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DIDATTICA E METODOLOGIE:
FRANCIA E ITALIA A CONFRONTO
Studio realizzato nel quadro del nuovo dispositivo educativo ESABAC
Francesca Traina
francescatraina@hotmail.it
Docteur en Philosophie du Langage
Université de Palerme
Etude réalisée dans le cadre d’un stage
au Bureau de Coopération Linguistique et Artistique
de l’Ambassade de France à Rome
Avril - septembre 2011

DIDATTICA E METODOLOGIE: FRANCIA E ITALIA A CONFRONTO
Introduzione ................................................................................................................. 2
§1 Didattica EsaBac: intercultura e cittadinanza ..................................................... 5
§2 Presupposti didattici ed educativi ......................................................................... 8
§3 Filosofia e scuola, la didattica in Italia ai tempi di Gentile ............................... 10
§4 Storicismo antimetafisico, antipositivismo e sistema scolastico........................ 13
§5 L'approccio francese, celebrazione de l'esprit critique ...................................... 16
§6 Come Cartesio influenzò la didattica: una questione di "metodo".................. 21
§7 La didattica EsaBac: arricchirsi nella differenza .............................................. 23
a. Approccio tematico e/o storico Caratteristiche
didattiche dei due ordinamenti………………………………………….. 25
b. Didattica EsaBac e falsi pregiudizi .......................................................... 29
c. Il posto della storia dell’arte ..................................................................... 32
d. Metodi e prove scritte: caratteri del sistema francese ............................. 36
e. …e di quello EsaBac ................................................................................... 39
Conclusioni ................................................................................................................. 42
Bibliografia ................................................................................................................. 44
2

DIDATTICA E METODOLOGIE: FRANCIA E ITALIA A CONFRONTO
Introduzione
Il presente lavoro nasce con l’obiettivo di mettere a confronto le didattiche del sistema
scolastico francese e italiano. L’intenzione non è quella di riprendere o riproporre il dibattito
contemporaneo sulla didattica e sui diversi modelli e orientamenti teorici che ne ridefiniscono
continuamente i campi di applicazione. L’obiettivo, al contrario, è quello di lavorare sulle
metodologie franco-italiane all’interno del dispositivo EsaBac facendo emergere una visione
lontana da parallelismi inconciliabili ma, allo stesso tempo, preservandone le specificità
individuali. Si cercherà di dimostrare che la nuova didattica italo-francese, pur mantenendo ben
salde le proprie peculiari strutture fondanti, rivela la capacità di modificarsi e diviene un punto di
partenza per costruire una metodologia innovatrice, orientata alla cooperazione europea e alle nuove
sfide educative.
Il dispositivo EsaBac 1 consente agli studenti liceali italiani e francesi di ottenere due diplomi -
l'Esame di Stato italiano e il Baccalauréat francese - attraverso il percorso integrato di
lingua/letteratura e storia durante triennio, da studiare nella lingua del paese partner. Si tratta allora
di un metodo sperimentale che, coinvolgendo professori ed educatori, cerca di sviluppare -
attraverso lo studio della lingua – l’educazione interculturale dei ragazzi. In tale progetto, inoltre,
compare anche la storia dell’arte che, pur non essendo esplicitamente inserita nei programmi
EsaBac, appare comunque come disciplina carrefour, da studiare seguendo un approccio di tipo
trasversale.
Tuttavia, nonostante i programmi 2 siano stati stabiliti con l’intenzione di permettere il
confronto produttivo tra le differenti culture, è inevitabile che le due didattiche rivendichino ognuna
la propria identità. Il problema che si pone, dunque, può essere riassunto nella seguente questione:
1 Reso possibile grazie all'accordo firmato il 24 febbraio 2009 dal ministro italiano dell'Istruzione, dell'Università e
della Ricerca (MIUR), Mariastella Gelmini, e il ministro francese dell'Educazione nazionale, Xavier Darcos.
2 Stabiliti dal B.O. n°5 du 17 juin 2010 e i documenti ufficiali del M.I.U.R. n°91 del 22 novembre 2010.
3

come integrare le due didattiche in modo da reinventare e valorizzare i differenti metodi nel
costante rispetto delle loro reciproche differenze
Per compiere tale ricerca, sarà utile allora non solo analizzare i programmi ministeriali
relativi agli insegnamenti di storia e letteratura francese, ma indagare anche nella memoria dei due
paesi, con l’obiettivo di trovare la genesi di queste metodologie e le tracce storico-filosofiche dei
differenti approcci. È evidente, infatti, che la didattica francese, influenzata dai “lumi” di Rousseau,
Voltaire e degli altri philosophes, propone sostanzialmente lo sviluppo dell’esprit critique dello
studente, cercando di favorire la capacità dell’alunno di problematizzare ciò che è appreso. Allo
stesso tempo, in linea con gli insegnamenti del filosofo Cartesio, l’atteggiamento di riflessione
critico è accompagnato dalla ricerca di un metodo rigoroso che si manifesta nello sviluppo di abilità
e competenze tipiche dell’esercizio di regole ben stabilite.
D’altro canto, in Italia, quello della scuola è uno dei settori in cui il neoidealismo di Croce e
Gentile si manifestò con interventi efficaci, i cui esiti sono ancora oggi tangibili. Ciò che, in
particolare, la didattica italiana sembra aver mantenuto, è la centralità dell’istruzione classica e
l’approccio storico nello studio delle varie discipline. In conformità alle concezioni dell’idealismo,
infatti, i due filosofi imposero i valori dell’umanesimo letterario tradizionale. Lo storicismo
assoluto di Croce, inoltre, propose l’idea secondo la quale la realtà è spirito, ed esso si manifesta
concretamente nella storia. Ciò si traduce nell’idea secondo cui la storia antica rivive nel mondo
presente e conduce all’esigenza di studiare le diverse discipline scolastiche considerandole
essenzialmente secondo un’ottica storica.
Si cercherà di dimostrare che, nonostante le differenze, queste due didattiche possono
mettere in campo una visione unitaria, che il dispositivo EsaBac è in grado di applicare
fruttuosamente: non si tratta di applicare il metodo francese a quello italiano o viceversa. In tale
cornice s’inserisce anche la necessità di analizzare l’insegnamento della storia dell’arte che,
affrontato da sempre secondo metodi e approcci differenti tra i due sistemi, genera di fatto
incertezza sul modo in cui, effettivamente, deve essere condotto lo studio di tale disciplina
all’interno del programma EsaBac.
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§1 Didattica EsaBac: intercultura e cittadinanza
Trovare una definizione univoca e completa di “didattica” non è cosa facile. Tale disciplina,
infatti, manifesta in ogni secolo e in ogni cultura specifici intenti teorici e proprie metodologie. Gli
obiettivi del presente lavoro non ci consentono di compiere un’esposizione critica delle forme più
recenti assunte dai diversi modelli 3 . È chiaro che la didattica, come sostiene G. Vergnaud (1984,
1977, 1975), non è riconducibile alla conoscenza di una particolare disciplina, poiché ha una sua
identità, suoi problemi e i suoi metodi. Senza scendere nei dettagli, ciò che bisogna sottolineare è il
legame da parte della didattica, qualsiasi sia il modello di riferimento, con la complessità della
realtà in cui si trova ad essere. Gli obiettivi educativi, infatti, non possono ignorare la realtà
contemporanea e, nel tentativo di sviluppare la personalità dell’alunno, devono sempre tener conto
della dimensione e dell’ambiente con cui il ragazzo interagisce quotidianamente.
In generale, possiamo dire che la società in cui l’individuo di oggi cresce è una società
complessa e multiprospettica: una società pluriculturale. L’uomo di oggi, cioè, si trova immerso in
un tessuto multiforme, in costante e continua evoluzione, in cui il riconoscimento delle differenze
culturali costituisce un dato oggettivo. In particolare, il quadro della società attuale rivela una
percezione del mondo completamente differente rispetto a qualche decennio fa. Con la creazione
dell’UE, infatti, è stato posto in essere un processo di cooperazione tra gli stati membri che ha
determinato la crescente apertura al dialogo e al confronto. Apparteniamo cioè ad una comunità che
riesce ad unire i singoli stati nelle molte diversità: condividiamo risorse ambientali, patrimoni
artistici e naturalistici, valori culturali mobili e non primariamente precostituiti. Condividiamo un
continente libero e aperto, in cui coabitano, allo stesso tempo, differenze e diversità di vedute e gli
stessi valori di libertà e uguaglianza. Tutto ciò ha progressivamente spinto l’uomo verso una nuova
percezione dell’io in relazione non-io: l’individuo, cioè, senza perdere l’orgoglio di un
riconoscimento identitario locale, avverte adesso anche l’esigenza di essere considerato “cittadino
europeo”.
