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La costruzione del curricolo verticale di scienze La ricerca sul curricolo e gli insegnanti di scuola primaria E’ opinione diffusa che tutto possa ridursi ad un problema di metodologia da seguire e che una volta esplicitate le linee metodologiche più idonee alle diverse fasce di età, gli insegnanti possano essere in grado di tradurre quelle linee in azione didattica significativa applicandole ai contenuti che ritengano più idonei alle diverse situazioni classe e ai diversi contesti. Si attribuisce, così, agli insegnanti una capacità di progettazione che gli insegnanti, spesso, non possiedono semplicemente perché non sono stati formati in questo senso. Siamo, di nuovo, sul terreno della banalizzazione dell’azione didattica che non tiene conto, né dell’importanza della scelta di contenuti adatti ai diversi livelli scolari, né delle difficoltà insite nella costruzione dei percorsi didattici; banalizzazione che conduce spesso anche i docenti disponibili all’innovazione a “lasciar perdere” rifugiandosi nella didattica tradizionale o realizzando piste di lavoro non sempre ben finalizzate, caratterizzate da una progettualità spesso estemporanea, incapaci di considerare in modo adeguato i carichi cognitivi adatti a quel livello scolare. Si deve essere in grado di entrare dentro le discipline ed operare una profonda riflessione di carattere storico - epistemologico per trarre da esse quegli elementi fondanti utili alla formazione del pensiero razionale attraverso il progressivo sviluppo di abilità osservativo – logico - linguistiche. E’ necessario avere la consapevolezza che non si può presupporre nei ragazzi una capacità di astrazione che ancora non può esistere. Questa capacità può essere costruita in tutto l’arco del primo ciclo di istruzione soltanto se si ripete in ogni contesto e con ogni nuovo concetto, il passaggio graduale dal concreto all’astratto cogliendo sempre le analogie e le differenze con altri concetti precedentemente affrontati con approccio operativo, attraverso un percorso a spirale fatto di continue andate e ritorni. E’ necessario porre i ragazzi di fronte a situazioni stimolanti, situazioni problema che li incuriosiscano e li stimolino a pensare autonomamente, ma queste situazioni devono rappresentare sfide equilibrate, sfide possibili su cui poter riflettere e sviluppare ragionamenti. In questo senso la progettazione diventa un lavoro minuzioso, raffinato: è un punto di arrivo e non di partenza Sulla base delle mie esperienze di funzione strumentale che da anni coordina il laboratorio di ricerca sul curricolo di scienze del proprio Istituto e di tutor del Piano ISS nel Presidio di Firenze Ovest, la maggior parte dei docenti acquisisce la capacità di inserirsi in una diversa progettualità del proprio fare scuola riconoscendone il valore, solo se ha modo di sperimentare, nelle proprie classi, piste di lavoro già progettate in forma laboratoriale per discutere poi su di esse cogliendo, nel corso della discussione, le motivazioni sottese alle diverse fasi che il percorso prevede. Altrettanto diffusa è la convinzione che la capacità di insegnare e di motivare sia legata alla varietà delle proposte didattiche che si rivolgono agli alunni . Certo, nel corso degli anni, può essere opportuno individuare contenuti diversi che si aggiungano a quelli che costituiscono il curricolo di base per l’insegnamento delle scienze e costruire, in relazione ad essi, nuovi percorsi offrendo agli insegnanti la possibilità di scegliere fra diversi piani programmatici, ma la ricerca verso cui ci si deve orientare è quella di rendere i percorsi sempre più completi e stimolanti, sempre più calibrati alle necessità cognitive e motivazionali dei ragazzi, sempre più adatti al loro diritto di apprendere in modo significativo. E per far questo si deve formare nei docenti la capacità di “vedere” gli allievi, tutti gli allievi, nel loro processo di apprendimento individuale, soffermandosi sulle loro difficoltà e cercando di prenderle veramente sul serio. Sicuramente occorre dare agli alunni più deboli la possibilità di guardare indietro, di ripercorrere i segmenti di lavoro di cui non hanno saputo o potuto cogliere il significato, di riflettere