3 PAJER Pluralismo religioso e IRC - Vannini Editrice

“Agorà. Paesaggi dell’intercultura”, magazine online n. 1/2011, gennaio-aprile (http://www.vanninieditrice.it/agora_home.asp)
Il pluralismo religioso e l’Irc.
Tante religioni un solo mondo. Pluralismo e convivenza
di Flavio Pajer
Pluralismo non è sinonimo di pluralità. Questa è un dato empirico, fattuale; il
pluralismo invece è una condizione di vita, un sistema culturale, un ambiente valoriale.
La pluralità è piuttosto questione di quantità, il pluralismo indica una qualità, uno stile
inedito di vita individuale e collettiva, un orizzonte nuovo di significati e di valori. Il
pluralismo religioso è fenomeno tipico delle società democratiche: in esse la libertà
religiosa – intesa come diritto di avere un religione, di manifestarla, di cambiarla o di
non averne alcuna – dà luogo non solo a una diversificazione di appartenenze
(pluralità), ma a un regime giuridico (pluralismo), che sancisce il principio dell’uguale
trattamento delle religioni, principio basato sul presupposto della loro pari dignità, senza
privilegi per le religioni di maggioranza e senza discriminazioni per le minoranze
religiose né per le convinzioni non religiose (agnostiche, umaniste, immanenti…).
Pluralismo come riconoscimento reciproco nella pari dignità
La società pluralista è quella che non solo tollera, ma garantisce la coesistenza di una
molteplicità di concezioni del mondo. Garantire la coesistenza sociale di soggetti e
gruppi diversi non è affatto semplice: né dal punto di vista pratico (quale modello di
convivenza: l’integrazione etnocentrica? il multiculturalismo? il comunitarismo?…), né
dal punto di vista giuridico (diritti umani versus “teo-diritti” o viceversa?), né, tanto
meno, dal punto di vista teologico o veritativo. Il pluralismo religioso attuale si
distingue da precedenti forme di pluralismo storico (cf. imperi dell’antichità), in quanto
oggi il pluralismo religioso si sta sviluppando sostanzialmente in società occidentali
rette da regimi (liberal)democratici. Se in tali società vige il presupposto
dell’uguaglianza di diritti (e di doveri) dei cittadini, fondata sulla pari dignità della
persona umana, ne consegue una analoga uguaglianza delle religioni cui appartengono
quei medesimi cittadini. Non c’è – o è sempre meno accettata in democrazia – una
religione più “uguale” delle altre, tanto meno una religione leader, che funga da punto di
riferimento e di valutazione per le altre. È vero che una data tradizione religiosa può
aver, all’interno di una determinata nazione, un valore storico nettamente più alto di
qualsiasi altra religione, ma ciò non significa poter fungere da metro di giudizio delle
altre religioni; significa solo che ogni religione che entri a far parte del campo di
confronto e di concorrenza in uno spazio sociale democraticamente organizzato viene
riconosciuta come portatrice di una sua verità.
È emblematico, a questo proposito, il noto incontro interreligioso di Assisi nel 1986. Un
incontro che alcuni considerano come l’atto inaugurale del XXI secolo plurireligioso;
una manifestazione che ha tenuto a battesimo il pluralismo religioso, in quanto ogni
religione, nell’atto della preghiera, ha goduto di uguale trattamento rispetto alle altre,
ma nel contempo si è sentita rspettata nella propria invalicabile identità. Eppure
quell’incontro, lo sappiamo, è stato interpretato secondo due prospettive opposte:
- secondo alcuni si è trattato di un fatale cedimento della Chiesa cattolica alla deriva
relativistica che il pluralismo religioso reca con sé. Se tutte le religioni sono ugualmente
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portatrici di verità, allora non esiste più la Verità di cui è portatrice la Chiesa cattolica,
incentrata intorno al valore universale del messaggio salvifico del Cristo. Accettare la
logica del pluralismo, per chi difende questa posizione, è possibile soltanto se la Chiesa
cattolica conserva l’esclusività della propria verità come unica via di salvezza per tutti;
- altri invece hanno visto in questo incontro una concreta realizzazione del principio di
libertà di religione e della pari dignità delle altre religioni, che d’altronde il Vaticano II
aveva già autorevolmente riconosciuto nella dichiarazione Nostra aetate. Secondo
questa prospettiva Dio nel suo piano provvidenziale ha previsto vie diverse di salvezza
per gli uomini, anche se ha privilegiato quella che si richiama all’incarnazione del
Figlio. Mentre cioè la prima interpretazione tende a escludere il valore salvifico delle
altre religioni – e dunque a non riconoscere la legittimità del pluralismo – la seconda è
inclusiva.