In Europa, complice il suo complesso percorso storico, coabitano molteplici forme
organizzative della società civile e diverse comunità religiose. Di conseguenza, esistono
3 Senza scendere nei dettagli, possiamo definire la didattica, in generale, come “scienza e arte dell’insegnamento”
(cfr. M. Laeng, 1978). Dei principali orientamenti 3 , quello oggi maggiormente in voga è il modello costruttivista
(Wilson 1966). La didattica costruttivista si basa sull’idea di “costruzione” piuttosto che di “riproduzione” di
conoscenza, una costruzione inevitabilmente caratterizzata dallo stile cognitivo e dal tipo d’intelligenza prevalente del
discente (Gardner 1994). In secondo luogo, possiamo dire che la didattica, nel tentativo di trasmettere le conoscenze,
costituisce il suo campo d’indagine come “l’analisi-riflessione sistematica sull’insegnare-educare, e non già soltanto
mera applicazione di principi derivati da altri settori di sapere” (La Neve C., 1993: 149). Questo significa che,
qualunque sia il contenuto d’insegnamento, esso deve essere sempre organizzato attraverso una forma concettuale, per
mezzo di principi propri e in vista dei suoi fini propri.
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innumerevoli tradizioni culturali, anche in relazione alla lingua che le contraddistingue. Per tale
motivo, solo il pluralismo è il collante di un mondo talmente vario e multisfaccettato, attraverso cui
garantire il rispetto della convivenza civile. Da questo punto di vista è possibile affermare,
seguendo Todorov (1986), che una cultura dipende dalla relazione con altre culture e, di
conseguenza, che lo stesso concetto d’identità nasce dalla differenza, dalla partecipazione e dalla
comunicazione tra culture diverse in uno spazio sociale comune, che l’UE sta progressivamente
creando.
La risposta educativa che la Francia e l’Italia stanno cercando di fornire a tale realtà è
l’elaborazione di una didattica interculturale, capace cioè di far emergere la coscienza della
diversità ma che, allo stesso tempo, per citare Gadamer (1983), favorisca una fusione degli
orizzonti, incoraggiando così il confronto e la scoperta della cultura dell’altro: l’obiettivo primario
non è cioè quello di fagocitare le differenze culturali o, ancora, includerle per assimilazione. Al
contrario, una volta presa coscienza della strutturale pluralità della nostra attuale società,
l’intenzione deve essere quella di gettare le basi per la possibile coesistenza tra culture diverse,
all’interno di una dimensione interculturale, dove confini tra «noi» e «loro» sono continuamente
ridefiniti reinterpretati, e le differenze culturali appaiono proficue occasioni di scambio e produttivi
momenti di coesione intersoggettiva. L’approccio interculturale, di conseguenza, presuppone
almeno due civiltà in relazione l’una con l’altra e, così facendo, mette in risalto le dinamiche di
interscambio tra esse, opponendosi alla multiculturalità che, invece, si limita a constatare la
semplice giustapposizione tra culture diverse. 4 Entro questa prospettiva il nuovo dispositivo EsaBac
svolge un ruolo molto importante: esso mira a “costruire una cultura storica comune ai due Paesi, a
fornire agli studenti gli strumenti per la comprensione del mondo contemporaneo e a prepararli ad
esercitare la propria responsabilità di cittadini” 5 .
Scriveva Aristotele “l’uomo è per natura un animale politico” (Aristotele, Politica) facendo
riferimento alla necessità costitutiva, da parte dell’essere umano, di essere nella polis, alla cui vita
sociale tutti partecipano. L’uomo, di conseguenza, deve imparare ad essere cittadino, deve
imparare, cioè, a vivere in società. E se per Aristotele la società era quella greca del IV secolo a.C.,
adesso, nel mondo contemporaneo, si fa riferimento a un concetto più generale di cittadinanza. Il
dovere civile di ‘fare politica’, cioè di interessarsi ai problemi della collettività, allora, trascende i
confini del paese di origine e si proietta su scala internazionale. Di conseguenza gli Stati membri
dell'Unione non ammettono l'esistenza di frontiere e di ostacoli alla realizzazione delle prospettive
degli individui nel quadro dello spazio europeo ma, al contrario, propongono la creazione di regole
4
Métraux, Jean-Claude. Interculturalité. In Socialinfo, Dictionnaire suisse de politique sociale.
http://www.socialinfo.ch/cgi-bin/dicoposso/show.cfmid=446
5 M.I.U.R., D.M. n°91 del 22 novembre 2010.
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comuni e di cooperazione internazionale, mirate a incentivare e sviluppare un concetto
sovranazionale di cittadinanza. E sebbene mettere in discussione le proprie certezze consolidate sia
duro e faticoso, la sfida di creare una didattica interculturale è stata avvertita come necessità
incalzante da parte della Francia e dell’Italia. Da questo punto di vista la didattica EsaBac non può
prescindere dal rapporto col mondo presente, manifestando la necessità di adattarsi in relazione al
contesto sociale, storico e temporale.
La materia contestuale, allora, assume un ruolo essenziale nel percorso di ristrutturazione del
soggetto e dell’oggetto di conoscenza: la conoscenza non è un oggetto esterno al soggetto, si
costruisce nel rapporto costante e costitutivo con esso, in relazione alla dimensione in cui lo
studente si trova calato. La conoscenza infatti è complessa, multipla, particolare, negoziata e
condivisa, nell’interazione di un certo numero di giochi linguistici (Varisco,1995). E, considerando
che la condizione strutturale della nostra società, oggi, dipende in larga parte dalla sua costitutiva
interculturalità, è chiaro che la didattica EsaBac non può non tener conto di questa realtà, che è
destinata ad incidere sulla personalità e sulle conoscenze degli allievi. Solo in questa prospettiva,
nella capacità di conoscere e apprezzare le differenze, può nascere il sentimento d’identità come
evento processuale e mai del tutto compiuto, all’interno di un territorio che è in continua interazione
con l’altro.
Bisogna sottolineare, inoltre, che in tale prospettiva l’innovazione metodologica che l’EsaBac
realizza, consiste nel cercare di favorire un percorso concreto e condiviso tra le classi partner del
progetto, non solo a distanza - adottando gli stessi testi e gli stessi programmi - ma in parte anche
in presenza, attraverso gli scambi che ogni scuola italiana realizza con un istituto francese partner:
questo è il vero valore aggiunto del progetto. La formazione interculturale dei giovani viene così
agevolata con l’introduzione della collaborazione diretta all’interno della stessa classe tra docenti
dei due diversi Paesi. In tal modo, l’utilizzo della lingua francese per insegnare discipline diverse
dal francese, agevola gli studenti a considerare tale lingua al pari dell’italiano, poiché li obbliga a
lavorare su testi e fonti in lingua originale e, allo stesso tempo, li abitua allo sforzo di esprimersi
costantemente in francese. Allo stesso tempo, affrontare in parallelo problematiche e soggetti
relativi alle due culture permette di educare i giovani all’interculturalità. Infine, mediare
nell’insegnamento della storia e della letteratura il metodo francese e quello italiano, obiettivo
primario dell’EsaBac, permette di sviluppare negli alunni competenze tipiche di entrambe le
didattiche, con l’obiettivo di abbracciare la complessa e varia realtà italo-francese. In questa
prospettiva, il metodo EsaBac diviene una proposta culturale, metodologica e didattica, avvertita
come necessità per costruire l’integrazione europea.
7

E tuttavia: come realizzare tale intento La didattica, infatti, come già sottolineato all’inizio del
paragrafo, manifesta in ogni secolo specifici intenti teorici. L’obiettivo sarà quello di fare emergere,
tra i due ordinamenti, possibili punti di incontro, preservando da un lato le specificità individuali
delle differenti metodologie, ma proponendo allo stesso tempo una via di reciproco arricchimento in
vista della collaborazione linguistico-educativa italo-francese.
