4 - Società Chimica Italiana

Rosarina Carpignano, Giuseppina Cerrato, Daniela Lanfranco, Elisa Meloni
confuse, poco pensate e consapevoli, devono riorganizzarsi per essere comprese dagli altri. I punti di vista e le
esperienze differenti dei compagni spiazzano, permettono di guardare a quella determinata fenomenologia da altre
prospettive e, allo stesso tempo, stimolano il recupero in memoria di altre esperienze similari. Così, a poco a poco ( il
parlare, il condividere, il confrontarsi richiedono tempo), il problema iniziale si precisa, se ne selezionano gli aspetti
significativi ed esplorabili con un approccio scientifico, e si formula una domanda come punto di partenza della
narrazione corale. “Se non si passa attraverso la narrazione non si può arrivare con buoni risultati alla
formalizzazione” 9 ; parlare, in questa ottica, significa trovare le parole per raccontare e rappresentare agli altri le
immagini personali evocate in ciascuno dalla fenomenologia in questione.
Formulare un problema scientifico presuppone sempre questo approfondimento e “spostamento” delle domande; ad
esempio, se in classe si osserva giornalmente la crescita di alcune piante, un giorno ci si potrà chiedere dove va a finire
l’acqua con la quale le annaffiamo; il giorno dopo ci si interesserà alla funzione della terra nel vaso; quello dopo ancora,
ci si potrà domandare cosa succede se le piante vengono chiuse nell’armadio invece che stare sul davanzale, e così via.
Il domandare scientifico è qualcosa che si apprende con il tempo: le domande iniziali dei bambini hanno, generalmente,
un carattere immediato, sono “interessate”, perché nascono da una difficoltà specifica che si vuole superare. Il problema
scientifico, invece, è sempre un “detour” (un cambio di prospettiva) rispetto alle questioni pragmatiche: è un problema
più disinteressato, gratuito, speculativo, la cui soluzione si innalza dall’ordine materiale e concreto per collocarsi in
campo intellettuale. Per essere tale, “la risoluzione di un problema scientifico rimanda ad una conquista cognitiva
rispetto allo stato delle concezioni iniziali della classe” 10 .
b. Raccolta ed analisi delle preconcezioni
Anche il far emergere le rappresentazioni mentali pregresse dei bambini passa necessariamente attraverso attività
linguistiche di diverso tipo; data la natura interna, invisibile e poco consapevole di questi modelli, infatti, è compito
dell’insegnante trovare delle buone strategie per esternarli, facendo appello sia alla dimensione orale che a quella scritta
del linguaggio.
In particolare, è bene che la scrittura accompagni l’emergere delle pre-concezioni, poiché aiuta a chiarirle, a farne
memoria e a confrontarle collettivamente: il confronto è interessante sia in fase iniziale per sottolineare le differenze, i
punti di contatto, ciò che si sa e ciò di cui non si è ancora sicuri, sia al termine del percorso di ricerca, per vedere come è
cambiato il sapere di ogni soggetto su un certo fenomeno. A seconda dell’età, del livello di sviluppo cognitivo e psicomotorio,
del particolare stile di apprendimento dei bambini e delle finalità dell’attività stessa, il maestro deve,
comunque, alternare tipologie diverse di scritti. Ad esempio, si rivelano molto utili i disegni (con o senza legenda), gli
schemi, la formulazione scritta delle domande e dei punti interrogativi più significativi per il gruppo, la risposta a
semplici questionari, i giochi di ruolo, dei brevi testi individuali, ecc 11 . La ricchezza di questo approccio didattico si
caratterizza, quindi, anche per il ricorso ad una pluralità di linguaggi: non limitandosi a quello verbale, permette ai
bambini di esprimersi sia tramite il linguaggio grafico- pittorico sia tramite quello iconografico e corporeo.
I prodotti scritti di ogni allievo, confrontati accuratamente con quelli dei compagni e letti insieme, non possono però
mettere in secondo piano la dimensione orale della lingua. “L’oralità, infatti, impegna l’allievo nella collettività. Gli
permette di esporre il suo punto di vista, di confrontarlo con quello altrui, di difenderlo e di convincere i compagni
perché i suoi interrogativi siano presi in esame e le sue affermazioni siano accettate” 12 . Nella discussione collettiva
guidata dall’insegnante, infatti, i bambini sono chiamati a descrivere i loro prodotti scritti, a giustificare le frasi, a
rifiutare o accettare i prodotti altrui ed a porre domande significative.
c. Formulazione delle ipotesi.
Definito il problema ed il bagaglio concettuale di partenza, gli allievi devono esplicitare delle ipotesi risolutive o
esplicative della fenomenologia data e ciò può avvenire, evidentemente, solo tramite il linguaggio. Nuovamente si
sottolinea la necessità di fare ricorso sia all’oralità che alla scrittura.
Il confronto orale, dinamico e concreto in quanto discorso “polygéré” (gestito a più voci), permette la messa in relazione
dei dati e delle idee di tutti i membri della classe; consente, inoltre, la condivisione di eventuali dubbi e l’evoluzione del
pensiero. Gli atti comunicativi che coinvolgono i bambini sono principalmente quelli dell’affermare, del giustificare le
proprie affermazioni e del negoziare la formulazione finale delle ipotesi. La discussione orale favorisce il
“decentramento”, il superamento dell’egocentrismo infantile (di cui parla Piaget): superando la tendenza naturale ad
immaginare che gli altri la pensino esattamente come lui e che il suo punto di vista sia l’unico logico e possibile,
l’allievo è portato a riconoscere la coerenza interna di sistemi esplicativi alternativi.
______________________________
9. ALFIERI F., ARCA’ M., GUIDONI P. (a cura di), Il senso di fare scienze. Un esempio di mediazione tra cultura e scuola, Bollati
Boringhieri, Torino, 1995, pp. 430- 431
10. ASTOLFI J.P., PETERFALVI B., VERIN A., Comment les enfants apprennent les sciences, RETZ, Paris, 1998, pag. 82
11. GARCIA- DEBANC C., LAURENT D., «Gérer l’oral en sciences: la conduite d’une phase d’émergence des représentations par
un ensiegnant débutant», in ASTER n. 37 (Recherche en didactique des sciences expérimentales), INRP, Lyon, 2003,pag. 116
12. ibidem
Ottobre – Dicembre 2009 CnS – La Chimica nella Scuola
29