Per rendere più credibile tale inclusività, teologi e canonisti parlano di un doppio piano
veritativo: sul piano ontologico rimane indiscussa l’unicità e la universalità di Cristo
salvatore del genere umano (cf. Dominus Jesus), ma sul piano gnoseologico – cioè in
una logica progressiva, diacronica, della economia della salvezza – rimangono aperte e
plurali le vie storiche attraverso cui le culture umane giungono a tale riconoscimento.
Da questo secondo punto di vista, l’attuale pluralismo religioso, costringendo credenti
di tradizioni religiose diverse a vivere insieme, crea i presupposti di una situazione
antropologica relativamente nuova. Intanto, tra religioni, non ci si può più ignorare
come succedeva ieri nelle “società chiuse” (società che in molti casi hanno tenute
“chiuse” anche le loro religioni all’interno del loro perimetro culturale oltre che
geografico). Ma oggi sono soprattutto le pratiche quotidiane di coesistenza e la
comunicazione mediatica che ‘forzano’ le barriere dell’ignoranza reciproca e mettono in
atto meccanismi di reciproco riconoscimento, che dovranno trovare prima o poi anche
una definizione sul piano legislativo-normativo.
Che significa qui “ri-conoscere”? Conoscere un altro può ridursi a un contatto
puramente intellettuale, che in genere io compio a partire da quelle caratteristiche che
io, più o meno consapevolmente, ritengo fondamentali per la mia stessa identità: in
qualche modo, io conosco l’altro nella misura in cui lo assimilo a quelli che sono per me
i valori essenziali, ma anche in funzione dei pregiudizi che inevitabilmente mi porto
dietro. Forzando un po’ le cose si potrebbe dire così: conoscere una persona che
appartiene a una cultura e a una religione diverse dalla mia significa ricondurlo al mio
modo abituale di vedere e percepire la realtà; di conseguenza, tutto ciò che non rientra
in questa logica conoscitiva – e che potrebbe invece costituire un aspetto essenziale
della alterità dell’altro – rischia di venire escluso. In questo processo io conosco, sì, ma
senza mai mettermi veramente in gioco; al limite vado a conoscere l’altro per meglio
difendere la mia identità che reputo non scalfibile. Ne risulta che: o l’altro accetta di
entrare in questo mio campo visivo o ne viene escluso.
In un processo cognitivo di questo tipo, se applicato al rapporto tra fedi diverse, non può
non nascere un problema: fino a che punto posso conoscere veramente una religione
nella sua specificità? Quando credenti di fedi diverse sono costretti a convivere insieme,
possono limitarsi a conoscersi in questo modo restrittivo, che alla fine, invece di
permettere una migliore conoscenza reciproca, può persino tradursi in una maggiore
ostilità e separatezza? Ma i credenti possono anche – ed è questo l’aspetto più positivo
della convivenza resa possibile dal pluralismo religioso – essere indotti a ri-conoscersi.
Il riconoscimento, infatti, (come indica la particella ri- , che rimanda a una sorta di
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ritorno su se stessi), è un processo più complesso, che presuppone il fatto di essere
disposti a mettersi in gioco, a instaurare un rapporto di reciprocità, a cercare nell’altro
valori positivi che possono radicarsi in una comune humanitas (1) e in un’uguale dignità
religiosa. Tutto ciò nella convinzione che tale dignità si può manifestare in forme,
pratiche, credenze diverse, ma sempre ugualmente degne.
