4 - Società Chimica Italiana

Rosarina Carpignano, Giuseppina Cerrato, Daniela Lanfranco
Uno specifico traguardo di competenza può essere raggiunto attraverso diverse attività di apprendimento e, viceversa,
una stessa attività può concorrere al raggiungimento di molteplici traguardi di competenza.
Anche laddove non sono presenti programmi scolastici veri e propri, si fa riferimento a specifiche linee guida emanate
dalle Autorità competenti in materia: nel panorama europeo soltanto in 3 Paesi (Svezia, Comunità fiamminga belga e
Paesi Bassi) il contenuto dell’insegnamento delle scienze è presentato soltanto attraverso obiettivi d’insegnamento/apprendimento.
I programmi ricoprono ambiti davvero ampi: concetti e teorie scientifiche, attività sperimentali di laboratorio,
documentazione e discussione, impiego delle tecnologie informatiche, progettualità, uscita didattica (escursione sul
campo): non possiamo qui entrare nel merito di ogni singola nazione, tuttavia maggiori dettagli relativi ai diversi
programmi sono reperibili al sito Eurydice 4 .
Tutti i programmi e/o le raccomandazioni fanno esplicito riferimento alle attività sperimentali, poiché a queste viene
palesemente riconosciuto l’importante ruolo che hanno nell’insegnamento scientifico: come si vede la prospettiva
proposta dalla CCDDSCI che fa della didattica laboratoriale un vero e proprio cavallo di battaglia è pienamente in linea
con quanto si sta facendo in Europa anche se in contraddizione con quanto distrattamente e sciaguratamente propone il
Governo italiano con le dichiarazioni e gli atti dell’attuale Ministro. Inoltre, il quadro internazionale relativo alla
didattica delle scienze pone l’accento sulle scienze cognitive complesse, in quanto, almeno a livello CITE 2, nella
maggior parte dei Paesi si propongono attività che richiedono un notevole insieme di capacità/conoscenze/competenze
complesse unitamente ad una discreta autonomia di lavoro da parte dell’allievo. Questo aspetto è meno sentito a livello
primario, anche se non totalmente assente. La proposta di “formulare e testare delle ipotesi” è evidente in molti dei
programmi/raccomandazioni dove spesso viene accompagnata dalla “verifica sperimentale di leggi scientifiche”; entro
questo profilo, che vede riconosciuto il protagonismo degli studenti nel formulare ipotesi per poi verificarle (e non
viceversa) le “capacità di seguire correttamente un protocollo sperimentale” o “fare esperimenti seguendo un
protocollo predefinito” assumono un senso in termini di apprendimento significativo che altrimenti non potrebbero
avere. Le attività sperimentali si prestano anche all’avvio della discussione/comunicazione di quanto fatto durante le
attività stesse: una certa enfasi circa l’imparare a parlare di scienze, riportando con correttezza/accuratezza le attività
svolte, viene posta praticamente in tutti i programmi/raccomandazioni di entrambi i livelli CITE 1 e 2: anche qui, ai vari
livelli e a più riprese, il lavoro della DDSCI ci pare emblematico. Nella stragrande maggioranza dei Paesi EU gli allievi
sono esortati a discutere sui problemi della società e/o della vita quotidiana: essi vengono esortati ed aiutati dagli
insegnanti nella “ricerca” di informazioni facendo uso di diverse fonti. Questi tratti specifici della competenza
rappresentano dunque traguardi considerati importanti e raggiungibili, seppur con la dovuta gradualità e dunque in
modo differenziato, a tutti i livelli di scolarità. La “scienza calata nel quotidiano” aiuta a contestualizzare lo studio
conferendogli una finalizzazione riconoscibile, che permette di collegare le scienze alle questioni di “senso comune”:
partire da questo tipo di tematiche permette di ricollocare i contenuti e i concetti che nella scuola del passato apparivano
spesso astratti e distanti, entro specifici percorsi di apprendimento che rivalutano l’individuo e la sua esperienza di vita.
Attualmente la maggior parte dei Paesi europei si sta interrogando sui programmi scolastici di scienze ed il dibattito in
corso è di profilo alto: gli aspetti maggiormente discussi riguardano l’ambito metodologico e il quadro orario, giusto le
cose che la DDSCI da tempo ha messo chiaramente in luce nelle proprie esternazioni ufficiali e che purtroppo il
Governo del nostro Paese sembra totalmente ignorare. In alcuni Paesi dell’Unione poi, è addirittura l’intero programma
ad essere messo in discussione: si sta lavorando per rivedere i contenuti da proporre e la loro successione in relazione a
cambiamenti strutturali e di più ampia portata, che solitamente implicano anche le procedure di valutazione degli allievi
e/o la formazione del corpo insegnante.
Relativamente alla riformulazione dei programmi, non è certo casuale che la tendenza sia, in generale, quella di
procedere all’organizzazione dei saperi in curricula definiti sulla base delle competenze e non più su una serie di fatti o
nozioni da mandare a memoria. Ad esempio, nel 2004 la riforma del sistema norvegese (applicato dal 2006) ha previsto
un nuovo curriculum molto meno dettagliato, ma decisamente più ricco di obiettivi relativi al livello di competenza che
viene richiesta agli alunni dei vari ordini d’istruzione. In Italia, la definizione degli obiettivi specifici di apprendimento
elaborata negli ultimi anni ha rappresentato un passo incompleto rispetto alle competenze che invece il Piano Nazionale
Insegnare Scienze Sperimentali (ISS), a cui la DDSCI ha fornito un significativo contributo di idee e di lavoro, si è
incaricato di sviluppare. ISS ha posto le competenze decisamente al centro delle strategie didattiche per l’area delle
scienze sperimentali, sostenendo allo stesso tempo la formazione in servizio dei docenti e focalizzandola, in questo
stesso ambito, proprio su parole d’ordine come “contesti di senso”, “didattica laboratoriale”, “verticalità” e “traguardi di
competenza” che convergono tutte sul recupero di quella centralità dello studente nel suo processo di apprendimento a
cui si richiamano gli sforzi riformatori nell’Unione Europea.
Naturalmente l’azione di riforma è anche necessaria e possibile dal punto di vista metodologico, come sta avvenendo ad
esempio in Francia, a partire dalla messa in vigore dei Nuovi Orientamenti (2005) per il livello CITE 2: infatti, sull'onda
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4. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/eurybase_en.php
Ottobre – Dicembre 2009 CnS – La Chimica nella Scuola
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