§2 Presupposti didattici ed educativi
Ai fini della presente indagine, sono stati messi a confronto i programmi ministeriali relativi
agli insegnamenti di storia e letteratura francese con quelli delle Indicazioni nazionali degli obiettivi
specifici di apprendimento per i licei. Il motivo della scelta è chiaro: le materie in questione sono le
stesse che gli alunni dei licei italiani di sezioni bilingue devono affrontare per ottenere l’ EsaBac.
Prima di inoltrarci nella comparazione della metodologia didattica relativa al sistema
francese e italiano occorre, in via preliminare, tracciare un quadro generico sul modo in cui si
articola l’ordinamento scolastico francese in relazione a quello italiano e quali sono le analogie,
nonché le differenze, che individuano e specificano i due sistemi. Cominciamo con il dire che,
mentre in Italia il ciclo di studi di secondo grado 6 ha la durata di cinque anni, il sistema francese
prevede, per il lycée, la durata di soli tre anni 7 . Il liceo francese presenta la seguente suddivisione: la
classe seconde, corrispondente alla seconda superiore in Italia, detta anche classe de détermination
poiché avviene la scelta tra i diversi indirizzi di studi (L= Lettres; S= Scientifique, ES=
Economique et Sociale), la classe première - terza superiore in Italia - e la classe terminale,
corrispondente alla quarta superiore. Questo è l’anno in cui gli alunni francesi ottengono il Diplôme
du Baccalauréat . L’esame comprende tutte le materie tranne il francese, che viene studiato fino in
première 8 . Al termine di questo anno scolastico gli alunni devono obbligatoriamente sostenere un
esame di francese, il cosiddetto E.A.F. (Epreuve anticipée de Français), la prova anticipata del
baccalauréat général. Questo tipo di esame è estraneo al sistema italiano che, invece, prevede un
unico esame – l’Esame di Stato per l’appunto – al termine dei cinque anni di Liceo. Mentre lo
6 In Italia, con il termine di uso comune “scuola superiore” si fa riferimento alla scuola secondaria di secondo grado.
La definizione è stata assunta con la riforma Moratti del 2003, andando a sostituire la definizione di scuola media
superiore, in uso fino a quel momento.
7 A tal proposito bisogna osservare che la scuola media francese, detta collège, ha la durata di quattro anni, a differenza
di quella italiana, la cui durata è di appena tre anni. In definitiva, allora, la differenza tra i due ordinamenti si riduce a
solo un anno di studi.
8 Ad eccezione di un particolare indirizzo di studi, quello della classe terminale di lettres.
8

studio del francese viene abbandonato alla fine dell’anno in première, eccezion fatta per l’indirizzo
L, l’insegnamento della storia procede in classe terminale almeno per gli indirizzi ES ed L 9 .
A questo punto è doveroso specificare che, nel quadro dell’EsaBac, al fine di favorire la
collaborazione linguistica ed educativa tra i due Paesi, i programmi di studio del triennio francese
sono integrati a quelli degli ultimi tre anni del liceo italiano. In tal modo viene meno lo scarto
relativo all’ultimo anno di studi tra i due ordinamenti, che vengono così tra loro equiparati pur
avendo, il liceo francese, due anni in meno rispetto a quello italiano. I documenti definitivi che
riguardano l’Esabac, concordati dal Ministère de l’Éducation Nationale francese (B.O. n°5 du 17
juin 2010) e dal Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca italiano (M.I.U.R., D.M.
n°91 del 22 novembre 2010) sottolineano che: “Il percorso di formazione integrata previsto per il
doppio rilascio dell’Esame di Stato e del Baccalauréat si colloca nella continuità della formazione
generale, nell’ottica di un arricchimento reciproco fra i due Paesi, di dimensione europea”.
A tal fine i programmi di letteratura insistono sull’analisi delle opere letterarie poste a
confronto tra i due paesi. I contenuti, specifica il D.M., si sviluppano cioè attorno tematiche tra loro
correlate, con l’obiettivo di favorire il progetto di formazione bi-nazionale e la conoscenza delle
opere letterarie e della cultura del paese partner. Per realizzare tale obiettivo il programma di
letteratura si compone di nove tematiche culturali 10 da sviluppare nel corso del triennio. A partire da
tali tematiche, il professore propone “itinerari letterari” “costruiti intorno a un tema comune alle due
letterature, collegando le differenti epoche, mettendo in evidenza gli aspetti di continuità, frattura,
ripresa e facendo emergere l’intertestualità”. Ogni “itinerario letterario” è costituito da quattro a otto
brani tatti dal patrimonio letterario italiano e francese, in modo da assecondare il confronto tra le
espressioni linguistiche e culturali dei due Paesi.
Il programma di storia cerca, in modo analogo, di costruire una cultura storica comune tra
Italia e Francia. Per tale ragione il programma è stato suddiviso in “temi storici” 11 . L’obiettivo è
quello di rendere il ragazzo capace di cogliere le relazioni tra i fatti, gli eventi, i movimenti
ideologici, interpretare con spirito critico il patrimonio di conoscenze acquisite e riuscire a
9 Mentre per la serie S la prova di storia è anticipata in classe première.
10 La letteratura medioevale; Il rinascimento e La Renaissance;. La Controriforma e il Barocco; il Classicismo;
L’Illuminismo, la nuova razionalità; La nascita di una nuova sensibilità nel XVIII secolo; il Preromanticismo; Il
Romanticismo; Il Realismo e il Naturalismo in Francia, il Verismo in Italia; La poesia della modernità: Baudelaire e i
poeti maledetti, il decadentismo; La ricerca di nuove forme dell’espressione letteraria e i rapporti con le altre
manifestazioni artistiche)
11 “L’invenzione della cittadinanza ad Atene nel V secolo a.C.” o “La cittadinanza nell’Impero Romano nel I e II secolo
d.C.”; “Il Mediterraneo nel XII e XIII secolo: un crocevia di civiltà”; “Umanesimo, Rinascimento e nuovi orizzonti: una
diversa visione dell’uomo e del mondo”; “Il nuovo universo politico nato dalla Rivoluzione Francese”;
“L’apprendimento della politica: rivoluzioni liberali, nazionali e sociali nell’Europa del XIX secolo”; “La Francia e
l’Italia dalla metà del XIX secolo fino alla Prima Guerra Mondiale”; “I progressi della civiltà nell’età industriale dal
XIX secolo al 1939”; “La prima metà del XX secolo: guerre, democrazie, totalitarismi (fino al 1945)”; “Il mondo dal
1945 fino ai giorni nostri”; “L’Italia dal 1945 fino ai giorni nostri”; “La Francia dal 1945 fino ai giorni nostri”.
9

comprendere le radici storiche del presente. Per questo motivo al professore vengono fornite precise
indicazioni didattiche, consistenti essenzialmente nell’obbligo di sviluppare tali tematiche attraverso
un ensemble documentaire che comprende: testi o estratti di testi, documenti iconografici
(immagini, disegni, opere d’arte, fotografie ecc.), carte geografiche e statistiche. Tale ensemble
deve essere utilizzato con l’intenzione di formare gli studenti al metodo storico, per un efficace
sviluppo di conoscenze e competenze.
Appare evidente, dunque, che i programmi EsaBac sono stati ben integrati e armonizzati.
Tuttavia, come già sottolineato, ogni didattica mantiene sempre un legame costitutivo con le
premesse del suo delinearsi storico e, a partire dal contesto socio-culturale in cui è calata, assume
precisi significati: ogni concezione evoca determinate teorie della conoscenza e, più in generale, fa
riferimento a certe assunzioni valoriali. Anche dietro le pratiche didattiche più ingenue, allora, è
possibile ritrovare una precisa dinamica di atteggiamenti e orientamenti teorici (Calvani 1988).
Ogni modello didattico è infatti l’effetto di un modello culturale, filosofico ed epistemologico che
agisce come una metateoria del modello didattico. Anche la didattica italiana, come del resto quella
francese, risente profondamente del rispettivo retroterra storico-filosofico: i due stati hanno
elaborato, quindi, nel corso del tempo, metodologie diverse, in apparenza inconciliabili. Per
comprendere i motivi di tale diversità è necessario scavare nella memoria storico-filosofica dei due
Paesi: solo indagando tali presupposti è possibile giustificare e comprendere le metodologie che
hanno segnato gli itinerari educativi di questi ultimi secoli.