In linea generale, di fronte al fenomeno di una crescente pluralità religiosa, tre sono le
posizioni che possono verificarsi: o trincerarsi nella propria identità senza lasciarsi
interpellare dalle altre identità religiose (esclusività); oppure, all’opposto, cercare un
rapporto con le altre fedi che permetta di includerle nel proprio orizzonte (inclusività);
oppure, terza via, scegliere la via del rispetto reciproco, che presuppone una eguale
dignità di partenza, presuppone un solido e collaudato senso democratico, e presuppone
naturalmente un quadro politico-giuridico di reale libertà religiosa. Posizione difficile e
delicata, questa terza via, ancora troppo assente nel de jure condito e quasi tutta ancora
sotto l’alea del de jure condendo, ma è anche l’unica che, nell’epoca del pluralismo, si
rivela in grado di permettere quel reciproco riconoscimento che costituisce la premessa
imprescindibile per una convivenza pacifica, democratica, non discriminante, non lesiva
delle identità religiose individuali o di gruppo (2).
Pluralismo e insegnamento della religione
È sempre più difficile soddisfarsi del singolare quando si parla di “insegnamento-dellareligione”:
di fatto esiste una pluralità di “insegnamenti” di religione (into / from / about
/ out of / Religion), come esiste ovviamente una pluralità di “religioni” o di confessioni
che vengono insegnate. Ecco perché conviene fare almeno un rapido excursus su alcune
posizioni più recenti e mature della Pedagogia della religione. Cosa si fa e come si
ragiona su questi temi nelle scuole del nostro continente e in Italia? Il pluralismo
religioso in certi paesi è arrivato con qualche stagione di anticipo rispetto a noi, e anche
con densità più vistosa, e può essere utile informarsi sulle tendenze in atto in questi
anni, ancorché situate in contesti più o meno diversi dal nostro. Citerò solo qualche
esempio di “buone pratiche” supportate da riflessioni della letteratura pedagogicoreligiosa.
Stiamo nell’area europea, ma ricordo en passant che anche il Canada
francofono ha abbandonato appena tre anni fa i suoi due insegnamenti confessionali per
adottare un corso comune obbligatorio di “Etica e cultura religiosa”.
■ Nelle scuole pubbliche tedesche permane valido tuttora il principio tradizionale
della confessionalità dell’insegnamento della religione (Costit. art.7,3), ma viene
messo sempre più spesso in discussione (cf. N. Mette, R. Englert, R. Ebner).
- Di fatto si stanno moltiplicando i casi di insegnamento religioso bi-confessionale o
cooperativo, impartito a classi di alunni cattolici ed evangelici non più separate, e con la
compresenza o l’alternanza dell’insegnante cattolico e di quello protestante.
- Si estende anche la consuetudine in certe scuole secondarie di raggruppare insieme
studenti cristiani e musulmani e agnostici, che frequentano l’ora alternativa di etica.
- Si osserva poi che molti studenti sono talmente “apolidi” confessionalmente che l’Ir è
già un successo quando riesce a dischiudere loro un accesso al fatto religioso e agli
interrogativi che esso solleva.
- Anche l’esperienza didattica insegna che solo nel confronto con l’altro, proprio perché
diverso per opinione e per orientamento esistenziale, possiamo chiarire meglio la nostra
stessa posizione ed esercitarci alla reciproca comprensione.
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- Inoltre l’Ir, si ripete spesso, perderebbe in plausibilità per gli interessati e nell’opinione
pubblica se destasse ancora l’impressione di esistere solo per fornire alle chiese un
comodo accesso presso gli studenti. È facile infatti per le chiese dichiarare l’intenzione
di mettersi a “servizio disinteressato” dei giovani nella scuola, ma rimane altrettanto
scontato da parte della società secolarizzata nutrire quanto meno il sospetto di
proselitismo.