su un errore non capito e non superato, di osservare, di nuovo, un’esperienza per coglierne la corretta successione logica e mettere in evidenza i perché del fenomeno che si vuole indagare, ma occorre anche rivedere, alla luce delle difficoltà incontrate dagli alunni, il percorso didattico stesso, destrutturandolo e ristrutturandolo continuamente per renderlo sempre migliore. In quest’ottica nessuna pista di lavoro è da considerarsi mai “ finita”e il lavoro sul curricolo diventa il cuore della ricerca didattica che ogni scuola è chiamata a svolgere al proprio interno sistematicamente e con continuità.. Indicazioni del Curricolo Verticale di Chimica DDSCI : riflessioni Quanto scritto è in sintonia con gran parte delle Indicazioni per il Curricolo Verticale di Chimica elaborato dalla Commissione Curricoli della DDSCI nell’Ottobre del 2008, in particolare con la premessa e le indicazioni metodologiche, ma in questo contributo si è voluto sottolineare il fatto che ogni documento per quanto ben impostato e significativo, deve essere, letto, studiato, compreso, contestualizzato per poi trovare una sua traduzione concreta nella didattica quotidiana in classe e avere ricadute verificabili nell’insegnamento apprendimento. Operazioni quelle appena citate che se non previste all’interno di una organizzazione scolastica che le stimola e le facilita rischiano di rimanere legate alla buona volontà dei docenti e saranno più sensibili e appassionati che, in solitudine, cercheranno i modi per misurarsi con l’innovazione senza poter ottenere risultati tangibili a livello di sistema. E proprio su di loro, a mio parere, rischia di ricadere l’effetto più grave di un sistema che non sa assumersi, in quanto sistema, le responsabilità dell’innovazione; i docenti appassionati, infatti, si sentono sempre più delusi e frustrati, in parte perché vedono declinare il loro status sociale, in parte perché non vedono i risultati dei loro sforzi. Gli altri, tutti gli altri, continuano a fare scuola come l’hanno sempre fatta. Occorre che le scuole si assumano esse stesse la responsabilità del “cambiamento”considerandolo il loro obiettivo primario per combattere l’abbassamento dei livelli scolastici nell’insegnamento-apprendimento delle scienze dove la scuola italiana ha subito uno dei tracolli più eclatanti rispetto agli altri paesi occidentali. 22 CnS – La Chimica nella Scuola Ottobre – Dicembre 2009
Rossana Nencini Una possibile organizzazione della scuola per la costituzione di laboratori di ricerca sul curricolo. Le scuole impegnate nei laboratori di ricerca sul curricolo devono ripensare la loro organizzazione e l’utilizzo delle loro risorse umane e finanziarie: l’esempio dell’Istituto Comprensivo di Barberino Mugello. L’ ORGANIZZAZIONE SCOLASTICA P.O.F. priorità al lavoro e alla ricerca sui curricoli verticali LABORATORIO DI RICERCA SUL CURRICOLO VERTICALE DI SCIENZE COORDINAMENTO è affidato alle FUNZIONI STRUMENTALI tali figure hanno il compito di: · Verbalizzare gli incontri e costruire così la memoria del gruppo, · arricchire e sistemare gli ambienti dell’apprendimento, · distribuire articoli, riferimenti normativi e bibliografici, · redigere il calendario degli incontri. · trascrivere le linee progettuali concordate all’interno del laboratorio e distribuirle ai docenti. COMPOSIZIONE Il laboratorio è costituito da insegnanti di scuola dell’Infanzia , Primaria e Secondaria di 1 grado che si riuniscono periodicamente (cadenza mensile), coadiuvati da un esperto. Il lavoro dei docenti impegnati nel laboratorio consiste nella progettazione e sperimentazione di percorsi didattici La partecipazione alle commissioni non è obbligatoria. Le ore dedicate dagli insegnanti al laboratorio sono considerate come ore aggiuntive e come tali riconosciute e retribuite COME SI LAVORA Primo anno: l’esperto che coordina il laboratorio ha effettuato delle relazioni rivolte a tutti i docenti iscritti che avevano lo scopo di costruire le coordinate epistemologiche e pedagogiche comuni. Anni successivi: progettazione di percorsi didattici, loro sperimentazione in classe e riflessione collettiva sulla sperimentazione Ottobre – Dicembre 2009 CnS – La Chimica nella Scuola 23
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