§ 3 Filosofia e scuola, la didattica in Italia ai tempi di Gentile
In Italia la ripresa dell’idealismo hegeliano, nella seconda metà dell’Ottocento, plasmò lo
spirito del tempo e manifestò i suoi frutti nella Riforma scolastica di Giovanni Gentile: il filosofo,
profondamente influenzato dalla filosofia del diritto di Hegel, pensava di servirsi del fascismo per
fare avanzare il suo ideale di costruzione di “Stato Etico”, “incarnazione suprema della moralità
sociale e promotore del bene comune”. In tale prospettiva, in linea con gli insegnamenti platonici,
lungi dal costruire sistemi ideali e astratti, si adoperò a fare un uso concreto delle sue speculazioni,
impegnandosi nella vita politica della propria epoca, con l’obiettivo di trasformarla. Il progetto di
Gentile realizzava un ideale volto a perseguire lo studio delle “umane lettere” al liceo – che
trasformò in luogo deputato alla formazione dell’élite – con tutte le conseguenze che ciò comportò:
l’assenza di un rigoroso metodo da seguire e il forte riferimento allo storicismo, da associare anche
al forte peso che esercitò il filosofo Benedetto Croce sulla cultura italiana del tempo. Tutti questi
10

effetti sopravvivono nel sistema attuale, influenzato in profondità dalle vicende intellettuali di quel
periodo.
Gentile ebbe un enorme ascendente sull’Italia degli anni venti, in particolare sul suo assetto
scolastico. Il 29 ottobre 1922 accettò di entrare nel governo dell’Italia fascista di Mussolini come
ministro della Pubblica Istruzione. Il regime lo onorò come suo massimo esponente culturale e ciò
gli consentì di compiere la sua missione: la restaurazione dello stato e la costruzione della società
italiana attraverso la riforma della scuola. Fu l’autore di una radicale riforma che non ebbe vita
lunghissima, perché profondamente manipolata da Bottai alla fine degli anni Trenta. Resta però il
fatto che le strutture fondamentali della scuola progettata da Gentile sopravvissero: la scuola
italiana, nonostante sia il frutto di molteplici e complesse vicende, riscopre infatti le sue origini più
recenti nei presupposti filosofici di Gentile.
La pedagogia di Gentile era strettamente legata al suo pensiero. Egli, nell’interpretare Hegel,
riformò i presupposti della dialettica del maestro tedesco e definì la sua filosofia nei termini di
attualismo. A differenza di Hegel, non concepiva un pensiero trascendentale, autonomo ed esterno
al soggetto pensante: ogni pensato, cioè il concetto o la realtà pensabile, è sempre attuale e
concreto, esso è “attività creatrice ", inseparabile dal pensante, e dunque dal soggetto che pensa.
Gentile quindi identificava la realtà con l'Atto di pensiero ("attualismo"). L'Atto è il "pensiero
pensante", che avviene in ogni istante, mentre il reale è il "pensiero pensato", cioè statico, già
costituito. L’Atto di pensiero non ha nulla di antecedente o di presupposto, non è oggettivabile, è
libero e indeterminabile. Questo significa che l’oggetto del pensiero, qualsiasi esso sia, non ha
realtà fuori dall’atto del pensiero che, pensandolo, lo pone in essere. Soggetto e oggetto sono così
collegati in una dialettica che è attività creatrice e conoscitiva, e che si manifesta nella storia. La
dialettica dell'atto puro allora, è la forma della realtà in divenire e si articola nei due momenti della
tesi e dell'antitesi, rappresentati dall'arte e dalla religione, e nel momento superiore di sintesi, che è
proprio della filosofia. La filosofia, nel rendere autocosciente questa dialettica dell'atto, coincide
secondo Gentile con la storia della filosofia per un motivo evidente: ogni posizione filosofica
concretizza, nella sua forma particolare, l'autocoscienza dello spirito in un dato momento storico.
Per questo motivo, scrive nella Teoria generale dello spirito come atto puro (1916) che la filosofia
fa della storia, non il presupposto, ma la realtà e concretezza dell'attualità spirituale, fondando così
la sua assoluta libertà.
Come si traduce tutto ciò nel progetto pedagogico gentiliano Si è detto che le sue posizioni
in merito all’educazione si intrecciano in modo indissolubile con l’attualismo. Questo significava
sostanzialmente avviare una rifondazione in senso idealistico della pedagogia, proponendo l’idea
per cui essa non è una scienza particolare, con un proprio fondamento. La pedagogia, al contrario, è
11

filosofia in atto, vita della filosofia. Una volta stabilito che l'oggetto della pedagogia è l'educazione,
Gentile sostenne che il processo educativo, rivolto a “fare lo spirito”, si risolve nel “farsi dello
spirito”, e dunque nella filosofia. Gentile non disegnò solo un modello astratto ma, seguendo
l’ispirazione che la sua teoria gli forniva, utilizzò i tre momenti dialettici come modello dell'atto
educativo. Così l’arte, che esprime l'io nella sua immediata posizione soggettiva, è il momento
creativo e spontaneo, attraverso cui l’alunno impara ad esprimersi; la religione, invece, si presenta
sempre come momento dell’oggettivismo ingenuo e, per tale motivo, è in posizione secondaria
insieme alle scienze naturali. Queste discipline, infatti, devono essere tenute in scarsa
considerazione perché corrono il rischio di essere insegnate in modo dogmatico e, di conseguenza,
potrebbero offuscare le verità che solo la filosofia – sintesi dei due precedenti momenti - è in grado
di mostrare pienamente. Una simile impostazione dell’educazione si traduce chiaramente nell’idea
secondo la quale il momento più alto dell’insegnamento è consacrato agli studi classici e umanistici,
storici e filosofici: la scienza, al pari della religione, venne considerata disciplina inferiore, da
tenere rigorosamente separata dalle finalità educative vere e proprie. Il quadro che emerge è dunque
quello di una scuola ideologicamente orientata in senso attualista, sorda ai richiami di una società in
via di sviluppo ed industrializzazione. Comunque sia, il progetto gentiliano manifesta tutt’oggi
grande attualità nella scuola italiana: la centralità dell'istruzione classica, come già sottolineato,
distingue l’Italia dalla Francia e, in generale, dalle altre nazioni europee, ritrovando evidentemente
nelle vicende gentiliane del primo dopoguerra, le sue più profonde radici.
Strettamente collegato al pensiero di Gentile, inoltre, è l’assenza di un rigoroso metodo
didattico. La riforma ripensò il problema del metodo di insegnamento per mezzo della soluzione
dialettica della pedagogia nella filosofia. Gentile, infatti, insoddisfatto del sistema scolastico italiano
basato sul modello positivista, cercò di rendere autonomo e indipendente il metodo pedagogico da
ogni considerazione empirica o utilitaristica. Di conseguenza, qualsiasi forma o legame che la
pedagogia poteva avere con il mondo dell’empiria fu marcato come “pregiudizio”, criticando in
modo particolare la distinzione tra contenuto e forma dell’insegnamento, materia e metodo. Tale
sfida s’iscriveva all’interno del suo più vasto progetto secondo il quale, in base alla concezione
dialettico-attualistica del reale, l’autentico insegnamento si realizza nell'atto educativo in cui lo
studente si unisce al maestro fino ad identificarsi, non già con quel maestro, ma con lo spirito. Egli
cerca così di appropriarsi del contenuto educativo vivente. In tale prospettiva non esiste un rigoroso
metodo didattico: non ha senso ricorrere alla distinzione tra materia e contenuto per sostenere l'atto
educativo. Piuttosto, la lezione in quanto “accadimento spirituale” realizza se stessa come metodo.
Di conseguenza, non esiste un metodo che valga per ogni singola disciplina, esso è continuamente
mutevole, perché l'identica materia viene sempre affrontata in modo diverso. Su queste basi la
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pedagogia gentiliana ha influenzato la successiva visione educativa del sistema italiano. In
particolare è possibile che, conseguenza della riforma, sia un aspetto caratteristico della scuola
attuale, così precisato dalle Indicazioni nazionali: “la liberta del docente dunque si esplica non solo
nell’arricchimento di quanto previsto nelle Indicazioni, in ragione dei percorsi che riterrà più
proficuo mettere in particolare rilievo e della specificità dei singoli indirizzi liceali, ma nella scelta
delle strategie e delle metodologie più appropriate, la cui validità e testimoniata non
dall’applicazione di qualsivoglia procedura, ma dal successo educativo.”