■ In appoggio a progetti ed esperimenti di insegnamento preconfessionale non mancano
– specie nella bibliografia anglosassone e scandinava ma anche belga – argomenti
provenienti da varie scienze umane. Solo alcuni cenni sintetici a titolo di esempio:
- Ricerche sociologiche recenti rilevano che la religione nella sua forma istituzionale ha
sempre meno influenza sui giovani, e che per molti di loro la religione in versione
confessionale [= la cattolica, o la protestante, o l’anglicana], anche se rimane
mediocremente accessibile dal punto di vista culturale, ha ben poco da dire di
significativo. Oggi, non solo da noi ma in tutto l’Occidente “cristiano”, la religione
come istituzione ecclesiale rimane un valore credibile per una minoranza assoluta di
giovani. Ciò però non significa affatto che si debba trattare i giovani come dei “postreligiosi”:
si farebbe torto alla religione stessa se la si considerasse solo nella sua
formalità istituzionale, ecclesiastica. Bisognerà vedere piuttosto se una religiosità “postecclesiastica”,
senza un legame con un’istituzione particolare, si svilupperà e quali
forme assumerà (Mette). In proposito, studiosi della religiosità contemporanea (specie
di area tedesca e olandese) arrivano ad argomentare che:
• una formazione dell’identità su una base esplicitamente religiosa e specificamente
cristiana (nella sua forma tradizionale) sembra ben poco adeguata alla società postmoderna,
perché conduce, nelle attuali circostanze di vita, a crisi dì identità insolubili
(Schimank);
• una concezione etero-referenziale del mondo, di sé, dei valori, è più appropriata per la
ricerca di una identità stabile: una simile visione del mondo evita almeno all’individuo
di girare a vuoto (Wippermann);
• “non esiste pressoché più in alcun gruppo o organizzazione religiosa quella che si
potrebbe chiamare un’identità confessionale uniforme, e sarebbe allora più realistico
intraprendere un’educazione religiosa intesa come apprendimento interreligioso e
dialogico” (Schlueter);
• la stessa psicologia dell’età evolutiva sembra oggi sostenere la preferibilità di un
approccio interattivo perché si sono interrotti ritmi e meccanismi della trasmissione
mono-religiosa tradizionale(Gossmann).
■ Dall’ambito più specifico della didattica disciplinare della religione c’è chi formula
principi fondativi di un insegnamento religioso “generale”, o transconfessionale o
multireligioso (per es. Robert Ebner che riprende e codifica la teoria di Friedrich
Diesterweg). Tale modello di insegnamento, obbligatorio per tutte le confessioni e i non
credenti si giustificherebbe per varie ragioni:
• per il compito che la scuola ha in ordine alla umanizzazione di tutti gli alunni: l’alunno
deve sapere in generale che cos’è la religione e non essere rinchiuso in una confessione
particolare; ma devono comunque essere insegnati come prioritari quei contenuti
generali che sono condivisi dalla maggioranza dei cittadini dello stato;
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▪ un Ir non confessionale è funzionale all’educazione ai valori della convivenza in una
data società, dove vanno comunque valorizzate quelle risorse umane che uniscono più
di quelle che distinguono;
▪ tale insegnamento è finalizzato alla formazione dell’humanum, della tolleranza, della
uguale dignità delle persone, credenti o meno;
• è educativo se è rispettoso dell’individualità irriducibile dei singoli, se forma in loro
una consapevolezza personale, se predispone a libere scelte di coscienza in fatto di fede
religiosa;
• è il modello più conforme alla natura dell’uomo e alla sua vocazione di cittadino, che
non preclude ma semmai facilita la adesione libera a un particolare credo religioso.
■ La pedagogia dell’apprendimento interculturale, su cui poggiano ormai gran parte dei
processi educativi della scuola primaria e secondaria nella generalità dei Paesi, mira a
conseguire essenzialmente alcune finalità formative dove la dimensione religiosa non è
mai assente ma interferisce sempre con il dato antropologico, etnico, storico. Tali
finalità sono di volta in volta: il rafforzamento soggettivo e oggettivo dell’identità e
insieme il riconoscimento della situazione delle minoranze socio-culturali e linguistiche;
la scelta di contenuti formativi che corrispondono a una molteplicità di culture e
promuovono la loro valorizzazione; la formazione e l’esercizio di competenze di ordine
comunicativo, sociale e interculturale; l’assunzione della molteplicità culturale,
linguistica e del pluralismo delle idee e convinzioni come sfida per la democrazia.
