la strutturazione del tutoring - Sportello Provinciale Autismo

MIUR - Direzione Generale per il Veneto 

Ufficio XIII - Ufficio Scolastico di Vicenza 

Rete dei CTI - Centri Territoriali per l’Integrazione 

della provincia di Vicenza 

L’influenza dei pari 

negli apprendimenti 

SPORTELLO 

PROVINCIALE 

AUTISMO 

Vicenza 

degli alunni con 

Disturbi dello Spettro Autistico 

Munaro-Tonietto 

Aosta 14-15 dicembre 2012

RISPOSTA ISTITUZIONALE ai BISOGNI 

SPORTELLO PROVINCIALE 

AUTISMO 

Supporto didattico e 

organizzativo alle scuole

FOCUS SPA 

Dare ad ogni STUDENTE con ASD la sua 

SCUOLA di APPARTENENZA, la scuola 

del suo quartiere, del suo paese; una 

SCUOLA che prende misura delle 

proprie disabilità e con fiducia, 

apertura e dialogo diventa più 

COMPETENTE nell’ACCOGLIERLI

AZIONI SPA (1) 

• OFFRIRE alle SCUOLE nelle LORO SEDI 

• FORMAZIONE SPECIFICA a tutto il personale 

scolastico sul MODELLO di INTERVENTO 

PSICOEDUCATIVO 

• SUPPORTO e CONSULENZA sull'ORGANIZZAZIONE 

DIDATTICA in sinergia con gli specialisti sanitari 

coinvolti nel progetto 

• FORMAZIONE ALUNNI SCUOLE SUPERIORI ad 

INDIRIZZO PSICOPEDAGOGICO-SOCIALE

AZIONI SPA (2) 

• ASCOLTARE, ORIENTARE i 

GENITORI 

• COLLABORARE con 

ASSOCIAZIONI ed ENTI del 

TERRITORIO 

• RACCOGLIERE,DOCUMENTARE 

esperienze e materiali

SITO WEB 

www.autismovicenza.it

FUNZIONAMENTO PERSONE 

con ASD 

PER 

ORGANIZZARE e 

ATTIVARE la 

MEDIAZIONE dei 

PARI BISOGNA 

SAPERE 

COM’ È la loro 

PERCEZIONE e 

INTERAZIONE 

con la REALTÀ 

CIRCOSTANTE

ISS LINEA GUIDA 21 

“Il trattamento dei disturbi 

dello spettro autistico nei 

bambini e negli adolescenti” 


SINDROMI DA ALTERAZIONE GLOBALE DELLO 

SVILUPPO PSICOLOGICO - ICD 10 – F84 

F84.0 AUTISMO 

INFANTILE 

F84.1 AUTISMO ATIPICO 

F84.2 SINDROME 

di RETT 

mutazioni nel gene 

MECP2 situato sul 

cromosoma X 


di APERGER 

F84.8 ALTRE 

SINDROMI DA 

ALTERAZIONE 

GLOBALE DELLO 

SVILUPPO 

PSICOLOGICO 


NON SPECIFICATA 

DA ALTERAZIONE 

GLOBALE DELLO 

SVILUPPO 

PSICOLOGICO

AUTISMO 

• SINDROME COMPORTAMENTALE causata da un 

disordine dello sviluppo biologicamente 

determinato 

• ESORDIO nei primi 3 ANNI di VITA 

• Si configura come una sindrome PERMANENTE 

che accompagna alla persona nel suo ciclo di vita 

con gravità variabile da soggetto a soggetto 

• Le caratteristiche del DEFICIT SOCIALE assumono 

ESPRESSIVITÀ VARIABILE nel TEMPO

CAUSE SCONOSCIUTE 

DISTURBO dello SVILUPPO dovuto a una 

specifica ANOMALIA CEREBRALE, 

CAUSATA da un ERRORE GENETICO, da 

DEFICIT o da un DISTURBO CEREBRALE 

(U. Frith 1991)

FREQUENZA NEL TEMPO 

• NON sembra presentare PREVALENZE GEOGRAFICHE e/o ETNICHE, 

in quanto è descritto in tutte le popolazioni del mondo, di ogni 

razza o ambiente sociale 

• Anni 50 – 60 malattia rarissima 

• Anni 90 malattia rara (4: 10.000) 

• Nuovo millennio: 