Alla luce di quanto abbiamo detto, uno degli obiettivi principali di Gentile è stato allora
quello di immaginare che l’effettiva unità dialettica di soggetto e oggetto, io e mondo, contenuto e
metodo, educando ed educatore, fossero tutti elementi necessari per la comprensione razionale del
reale. Da questa concezione derivò, inoltre, un’organizzazione della scuola di stampo aristocratico:
è chiaro infatti che, nella sua visione dialettica della realtà, per giungere alla verità, è necessario
superare i momenti ingenui di tesi e antitesi. La superiore visione storico-filosofica, però, connessa
al concetto dialettico, è inevitabilmente conquista di pochi: secondo Gentile, infatti, non tutti sono
predisposti al culto dei più alti ideali umani – ovvero le discipline umanistiche -. Proprio per tale
motivo il filosofo suddivise la scuola a livello secondario in un ramo classico, volto alla formazione
delle élites dirigenti, e in uno professionale per il popolo. La scuola esprimeva così la sua finalità
come luogo cruciale di nascita dell'intellettuale dirigente, un'idea che a lungo è stata mantenuta in
Italia, dove al “liceo classico” è stato attribuito un ruolo sociale tale da farne un ambiente
privilegiato per la formazione dei ceti più alti, dall’età liberale fin quasi ai giorni nostri. Nonostante
i processi di modernizzazione culturale, per molto tempo la società italiana ha mostrato una certa
resistenza all’introduzione di modelli alternativi. Anche dopo lo smantellamento della riforma,
infatti, è stato fortemente mantenuto l’attaccamento ai valori della tradizione. Ciò costituisce,
indubbiamente, una delle maggiori eredità che la riforma ha lasciato all’ordinamento scolastico
italiano: ancora oggi, nonostante si cerchi di adeguarsi ad un presente dove sempre più forti sono i
“nuovi” strumenti di acculturazione, i programmi continuano a privilegiare l’importanza della
cultura classica, che continua ad avere lo stesso posto considerevole.
§4 Storicismo antimetafisico, antipositivismo e sistema scolastico
Le posizioni che Gentile maturò, di cui si è parlato fino a questo momento, non potrebbero
essere comprese a fondo se non considerando il rapporto che legava il filosofo a Benedetto Croce,
già dagli ultimi anni di fine Ottocento. Anche Croce partecipò al governo - nel 1920-21 - come
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ministro della Pubblica Istruzione, ma si allontanò ben presto dalla vita politica attiva, assumendo
un atteggiamento sempre più ostile nei confronti del fascismo. Mentre Croce si opponeva
apertamente al regime, divenendo così il simbolo italiano all’aspirazione di libertà, Gentile diveniva
l’esponente culturale di spicco di Mussolini. Ciò raffreddò l’amicizia tra i due, che si consumò
definitivamente nel 1924 in considerazione anche delle diverse aspirazioni intellettuali che
contraddistinguevano i due filosofi. Aldilà delle divergenze, entrambi credevano nel rinnovamento
del pensiero hegeliano, e si riproposero di fondare una filosofia dello spirito puro eliminando ogni
elemento trascendente presente nella dottrina del filosofo tedesco. Sia Croce che Gentile, da questo
punto di vista, erano d’accordo sul fatto che la dialettica non può essere astratta e contemplativa.
Concordavano nel fatto che “con Hegel si era acquistata la coscienza che l’uomo è la sua storia, la
storia unica realtà, la storia che si pensa come necessità, non più sequela capricciosa degli eventi
contro la coerenza della ragione, ma è l’attuazione della ragione, la quale è da dire irragionevole
solo quando dispregia e disconosce nella storia se stessa” (Croce, 1913). La realtà è spirito, ed esso
si sviluppa concretamente nella storia. Quest’ultima allora è la vita dello Spirito il quale, per mezzo
di antitesi e conflitti costruisce se stesso. Ciò significa che, qualunque sia l'età o l'epoca cui ci si
riferisce, la storia è sempre attuale e si manifesta nel presente dello Spirito.
Da questo punto di vista la teoria della storia crociana (o storicismo assoluto), auspicando un
approfondimento della filosofia dello spirito in chiave storicista, propone l’idea secondo la quale,
comunque sia, il giudizio filosofico è sempre un giudizio storico. Di conseguenza il vero pensare è
sempre pensare storico e mai trascendente. L’unità tra filosofia e storia viene ripetutamente
affermata in La storia come pensiero e come azione (1938) con l’obiettivo di negare qualsiasi forma
di trascendenza metafisica, tipica dell’idealismo hegeliano. Criticando, insieme a Gentile, la
dialettica hegeliana per essere astrattamente oggettiva, viene proposta la totale risoluzione della
filosofia in attività storica: in tal modo non è la filosofia che deve “inghiottire” la storia, ma il
contrario. La filosofia è concepita allora da Croce come “metodologia della storiografia”, nel senso
che l’idea di una filosofia che sia metafisica e trascendente è completamente priva di significato. I
problemi filosofici devono essere sempre storicizzati, nella convinzione che la storia sia visione
logicamente necessaria alla realtà.
Questo rapporto fondativo della storia nei confronti della filosofia non poteva non avere
ripercussioni sul modo di intendere l’educazione: se il giudizio filosofico si identifica con quello
storico, infatti, va da sé che il conoscere storico è l'unico dotato di efficacia e validità. Le diverse
attività dello spirito, cioè, non sono mai completamente separate dalla storia che, da questo punto di
vista, appare necessaria poiché coglie una realtà immanente e mondana, senza riferimenti metafisici
o teologici. Gli effetti di tale ideologia non tardarono a manifestarsi, determinando un’inevitabile
14

spinta “storicista” alla scuola italiana: l'approccio storico nello studio delle diverse discipline – che
riveste ancora oggi, nell’insegnamento in Italia, una grande importanza – trova nelle concezioni
filosofiche dell’idealismo storicista il suo fondamento. È qui che si sviluppa pienamente lo spirito
dell’insegnamento italiano: la storia non è consacrata al passato, ma ritorna sempre ad essere storia
contemporanea per mezzo dell’attività dello Spirito che se ne riappropria. Da tale punto di vista, le
vicende dei Greci, dei Romani o di altri popoli dell’antichità, sono sempre da riferirsi alla situazione
presente, rivivono cioè nello spirito europeo più attuale. Risulta evidente allora la traccia profonda e
duratura che Croce riuscì a imprimere nell’insegnamento italiano: l’idea secondo la quale studiare
la letteratura, la filosofia o altre discipline significa analizzarne lo sviluppo storico e tracciarne le
linee essenziali per ridar loro vita e riappropriarsene nel presente.
Lo stesso obiettivo era già stato delineato nella riforma Gentile. Aldilà delle divergenze
politiche e intellettuali, infatti, i due filosofi proponevano un intento comune: la necessità di fare
dell’analisi storica il luogo eletto in cui esercitare lo spirito di riflessione degli alunni. Denunciare
qualsiasi forma di metafisica trascendente, infatti, si traduceva nella necessità di considerare “la
filosofia altrettanto dipendente dalla storia quanto questa da lei; e, poiché né spirito né storia sono
concetti naturalistici, la reciproca dipendenza non può essere pensata nella forma naturalistica
dell’azione reciproca, ma soltanto in quella di unità sintetica o dialettica” (Croce, 1963). Così, i veri
problemi non sono quelli posti in forma a-temporale ed eterna ma, al contrario, quelli che si
realizzano nella storia. Tale finalità non realizzava però, a livello scolastico, la riduzione dello
studio a una successione di date, eventi e nomi. Il senso della proposta di Croce e Gentile, al
contrario, si concretizza nello sviluppo dell’intelligenza critica del ragazzo, da stimolare lavorando
direttamente sui testi piuttosto che limitare l’insegnamento alla narrazione puramente fattuale e
cronologica degli eventi
L’influenza che esercitò il neo-idealismo di Croce e Gentile sulla cultura italiana non finisce
qui. Bisogna parlare ancora di un’altra importante conseguenza che riuscirono a imprimere al
sistema scolastico. Negli ultimi decenni dell’Ottocento si era affermata, in Italia come del resto in
tutti i Paesi europei, la corrente filosofica del positivismo. Questo, proponendo il culto della scienza,
attribuiva alle discipline matematico-naturali un importante valore anche sul piano didattico e
considerava come unica forma autentica di conoscenza il sapere basato sul riconoscimento
empirico. Simili presupposti non potevano sopravvivere nel clima culturale che si andava
affermando in Italia a partire dagli anni Venti: l’idealismo infatti negava risolutamente l'esistenza
del mondo materiale e ogni realtà che si opponesse al pensiero come suo presupposto. La realtà,
infatti, è Spirito, “attività creatrice " che, proprio a causa del suo carattere di inesauribile
produttività, non è compreso attraverso le forme statiche proprie delle scienze matematiche o
15

naturali. Questo vuol dire che la realtà può essere conosciuta solo attraverso la filosofia, così come
afferma l’attualismo di Gentile, o la storia che, sostiene Croce, è l’unica in grado di cogliere le
manifestazioni sempre nuove dello Spirito nelle sue produzioni finite e temporali. Ciò si tradusse,
concretamente, nel negare alla scienze matematico-naturali un genuino valore conoscitivo per
subordinarle al sapere filosofico e letterario.