La stessa legittimazione tradizionale dell’insegnamento della religione viene
riconsiderata alla luce della pedagogia religiosa, che ridimensiona la validità delle
argomentazioni fino a ieri ritenute inoppugnabili. Le “cinque vie” o argomenti
legittimanti la religione a scuola sono così rivisitati (Englert):
• di fronte al pluralismo religioso l’argomento soteriologico sembra valere solo
all’interno della Chiesa;
• l’argomento antropologico (l’uomo per natura religiosus?) quadra bene con le
preoccupazioni formali della formazione (“acquisire delle competenze”), ma astrae da
ogni reale religione e resta sul piano generale del senso;
• l’argomento che fa leva sulla tradizione culturale si riallaccia a una tradizione
cristiana concreta, ma la rilevanza della religione è limitata alla comprensione della
propria eredità culturale;
• l’argomento funzionale, cioè l’importanza della religione per raggiungere scopi civili e
non religiosi, è quello più praticato, anche se mette in luce ciò che della religione in
ogni epoca è giudicato più opportuno e accettabile;
• l’argomento della critica delle ideologie poggia su una religione concreta, che si pone
in alternativa profetica alla cultura dominante della società, ma su questa base
(sostanzialmente evangelica) è ben difficile legittimare un insegnamento religioso
rispettoso del pluralismo delle convinzioni.
Pluralismo e Irc
L’Irc italiano non sembra una soluzione funzionale, e tanto meno ottimale, per entrare
nella stagione del pluralismo religioso. Discutibile e discusso fin dalla sua codificazione
nel 1984-85, il profilo della disciplina Irc sta mostrando di anno in anno la sua fragilità
e insufficienza. Non è un azzardo affermare che oggi, nel 2011, un accordo come quello
dell’84 non potrebbe più essere firmato, almeno per quanto riguarda l’istruzione
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religiosa. Le condizioni socio-religiose dell’Italia sono cambiate vistosamente in
quest’ultimo trentennio e cambieranno ancor più. Il che ci convince che abbiamo oggi
tra mano uno strumento giuridico e pedagogico – quell’articolo 9,2 dell’Accordo –
ormai anacronistico e sempre meno adeguato per elaborare cultura religiosa nella scuola
di tutti e a servizio di tutti i reali alunni d’oggi (e di domani).
Non sto certo picconando per demolire il concordato, ma da anni mi chiedo se e come
sarà possibile superarne i limiti ormai intollerabili dell’assetto neo-concordatario dell’Ir.
Ben venga, ovviamente, quell’82% degli studenti secondari presenti nelle nostre aule di
religione, ma da cittadino italiano – e da credente! – vorrei che la scuola pubblica
arrivasse ad onorare il diritto all’informazione religiosa e quindi alla libertà religiosa del
100% degli alunni italiani. Fuori della competenza dell’Irc resta evidente il deprecabile
vulnus della assenza di una materia alternativa, ma anche lo stesso Irc non ha certo tutte
le carte in regola per far fronte alla sfida del pluralismo, se per pluralismo religioso nella
scuola intendiamo il rispetto di quelle condizioni – giuridiche istituzionali pedagogiche
organizzative – che permettono agli alunni di apprendere il reciproco riconoscimento
delle proprie diversità religiose. Non basta, appunto, che nella scuola l’alunno noncattolico
ascolti il pur legittimo punto di vista cattolico sul cattolicesimo e sulle altre
fedi. Né può bastare all’alunno cattolico la presentazione che l’Idrc può fare delle altre
religioni. Siamo ancora in una logica pedagogica asimmetrica, gerarchica, dove una
religione dominante si riserva il diritto non solo di dire se stessa, per scrupolo di
ortodossia, ma avanza la pretesa di dire anche la propria visione sulle altre religioni:
pretesa legittima finché si tratta di parlare delle religioni in ambito ecclesiale, teologico,
ecumenico, ma certamente unilaterale, insufficiente, al limite aggressiva, quando si
parla in uno spazio pubblico e democratico e laico come quello della scuola di tutti.
