molto delicato, che, probabilmente, comporta il carico cognitivo
principale e, quindi, necessita di un attento accompagnamento da parte dell’insegnante. “Concettualizzare” significa
cogliere gli aspetti significativi di una fenomenologia nella loro successione spaziale e temporale, e nelle loro relazioni
di causa- effetto con gli altri; significa saper descrivere, classificare, rappresentare, individuare somiglianze, differenze
e relazioni e ciò comporta il ricorso costante alla mediazione linguistica.
Nella discussione orale i bambini riescono ad analizzare criticamente i risultati emersi per organizzarli in una forma
comunicabile all’esterno (rivolta, ad esempio, alle famiglie, agli allievi di altre classi o, ancora, a quelli di altre scuole
partecipanti a progetti di apprendimento scientifico). La situazione sperimentale, vista da più occhi ed elaborata da più
menti in comunicazione tra loro, stimola gli allievi a porre e porsi domande, esprimere dubbi e nuove curiosità, e aiuta
ad agganciare le nuove conoscenze ai saperi precedenti, cogliendo i legami con gli schemi mentali strutturati in passato
e con le pre- conoscenze di cui è stata conservata traccia scritta.
La discussione nella sua dimensione dialogica può essere, dunque, definita come “impalcatura per la creazione di
significato, ma anche come controllo metacognitivo del gruppo, o, ancora, come funzione modellizzante”. 18
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16. GUICHARD J., Observer pour comprendre les sciences de la vie et de la terre, Didactiques, 1998
17. GARCIA- DEBANC C., LAURENT D., op. cit., pag. 116
18. ALFIERI F., ARCA’ M., GUIDONI P. (progetto a cura di), I modi di fare scienze. Come programmare, gestire, verificare, op. cit.,
pag. 517
Ottobre – Dicembre 2009 CnS – La Chimica nella Scuola
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