Le loro posizioni, nello svalutare apertamente la cultura positivista, incapace di reggere il
confronto con le speculazioni del neoidealismo, ebbero grandi ripercussioni sul sistema scolastico
nella prima metà del Novecento, ed anche oltre. Come osservato dallo storico J. Charnitzky (1996),
i programmi scolastici che Gentile propose nella sua riforma, fissavano una vera e propria scala di
importanza delle materie da studiare, assegnando la priorità a quelle umanistiche, mentre le
discipline scientifiche dovevano accontentarsi di un ruolo “ancillare” anche nel liceo scientifico. Le
scienze, considerate da un punto di vista semplicemente strumentale e utilitaristico, venivano infatti
escluse dalla conoscenza vera e propria: Gentile le considerava uno dei saperi inferiori all’interno
della dialettica di arte-religione-filosofia, Croce riteneva che producessero solo pseudo-concetti,
aventi carattere pratico e mnemonico. Sotto questo aspetto il neoidealismo italiano, collocandosi tra
quei sistemi filosofici antiscientifici d'inizio secolo, esercitò – non a torto – un influsso negativo
sulla cultura scientifica italiana di inizio secolo. L’ordinamento di Gentile, era volto alla creazione
di una élite borghese attraverso un sistema di selezione che trovava nella scuola la sua
manifestazione. Da questo punto di vista, impose un modello in cui andare a scuola significava
intraprendere un percorso filosofico o letterario. Di conseguenza, mentre le discipline matematicoscientifiche
venivano ingiustamente degradate a “sapere della povera gente”, chi amava veramente
la cultura, la nuova aristocrazia intellettuale italiana, si realizzava solo con una laurea in lettere.
Il disprezzo nei confronti della scienza causò la chiusura della società italiana verso le nuove
conoscenze e competenze che in quel periodo si andavano affermando: mentre l’Europa si
consacrava all’analisi della logica e delle metodologie scientifiche, in Italia l’idealismo svalutava
tali forme di sapere, considerandole “inautentiche”. Ciò provocò un ritardo nello sviluppo della
società industriale, determinando così una grave debolezza nella concezione didattica dell’opera di
riforma gentiliana, che si mantenne anche dopo la caduta del regime. Il pregiudizio che ancora la
scuola italiana si porta dietro, infatti, si manifesta nell’attenzione estrema nei confronti
dell’umanesimo letterario tradizionale che, complice l’eredità storico-artistica di tale Paese, ritiene
tutt’oggi l’insegnamento classico uno dei più completi e complessi.
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§5 L’approccio francese, celebrazione dell’esprit critique
Nel XVIII secolo si assiste, in tutta Europa, a un movimento di profondo rinnovamento
culturale: l’Illuminismo. La Francia, in particolare, comincia a utilizzare la metafora dei “lumi”
della ragione da contrapporre alle “tenebre” dell’ignoranza dei secoli precedenti. La capacità
illuminatrice della ragione propone di contestare i dogmi religiosi e le obsolete strutture sociali che
dominavano l’epoca, con l’obiettivo di promuovere l’emancipazione dell’uomo e mettere in
discussione i principi assolutistici e le acritiche verità della fede rivelata. A questo proposito occorre
ricordare che l’aspetto più radicale dell’Illuminismo è il rifiuto di tutto ciò che è trascendente e,
dunque, dogmaticamente imposto. In particolare, facendo leva sul pensiero intelligente dell’essere
umano, si cercava di incoraggiare lo sviluppo dell’esprit critique allo scopo di rinnovare gli studi, la
cultura e le istituzioni.
La razionalità, dunque, ebbe massimo rilievo e l’uomo, erede del Rinascimento, cominciò a
meditare su se stesso, rifiutando le verità rivelate della fede e considerando invece la possibilità
influire sulla realtà e sul proprio destino con la sola forza della ragione. Di conseguenza, i
philosophes del tempo auspicavano l’esercizio della ragione critica, con cui combattere i pregiudizi
che impedivano il cammino della civiltà, opponendosi al progresso della società. Dominanti furono
le figure di Montesquieu, Voltaire, Rousseau e Diderot. Indubbiamente le maggiori influenze
furono esercitate nella lotta in nome della libertà di pensiero in campo sociologico, morale, estetico,
scientifico e letterario. Di questi principi la didattica francese avverte ancora oggi il peso, non
perché l’Illuminismo abbia trasmesso dei contenuti pedagogici storicamente determinati, ma perché
tale movimento fu portavoce, attraverso l’opera dei philosophes, dell’ideale di spirito critico che,
rifiutando la visione ingenua della realtà, rivendicava la fiducia nell’uso della ragione. Tale
rivendicazione appare chiaramente nell’Enciclopedia dove i philosophes, sotto la direzione di
Diderot e D’Alembert inaugurano un nuovo modo di pensare, libero dalla tradizione e da storici
pregiudizi. L’obiettivo era quello di proporre al mondo l’immagine di una società retta dalla
ragione, basato sull’ideale dell’autonoma formazione dello spirito e, strettamente collegato a questo,
la constatazione del fatto che la natura dell'uomo è sociale.
Il progetto dell’Enciclopedia, opera mastodontica suddivisa in 17 volumi, era finalizzato a
illustrare i progressi della scienza e della tecnica, discutendo allo stesso tempo, i grandi problemi
teologici, filosofici e politici. Ciò sta a indicare che l’opera doveva segnare una rottura rispetto alle
enciclopedie precedenti impostate più sull’elaborazione di concetti universali. Bisognava, in altre
parole, fare dell’Enciclopedia lo strumento attraverso il quale contribuire a mutare il modo di
pensare comune. L’opera si rivelò, di conseguenza, un potente mezzo per la diffusione dell’esprit
critique di cui i philosophes erano i portavoce. A testimonianza di ciò Kant, In risposta alla
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domanda: che cos’è l’illuminismo (1784) scrive che l’uomo deve avere il coraggio di uscire dallo
stato di minorità che egli deve imputare a se stesso per servirsi del proprio intelletto senza essere
guidato da un altro. Servirsi sella ragione significa dedicare attenzione estrema al presente, i temi
che riguardano cose vicine e concrete e che toccano più o meno tutte le classi sociali A tal fine
bisognava riflettere con grande forza polemica sui temi sociali politici e religiosi esaminando
problemi concreti e ben definiti e sostenendo un progetto specifico di trasformazione radicale del
modo di pensare e del vivere. Gli illuministi rifiutarono così la sistematicità del sapere, fondato su
presupposti generali e organizzato in sistemi rigidi e forme gerarchiche rigorose e si dedicarono
invece a generi come il romanzo, il teatro, la poesia, ma soprattutto il pamphlet, il discorso, il
dialogo, la lettera aperta e l’essai, destinati a polemiche e a prese di posizione particolari, divenendo
i mezzi privilegiati per diffondere le proprie idee.