■ Esemplifico, solo elencandoli, alcuni “deficit” strutturali dell’attuale Irc:
- anzitutto il fenomeno religioso di cui render conto nelle classi si impone ora nella
cultura generale della scuola ben al di qua (il fatto religioso universale) e ben al di là (e
le altre identità confessionali e religiose) di un “insegnamento della religione cattolica”
sia pur aggiornato nei suoi programmi e più attento di ieri all’area del fenomeno
multireligioso;
- l’accresciuta sensibilità ai diritti di libertà religiosa nella società intera tollera sempre
meno che la scuola ignori o penalizzi proprio le minoranze religiose;
- persino le ragioni di fondo invocate per legittimare l’Ir confessionale (“i principi del
cattolicesimo fanno parte del patrimonio storico del popolo italiano”) risentono oggi, in
clima di globalizzazione, di una visione ‘localistica, etnocentrica e
romantica’(Scoppola) in parte legittima ma anche superata sia dalla realtà socioreligiosa
italiana (3), sia dal processo di europeizzazione dell’educazione pubblica (si
invoca lo studio del cattolicesimo in versione italiana come aiuto a diventar cittadini
italiani: è una ragione pertinente. Ma per diventar cittadini europei – se l’Italia è
diventata Stato membro dell’UE dopo Maastricht – non occorrerà forse allargare lo
studio anche agli altri cristianesimi europei?), come anche dallo stesso processo
ecumenico delle chiese (Charta oecumenica);
- l’approccio interculturale generalizzato richiesto ormai a tutta la didattica scolastica
mal si concilia con una disciplina atipica qual è l’Irc, che non può nemmeno garantire la
copresenza attiva in classe di tutti gli alunni...;
- ma è la stessa logica pattizia-diplomatica che sta alla base dell’impianto Irc che viene
sempre più messa sotto sospetto in una società pluralista e democratica. Non basta più
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essere chiesa di maggioranza per avere diritto a entrare nella scuola (anche certe
affrettate esperienze di alcuni paesi dell’est europeo dopo l’89 insegnano...).
■ Ma più che prendercela ancora e solo con l’insufficienza della legittimazione
concordataria – tutto sommato sono lamentele retoriche che andiamo ripetendo ormai,
purtroppo inoffensivamente, da un bel paio di decenni! – citerei qui altri deficit del
sistema Italia, che non sono meno gravi, ma che purtroppo emergono raramente dai
nostri dibattiti pubblici:
1) la carenza di una vera libertà di educazione. Là dove in gran parte dei sistemi
educativi europei la domanda di formazione religiosa può venir soddisfatta dalla scelta
di scuole libere, in Italia tale domanda è costretta a riversarsi su un esile ora di religione
nella scuola pubblica…;
2) il permanente e diffuso pregiudizio secondo cui “di religione se ne interessa la
chiesa” ci ha portato a perpetuare un divorzio mortifero tra saperi profani e saperi
religiosi, mentre invece il rispetto del pluralismo religioso dovrebbe oggi portare anche
a un sano reciproco riconosci-mento (non concordismo!) tra tra saperi religiosi e le altre
discipline in genere (cf . il caso francese che privilegia l’approccio intradisciplinare del
fatto religioso);
3) imputabile di tale divorzio è, tra l’altro, l’ultrasecolare assenza della teologia nelle
università statali: quale plausibilità di “valore culturale” può esibire un Irc
somministrato nelle scuole se a livello accademico le scienze teologiche non vengono
nemmeno riconosciute degne della comune e pubblica “universitas studiorum”?;
4) a differenza di altre nazioni europee, “allenate” in epoca moderna a gestire nella
società e anche nella scuola, la diversità confessionale, l’Italia è arrivata
all’appuntamento con la diversità multireligiosa d’oggi senza aver sperimentato
nemmeno il pluralismo intracristiano e quindi pressoché inabituata culturalmente al
dialogo con chi è diverso per fede e per scelte etiche;
5) una lacuna macroscopica resta poi in Italia la mancanza di una legge parlamentare
complessiva sulla libertà religiosa.
