4 - Società Chimica Italiana

Rosarina Carpignano, Giuseppina Cerrato, Daniela Lanfranco, Elisa Meloni
za motivante, stimola necessariamente il pensiero e la parola, delineando un circolo virtuoso: si ha voglia di dire agli
altri che cosa si è provato, si ha il piacere di raccontare cosa è successo e perché. Anche quando i bambini sono troppo
piccoli per scrivere, l’insegnante sfrutta tutte le potenzialità rappresentative della lingua cosicché ne rimanga traccia nel
tempo e se ne possa vedere l’evoluzione: “Quanta conoscenza è cancellata dalla poca destrezza di una mano!” 4 .
Lo sviluppo del linguaggio è connesso, infine, allo sviluppo del pensiero logico; in particolare, è necessario che i
bambini acquisiscano gradualmente una certa competenza nell’impiego dei connettivi, strumenti di espressione delle
diverse relazioni possibili tra gli elementi del reale.
Appropriarsi dei connettivi, impegnarsi per esplicitare con più chiarezza il tipo di legame all’interno di una frase o tra
una frase e l’altra, sviluppa le capacità logiche e di astrazione dei bambini. E’ bene, quindi, accompagnare gli allievi a
passare dalla giustapposizione degli eventi alla loro composizione, così da favorire la comprensione e l’esplicitazione
dei rapporti causali e temporali, fino ad arrivare alle capacità di generalizzazione, spiegazione e predizione 5 .
Durante le lezioni di scienze, il linguaggio è usato dai bambini per esprimere e condividere la sorpresa per un
fenomeno, per richiamare alla memoria, per descrivere ciò che si osserva, per formulare ipotesi e per confrontarle con
quelle altrui; ma il linguaggio è utile anche per pianificare e dirigere la propria azione e quelle altrui, per argomentare le
proprie posizioni, per dirimere situazioni conflittuali e per porsi in relazione con gli altri significativi.
E’ importante però rilevare che la qualità del parlato dei bambini, che sia spontaneo o indotto dall’insegnante, dipende
fortemente dal “contesto di senso”, che predispone le condizioni per fornire lo scopo ed il pretesto per parlare, il tipo di
interlocutori e il loro comportamento nella relazione: ad esempio, il dialogo diventa cognitivamente significativo solo in
condizioni di sfida, quando c’è il desiderio e la motivazione di risolvere un problema 6 . D’altra parte nelle scienze si
apprende sempre per scarti e differenze tra il punto di partenza e le novità che ci interpellano e qui la DD-SCI ci offre
un ulteriore elemento di chiarezza quando precisa che “al livello della scuola primaria si ricerca, si promuove e si
accetta la molteplicità dei punti di vista e la molteplicità dei processi di apprendimento (anche divergenti) puntando sui
traguardi di competenza: i contenuti possono essere trasmessi, ma i concetti sono un risultato della elaborazione dei
bambini. Ciò non significa cancellare la sequenza galileiana (fenomeni, ipotesi, sperimentazione, formalizzazione) o
prescinderne, ma significa aprirla all’esperienza di ogni bambino ed arricchirla di tutte le dimensioni di esplorazionericerca
e dell’assunzione di responsabilità (di scelta, di argomentazione, di giustificazione, di critica e revisione):
questa è la dimensione del bambino che studia scienze come cittadino del gruppo classe e soggetto attivo nel proprio
processo di apprendimento”.
È importante, infine, che la situazione discorsiva non sia asimmetrica e diretta da una forte autorità, bensì presenti un
vero carattere dialogico: l’allievo non è motivato a discutere se pensa che l’insegnante sia già detentore di tutte le
risposte e le conoscenze necessarie. Inoltre , se il pretesto, il problema in esame, è presentato dall’allievo stesso si hanno
maggiori probabilità che il parlato risulti di qualità, ma anche quando è l’insegnante ad introdurlo si può garantire tale
qualità facendo vivere ai bambini esperienze dirette e concrete.
La qualità del parlato permette di ragionare sul tipo di apprendimento promosso: nel caso di un “parlato di dovere”, in
cui i bambini si esprimono solo per dimostrare che hanno memorizzato delle informazioni, non si supera il livello
dell’apprendimento meccanico e non si osserva un legame importante tra lingua e pensiero; se, al contrario, il parlato si
sviluppa come spazio di pensiero, per dare un senso alle cose viste e fatte insieme in classe o in laboratorio, allora è
possibile un apprendimento significativo.
Si deve poi distinguere tra le due forme linguistiche, orale e scritta, che presentano caratteristiche specifiche. La lingua
orale, in genere, presuppone un discorso a più voci, con la presenza diretta dell’interlocutore che può rispondere agli
input del parlante ed offrire così il proprio contributo; presenta, quindi, un carattere più concreto e dinamico che la
rende più facilmente comprensibile, con un minor carico cognitivo per il soggetto.
La lingua scritta rappresenta invece un registro comunicativo destinato a “fermare” nel tempo un pensiero,
un’affermazione, un’idea, consentendo riletture, ripensamenti, riflessioni, termini che, in senso proprio, comportano
leggere, pensare e spiegare “ex novo”, non necessariamente seguendo gli stessi sentieri cognitivi da cui la scrittura ha
tratto origine. Per questo l’espressione scritta
presuppone un carico cognitivo piuttosto alto e si configura per lo più come un “concentrato di significato”, che
prescinde da chi ha compiuto l’azione, dal contesto in cui si è realizzata, dalle difficoltà e dagli ostacoli incontrati. Il
testo scritto è un oggetto statico e, dunque, guarda alla realtà sottolineandone i suoi aspetti sinottici ed astratti.
L’organizzazione del lavoro didattico che la DD-SCI suggerisce, in modo esplicito prevede che l’insegnante promuova
con i bambini “un lavoro individuale, quando possibile scritto (prima riflessione individuale), stimolato da una
domanda”, che evidentemente metta il bambino di fronte allo scarto costituito da un quesito problematico possibilmente
legato alla esperienza quotidiana.
Nel processo di alfabetizzazione linguistica generale, e in particolare nell’ambito della didattica in area scientifica, il
bambino, oltre a potenziare le sue competenze comunicative orali e scritte, deve arrivare a cogliere la realtà che lo cir-
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5. ALFIERI F., ARCA’ M., GUIDONI P., op. cit., pp. 482- 488
6. ALFIERI F., ARCA’ M., GUIDONI P., op. cit., pp. 509- 512
Ottobre – Dicembre 2009 CnS – La Chimica nella Scuola
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