Questi stessi generi, oggi, manifestano enorme attualità nella scuola francese e costituiscono
uno dei nuclei tematici del programma da articolare in classe di première: l’argumentation. Il
presupposto basilare della didattica francese si manifesta nell’imprescindibile necessità di un’analisi
critica dei testi e dei movimenti studiati. La ragione è semplice: l’obiettivo non è quello di fornire
all’alunno solo un insieme sistematico e omogeneo di conoscenze storico-letterarie quanto,
piuttosto, favorire la capacità di problematizzare ciò che è appreso, elevando così il ragazzo a
un’analisi critica dei problemi letterari. L’esercizio della riflessione critica sulle diverse forme del
sapere si manifesta con l’utilizzo di particolari strategie argomentative, attraverso cui gli alunni
imparano a sostenere le proprie tesi. I programmi ministeriali, infatti, prevedono un’intera tematica
da dedicare al genere argomentativo.
L’argumentation è un ambito d’indagine che si trova al confine tra diversi oggetti di studio:
si ritrova al teatro, in quanto “elemento motore dei dialoghi”, interviene nell’analisi del romanzo e
in relazione alla posizione del narratore, si trova anche nel quadro di studi della poesia e dei
movimenti culturali e letterari. Allo stesso tempo, attraverso queste analisi, al ragazzo non viene
fornita un’immagine di sapere precostituito, già sentito e già conosciuto. Al contrario, l’alunno è
portato a riflettere su problematiche di varia natura mettendo in rilievo il proprio punto di vista.
D’altro canto, attraverso la lettura concreta dei testi, il giovane è stimolato a costruire
autonomamente il proprio pensiero, a elaborare le proprie tesi, argomentare le proprie ragioni e
difendere così le idee che, attraverso la lettura dei documenti, è riuscito a formarsi nel corso
dell’anno. L’importanza di tale nucleo teorico è messa ben in evidenza dal projet de document
d’accompagnement des programmes de français che ne precisa la funzione: sviluppare nell’alunno
il proprio giudizio e la propria posizione, teoricamente fondata, in relazione a tematiche politiche,
etiche, religiose, sociali, scientifiche e letterarie. A tal fine, il ragazzo é condotto all’analisi della
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argumentation directe, sottoforma, per esempio, di essai (trattato), dialogo , pamphlet o lettera, e
della argumentation indirecte, sottoforma di récit fictif 12 . Un’attenzione particolare è dedicata
inoltre al conte philosophique che, pur somigliando nella struttura al racconto tradizionale (c’è un
eroe, elementi di natura meravigliosa, ostacoli da superare e imprese da compiere), cerca però allo
stesso tempo di stimolare il lettore alla riflessione critica su questioni piuttosto controverse.
Voltaire, per esempio, cui si deve la notorietà del genere, presenta nei suoi racconti filosofici temi
critici nei confronti del potere assoluto del tempo, contro la morale tradizionale, la politica e la
religione. I suoi racconti vengono molto utilizzati nelle scuole francesi, in particolare poiché
permettono all’alunno di comprendere le caratteristiche essenziali del genere argomentativo, che si
possono così riassumere: convaincre, persuader et délibérer.
Si tratta in sostanza di sostenere o contestare un’opinione, cercando, allo stesso tempo, di
esercitare un’azione sull’ascoltatore, che sia quella di convincerlo con l’uso della ragione o
persuaderlo suscitando in lui un sentimento. L’ultimo aspetto essenziale dell’argomentazione è la
délibération: esaminare cioè punti di vista differenti dal proprio, con i quali entrare in discussione al
fine di prendere una decisione e scegliere la soluzione ritenuta migliore. Deliberare permette così di
confrontarsi con le opinioni altrui, tappa essenziale per costruire un punto di vista critico e
personale. Ecco che, allora, la délibération rivela la sua importanza nel dibattito pubblico in una
democrazia, e in tal modo, s’iscrive esattamente nel fine ultimo della didattica francese: diventare
un cittadino 13 . Il processo educativo infatti, in linea con gli insegnamenti ereditati dagli illuministi,
è rivolto a un progetto di realizzazione della persona, l'obiettivo cioè è formare l'uomo e il cittadino.
Seguendo tale presupposto non solo la letteratura, ma anche l’insegnamento delle storia è
mirato a incentivare e sviluppare il concetto di cittadinanza. La storia racconta il destino umano,
non quello personale, ma il destino collettivo, mostrando come tra individuo e società esista una
continua e costante interazione. Per questo motivo il fine ultimo della didattica della storia è quello
di contribuire a far divenire il ragazzo un vero cittadino. In tale prospettiva, il programma non può
limitarsi all’analisi di conoscenze fattuali. Si potrebbe dire, in linea con gli insegnamenti illuministi
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L’argumentation directe si caratterizza per essere un saggio di riflessione personale in prosa. Per quanto riguarda
invece l’argumentation indirecte, l’alunno è condotto all’analisi di récits de fiction come, per esempio, il racconto
filosofico, la fiaba dai contenuti morali, l’apologo e i racconti di finzione collegati a riflessioni su questioni scientifiche
o filosofiche - Mentre nell’argomentazione diretta il discorso è condotto dall’autore stesso, in quella indiretta il
discorso è delegato a un narratore e ai suoi personaggi. Un caso particolare è costituito dal dialogo, che si situa al
confine tra i due generi: esso appartiene, infatti, da un lato al genere dell’argomentazione diretta, mentre, dall’altro lato,
sottoforma di romanzo o di genere teatrale, sembra essere piuttosto un récit de fiction.
13 L’analisi dell’argomentazione e dei suoi effetti sul destinatario, come già accennato, è svolta in modo rigoroso, con
l’utilizzo di vere e proprie tecniche stilistiche la cui analisi è oggetto di studio nel corso dell’anno scolastico. Il ragazzo
impara a utilizzare le figure retoriche (ripetizione, anafora, pleonasmo, ossimoro, ipallage, allitterazione ecc.), il cui
impiego ha la funzione di affinare le strategie argomentative, e vengono studiati i types d’arguments (l’analogia,
l’argomento ad hominem, l’argomento d’autorità, i rapporti di causa-effetto, i vantaggi e gli inconvenienti ecc.)
attraverso cui meglio esercitare la tecnica retorica.
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di Voltaire, che la necessità primaria dell’analisi storica non è quella di fare resoconti di battaglie o
esaltazioni di gesta, sterile cronaca: “Quel che manca di solito a coloro che scrivono di storia è lo
spirito filosofico: la maggior parte, invece di discutere dei fatti con gli uomini, raccontano storielle
a dei bambini” (Voltaire, 1972: 268). A questo proposito va ricordato che gli intellettuali illuministi
erano profondamente ottimisti: credevano nel progresso e nella possibilità che lo spirito critico, se
correttamente esercitato, potesse risolvere tutti i problemi e costruire una società migliore. Pertanto
i philosophes non attribuivano molta importanza allo studio del passato - considerato un cumulo di
errori – ma erano proiettati verso il futuro e verso un ideale di progresso sociale.
Il retaggio illuminista manifesta ancora oggi una grande attualità nella scuola francese: da un
certo punto di vista, infatti, la didattica francese considera l’apprendimento della storia non come
una “trasmissione” di nozioni, ma come un sapere critico che si manifesta sulle cose e sul mondo. I
programmi ministeriali invitano, per tale motivo, allo studio tematico di avvenimenti e situazioni
accuratamente scelte, senza appesantire i contenuti d’insegnamento con un eccesso di eventi e fatti,
che rivelano proposte poco operative dal punto di vista metodologico. I programmi di storia, infatti,
possono fornire un rilevante contributo alla realizzazione dello “status” di cittadino e, proprio per
tale motivo, l’approccio didattico deve essere capace non tanto di mettere in evidenza i fatti storici,
quanto di usarli in modo critico e argomentato, con l’intenzione di far emergere l’importanza, ai fini
di un appropriato impiego della nozione di “cittadinanza”. A tal proposito, scriveva Montaigne
(1588): « Sçavoir par coeur n'est pas sçavoir ». L’obiettivo di tale approccio è semplice: il
programma, lungi dal costituire la giustapposizione di oggetti singolari, scelti in funzione di far
comprendere un periodo e/o un fenomeno storico, deve sottintendere una problematica e implicare
una messa in prospettiva. Prevale, dunque la necessità di mettere in evidenza livelli di significato,
frutto dello sforzo di individuare modalità interpretative critiche della storia. Tale volontà è esaltata
indubbiamente dalla necessità di trovare, per ogni nucleo teorico, una problematica che sia terreno
di esercizio - gradualmente prodotto nel corso dell’anno attraverso l’analisi concreta e approfondita
di testi e fonti - il cosiddetto ensemble documentaire 14 -
In tal modo l’alunno, interrogandosi in modo autonomo e personale sui possibili nessi teorici
che i fatti esprimono, elabora un metodo d’indagine creativo e matura una propria coscienza sui
legami concettuali e le interconnessioni associative di cui la storia è piena. Detto altrimenti: il
presupposto basilare della didattica francese - della storia come della letteratura - si manifesta
nell’imprescindibile necessità di un’analisi critica dei fatti, dei documenti, dei testi e dei movimenti
studiati.