L’Irc è ancora nella logica della pluralità, non del pluralismo
L’Irc può – deve, per suo statuto – prendere la parola anche sulle altre religioni: sia per
naturale storica contiguità come nel caso dell’ebraismo, sia per affinità “monoteistica”
nel caso dell’islam, senza dimenticare la sostanziale connaturalità teologica e
cristologica che il cattolicesmo contrae con le altre tradizioni confessionali cristiane.
L’approccio culturale che dovrebbe qualificare l’Irc è l’approccio che permette e anzi e
impegna a correlare il discorso sui contenuti del cattolicesimo sia con le figure
intracristiane dei “cristianesimi europei”, sia con le figure extracristiane dei
“monoteismi mediterranei”, senza escludere altri universi religiosi e soprattutto senza
dimenticare l’intrigante e problematico rapporto genetico del cristianesmo con l’area
crescente delle credenze non religiose o della non-credenza.
Tutto questo, e altro ancora, è discorso fatto o fattibile nell’Irc. Ma con una clausola
legale di primaria importanza: ciò che viene chiesto e offerto nell’ora di religione è,
legalmente parlando, il punto di vista autorizzato della chiesa cattolica su se stessa e su
altri universi religiosi. È appunto questa clausola che consente all’Irc di rispettare e
onorare una certa elaborazione didattica di cultura religiosa sul piano della pluralità
religiosa – e lo può fare a volte con encomiabile esemplarità – ma ciò non significa
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ancora essere nelle condizioni istituzionali di promuovere quel processo democratico,
non discriminante, di “reciproco riconoscimento tra fedi diverse con pari dignità e
diritti”, che mettiamo sotto il nome di regime di pluralismo religioso (4).
Flavio Pajer è docente di Pedagogia delle religioni, UPS di Roma e FTIM di Napoli.
Note
(1) Uno studioso delle religioni come A.N. Terrin, al seguito di riflessioni fenomenologiche confortate
anche dalle neuroscienze, osa emettere l’ipotesi che, al di qua delle categorizzazioni dottrinali ed etiche
introdotte dalle diverse religioni, esista “un denominatore comune che fa capo alla stessa natura umana.
Lo stesso concetto di ‘empatia’ e l’idea della ‘teoria della mente degli altri’ sembrano veri fenomeni
dell’umanità che hanno dato origine sia al senso religioso e sia al nostro senso morale” (in “Credere
oggi”, 2010, 6, p. 40; e più ampiamente in Tracce di convergenza nel sacro della cultura multi-religiosa,
in “Rivista di Teologia dell’Evangelizzazione”, 14 (2010) 2, pp. 33-55.
(2) Per ampliare queste riflessioni cf. F. Pajer, G. Filoramo, Tante religioni un solo mondo, Sei, Torino
2010, pp. 55-70.
(3) Cf. per es. F. Garelli, G. Guizzardi, E. Pace (a cura di), Il singolare pluralismo morale e religioso
degli italiani, il Mulino, Bologna 2003; F. Garelli, L’Italia cattolica nell’epoca del pluralismo, il Mulino,
Bologna, 2006; L. Mentasti, C. Ottaviano Cento cieli in classe – Pratiche, segni e simboli religiosi nella
scuola multiculturale, Unicopli, Milano, 2008.
(4) A scanso di equivoci, lo strumento didattico che ho pubblicato con il prof. G. Filoramo (Tante
religioni un solo mondo. Pluralismo e convivenza, Sei, Torino, 2010, Testo per l’alunno, pp.216 +
Materiali per il docente, pp. 116), è stato pensato unicamente ed espressamente come sussidio per l’”ora
alternativa” per quelle scuole secondarie (poche sinora) che sono in grado di attivare una seria attività
alternativa.
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