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subtest richiedono la conoscenza e il recupero di conoscenze sul mondo e di nozioni scolastiche (subtest informazioni), l’uso di apprendimenti linguistici (subtest vocabolario), aritmetici (subtest aritmetica), sociali (subtest comprensione) oppure richiedono abilità visuo-motorie e visuo-spaziali (subtest ricostruzione di oggetti; disegno con cubi) o rapidità di processamento visuo-motorio (subtest cifrario e ricerca di simboli). Non sarebbe sorprendente se un alto o basso QI risultasse in gran parte determinato da una generale facilità ad acquisire-memorizzare conoscenze linguistiche, concetti sul mondo e su situazioni di vita sociale, procedure visuo-motorie e visuo-spaziali. Che il QI sia molto in rapporto con la “facilità ad apprendere” lo rivela uno dei dati più solidi della ricerca psicometrica: il QI è un buon predittore delle prestazioni scolastiche, mostra infatti una correlazione di circa .50 con i voti a scuola (Neisser et al., 1997). Ma la facilità ad apprendere, piuttosto che essere uno dei tanti sinonimi di “intelligenza” sembra a sua volta dipendere dall’efficienza di alcune specifiche funzioni cognitive che sostengono l’apprendimento in diversi tipi di “domini”. Dedicare attenzione consapevole a un compito, controllare informazioni o risposte che possono essere in conflitto tra loro, alternare l’attenzione tra tipi di informazioni diverse a cui applicare procedure o regole, mantenere in memoria una serie di informazioni visive o verbali il tempo necessario che permetta al sistema cognitivo un’elaborazione di queste stesse informazioni sono esempi di complesse funzioni cognitive a cui la psicologia e la neuropsicologia danno il nome di controllo esecutivo, inibizione, switching attentivo, memoria di lavoro. Che queste funzioni siano carenti nelle persone con QI sotto la norma ce lo indicano molti studi recenti ( Jarrold et al. 2000; Lanfranchi et al. 2004, 2009; Vicari et al., 2006; Schneider et al., 2009; Schuchardt et al., 2010). Che queste funzioni siano essenziali per l’apprendimento ce lo mostrano studi che confrontano bambini con QI nella norma o con QI sotto la norma accomunati tuttavia da deficit della memoria di lavoro. In questi casi si trova che sono compromessi la maggior parte degli apprendimenti scolastici (Maheler & Schuchardt, 2009), indipendentemente dal QI. Molti studi (discuto questo punto in Orsolini, 2011) trovano che deficit nelle funzioni esecutive o nella memoria di lavoro sono spesso alla base di deficit nell’apprendimento della lettura, scrittura, aritmetica, comprensione del testo in individui con QI nella norma. Il fatto che la severità della compromissione della memoria di lavoro, specialmente nella sua componente di “magazzino fonologico” (Schuchardt, Gebhardt & Maehler, 6
2010) sia decisamente maggiore in gruppi con “disabilità intellettiva” lieve (QI tra 50 e 69) rispetto a gruppi con organizzazione cognitiva borderline (QI tra 70 e 84) suggerisce che un forte deficit di memoria di lavoro può essere una causa importante del basso QI nelle persone che ricevono la diagnosi di disabilità intellettiva. In un gruppo di individui con sindrome di Down la memoria a breve termine verbale (lo span di cifre in avanti) spiega addirittura il 71% della varianza nel QI (Edgin, Pennington & Mervis, 2010). La relazione tra QI deficitario e disturbo dell’apprendimento è suggerita infine dalla ricerca neurobiologica quando mostra che la quantità di arborizzazioni dendritiche è carente in persone che hanno ricevuto una diagnosi di ritardo mentale (Kaufmann & Moser, 2000). Le spine dendritiche, piccole protuberanze lungo i rami dendritici, contengono sinapsi e sono quindi cruciali per la creazione di quei collegamenti tra un neurone e l’altro che costituiscono il substrato biologico di un nuovo apprendimento. In diverse sindromi genetiche in cui le persone hanno un QI sotto la norma sono state osservate anomalie dendritiche. In persone con sindrome dell’X Fragile le spine dendritiche sono più lunghe, sottili e abbondanti che in individui con sviluppo tipico (Irwin et al., 2000). Nella sindrome di Down i dendriti sono invece più corti, le spine dendritiche più lunghe e meno abbondanti che in individui con sviluppo tipico (Dierssen et al., 2003). In ambedue questi casi la formazione delle sinapsi lungo i dendriti non avviene in maniera tipica. “Disabilità intellettiva” come deficit dei meccanismi cognitivi e neurobiologici che sostengono l’apprendimento Ricapitolo i punti della discussione: (1) La questione se l’intelligenza sia una capacità unitaria o un vasto insieme di abilità specifiche, rimane una questione aperta su cui non ci sono ancora certezze (o meglio falsificazioni) scientifiche; (2) Non siamo sicuri che ci sia un parametro neurobiologico o un tipo di rete tra aree corticali che possano essere messi in relazione con variazioni dell’intelligenza; (3) Molte evidenze scientifiche recenti mostrano che un QI sotto la norma ha alla base deficit in meccanismi cognitivi – come le funzioni esecutive e la memoria di lavoro- che sostengono sia il ragionamento sia l’apprendimento; (4) In diverse sindromi genetiche associate a un QI sotto la norma è stato osservato un deficit di alcune strutture che costituiscono il substrato neurobiologico dell’apprendere. 7
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