14 Cf. § 8 b per una spiegazione dell’ensemble documentaire.
20

§6 Come Cartesio influenzò la didattica: una questione di “metodo”
In definitiva, possiamo dire, la conoscenza, secondo l’approccio francese, deve seguire da un
processo di formazione da parte di ogni individuo: lo studente, in altre parole, deve essere aiutato
dall’insegnante a mettere in atto strategie per apprendere o, meglio, per costruire le proprie in modo
autonomo. Secondo tale metodologia l’apprendimento consiste nell’interazione tra il docente e la
spontaneità del ragazzo che, a partire da tale rapporto, deve essere messo nella situazione di
maturare il proprio spirito critico. Nella prassi didattica ciò si traduce in un vero e proprio metodo di
costruzione della conoscenza nell’alunno. È stato sottolineato, nei paragrafi precedenti, che la
Francia, a differenza dell’Italia, stabilisce un metodo didattico molto rigoroso e dettagliato. Il
metodo, in quanto modalità operativa che permette l’acquisizione dei contenuti d’insegnamento è,
quindi, un vero e proprio percorso da seguire per ottenere buoni risultati di studio.
Il metodo, dunque, deve essere un modello operativo atto a costruire e creare le condizioni
per l’assimilazione dei contenuti di apprendimento nell’allievo senza dimenticare di promuoverne la
volontà di ricerca personale in relazione alle materie studiate. In altre parole sembra che, in linea
con gli insegnamenti del filosofo Cartesio, ciò che bisogna promuovere è l’atteggiamento di
riflessione da parte dei ragazzi.
Il razionalismo cartesiano, proponendo l’ideale di una mente pura e attenta che nasce dal
solo lume della ragione, considerava la ragione l’unico strumento che consentisse all’uomo di
raggiungere la verità. Tutti gli uomini posseggono il “lume naturale”, tutti gli uomini, cioè, hanno
alla nascita la stessa capacità razionale. Il fatto che alcuni la sappiano esercitare meglio di altri,
allora, non dipende dal fatto che i primi abbiano più buon senso, ma dalla presenza del metodo
giusto.
Nel Discorso sul Metodo (1637), criticando la cultura del Seicento, Cartesio elabora quindi
un metodo valido per tutte le scienze, improntato alla chiarezza e al rigore dei procedimenti
analitico-matematici. La metodologia, infatti, deve permettere all’uomo di trovare un modello
operativo valido ed efficace volto a costruire, analizzare, migliorare la propria conoscenza, alla
ricerca della verità. Il metodo si articola in alcuni “precetti” che si possono riassumere nei seguenti
punti: considerare come vero solo le idee chiare e distinte, analizzare i problemi riducendoli in parti
o componenti più semplici, procedere alla sintesi dei propri pensieri procedendo dai più semplici ai
più complessi, enumerare e rivedere infine tutti i passaggi. Ogni uomo è dotato della ragione
necessaria per la conoscenza, ma pochi la usano bene. Sorge perciò l'esigenza di un metodo che la
guidi:
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“Il buon senso è la cosa nel mondo meglio ripartita: ciascuno, infatti, pensa di esserne ben provvisto, e
anche coloro che sono i più difficili ad accontentarsi in ogni altra cosa, per questa non ne desiderano di più.
Né è verosimile che tutti s’ingannino; anzi ciò dimostra che la facoltà di ben giudicare e di distinguere il vero
dal falso (che è propriamente ciò che si dice il buon senso o ragione) è eguale per natura in tutti gli uomini, e
che la diversità delle opinioni non deriva dal fatto che gli uni siano più ragionevoli degli altri, ma solamente
dal condurre i nostri pensieri per vie diverse e dal non considerare le stesse cose. Poiché non basta avere un
buon ingegno: ciò che più importa è di applicarlo bene”. (Cartesio, 1967:131-32).
La ragione, sia nell'intuizione delle idee chiare e distinte, sia nelle conseguenze che
deduttivamente ne trae, è il solo fondamento affidabile della conoscenza. Una volta stabilite le
regole, Cartesio sottopone al dubbio tutte le conoscenze su cui si basa il sapere tradizionale: l’uomo,
in quanto attività pensante, deve esercitare la propria riflessione e il proprio ragionamento per
ricercare la chiarezza e la distinzione; l’esercizio di un ragionamento logico di carattere scientifico,
unica fonte nel processo del pensiero, quindi, si rivela di importanza essenziale al fine di produrre
un metodo che porti alle stesse conclusioni chiunque lo segua.
La didattica francese, influenzata dal metodo cartesiano, propone una concezione di
apprendimento che sia finalizzata non solo a conoscere, ma anche e soprattutto a capire. Lo studio,
da questo punto di vista, fornisce gli strumenti essenziali per formare gli alunni verso una
comprensione non passiva della realtà, sviluppando in tal modo il punto di vista personale di chi
non accetta acriticamente qualsiasi affermazione senza interrogarsi sulla sua validità. Sembra,
dunque, che sia mantenuta l’idea cartesiana secondo cui, nell’esercitare il dubbio metodico, si
manifesta la capacità di esaminare in profondità i concetti e le situazioni: chiedersi il perché e
problematizzare le conoscenze acquisite, mai da considerarsi scontate, è in definitiva uno dei primi
passi per esercitare l’intelligenza dei ragazzi, fine ultimo della didattica francese. Si ritiene che la
pratica metodologica, relativa alla problematizzazione delle conoscenze acquisite, sia collegata allo
sviluppo di motivazioni e al conseguimento di abilità autonome.
Accanto a tale esigenza è allo stesso tempo avvertita la necessità di portare al centro della
didattica la conoscenza e la padronanza delle procedure dimostrative e argomentative. Scriveva
Aristotele: “Se è vergognoso non essere capaci di difendersi con le proprie braccia, sarebbe assurdo
se fosse esente da vergogna non saperlo fare per mezzo della parola, il cui uso è più proprio per
l’uomo di quello delle braccia” (Aristotele, Retorica, I, 1355 a-b). Nella pratica di insegnamento
delle scuole francesi la conoscenza e la padronanza della struttura della dimostrazione e del discorso
argomentativo sono poste al centro dell’attenzione sulla base della finalità generale dell’istruzione
che è lo sviluppo della 'capacità critica'. Il ragazzo impara concretamente a strutturare in modo
rigoroso il proprio pensiero nella spiegazione del testo letterario sia all’orale - sottoforma di exposé
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- che allo scritto (commentaire, dissertation, écriture d’invention 15 ) attraverso l’utilizzo di
argomenti – prove a sostegno delle proprie tesi – supportati eventualmente da esempi di vario tipo.
Allo scritto, in particolare, l’alunno impara a presentare gli argomenti a favore di una tesi all’interno
di un ragionamento ordinato – attraverso un piano dialettico o tematico-, sottoforma di un plan
argomentativo – dalle idee meno importanti a quelle essenziali – in cui i diversi nuclei teorici
vengono collegati attraverso dei connettori logici.
15 Attraverso lo studio del genere argomentativo i ragazzi imparano anche a strutturare il proprio pensiero allo scritto, e
ciò si rivela molto utile in vista dell’E.A.F. e del baccalauréat . Il commentaire verte su un estratto dei testi, da
analizzare singolarmente o mettere a confronto: il candidato deve comporre un elaborato strutturato in modo preciso, in
cui giustificare la propria interpretazione e il proprio giudizio personale. La dissertation è un tema relativo a una
problematica letteraria svolta durante l’anno che il ragazzo deve scrivere a partire dagli estratti del corpus di cui
dispone. L’écriture d’invention, infine, permette di verificare la capacità di comprendere e analizzare un testo attraverso
forme personali di scrittura: l’articolo, il monologo, il dialogo e il racconto (fiaba o apologo).
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