– Autismo 10-13 per 10.000; ASD 40-50 … ai 90 (paesi anglofoni) 

per 10.000 

– Piemonte – Emilia Romagna 20-25 per 10.000 

– USA 110 per 11.000 

– Maschi : Femmine = 3,4 : 1

COMPROMISSIONE QUALITATIVA 

INTERAZIONE SOCIALE 

• COMPROMISSIONE nell’uso di diversi 

COMPORTAMENTI NON VERBALI (sguardo diretto, 

mimica, posture, …) che regolano l’interazione 

sociale 

• DIFFICOLTÀ di SVILUPPARE RELAZIONI con i 

coetanei 

• CARENZA di RECIPROCITÀ SOCIALE o EMOTIVA


COMUNICAZIONE 

• RITARDO o TOTALE MANCANZA dello 

sviluppo del LINGUAGGIO PARLATO 

• In soggetti con linguaggio adeguato, 

COMPROMISSIONE della CAPACITÀ di 

INIZIARE o SOSTENERE una CONVERSAZIONE


COMUNICAZIONE 

• USO STEREOTIPATO, RIPETITIVO e BIZZARRO 

del LINGUAGGIO: gergolalia, ecolalia 

immediata e ecolalia differita 

• MANCANZA di GIOCHI di SIMULAZIONE e di 

IMITAZIONE SOCIALE 

• COMPRENSIONE LETTERALE del SIGNIFICATO


COMPORTAMENTO, INTERESSI e ATTIVITÀ 

RISTRETTI, RIPETITIVI e STEREOTIPATI 

• Dedizione assorbente ad uno o più tipi di interessi 

stereotipati e ristretti 

• Sottomissione rigida ad inutili abitudini o rituali 

specifici 

• Manierismi motori stereotipati e ripetitivi 

• Persistente ed eccessivo interesse per parti di oggetti

• Iperattività 

ULTERIORI COMPROMISSIONI 

e PARTICOLARITÀ 

• Disturbi del sonno e dell’alimentazione 

• Epilessia 

• Condotte auto- aggressive o etero - aggressive 

• Risposte sproporzionate a stimoli uditivi, visivi o 

tattili 

• Abilità particolari non sempre finalizzate (“isole 

di abilità”)

ALCUNE IPOTESI e TEORIE 

IPOTESI NEUROPSICOLOGICHE 

• Teoria Coerenza Centrale (Happè Frith) 

• Teoria Funzioni Esecutive (Damasio) 

• Teoria Socio-Affettiva 

• Teoria Mente (Baron-Cohen) 

• Teoria Neuroni Specchio (Rizzolati)

TEORIA COERENZA CENTRALE 

… gli autistici appaiono 

incapaci di integrare 

informazioni a differenti 

livelli e di mettere 

insieme le parti di un 

tutto per interpretare la 

realtà e costruire livelli 

più alti di pensiero nel 

contesto… (Uta Frith, 1989) 

Pablo Picasso: 1921, Tre Musikanter

J.G.T. VAN DALEN, 1995, AUTISM FROM 

WITHIN (HIGH FUNCTION) 

• “Se, per esempio, mi trovo davanti un martello, in prima 

istanza io non vedo affatto un martello, ma solo pezzi 

senza alcun nesso tra di loro: un cubo di ferro e lì vicino 

un bastone di legno, che si trova a essere là per caso. 

Poi mi colpisce il fatto che la presenza casuale degli oggetti 

di ferro e legno mi porti a percepire un tutto che ha 

l’aspetto di un martello. 

Il termine non mi viene in mente subito, ma 

affiora quando la percezione dell’oggetto si è 

sufficientemente stabilizzata. Alla fine, la funzione dello 

strumento mi diventa chiara quando mi rendo conto che 

questo tutto che percepisco, noto come , è 

usato dal falegname [...]

DEFICIT COERENZA CENTRALE 

ALCUNI COMPORTAMENTI TIPICI ALUNNO ASD 

• Difficoltà a comprendere e adeguarsi alle continue variabili della 

“routine” scolastica 

• Ansia, ira, auto ed eteroagressività di fronte agli imprevisti e/o 

alla variazione di un elemento nell’ambiente (es. nuova 

disposizione banco) e nelle persone (es. profumo, taglio capelli) 

• Difficoltà, disorientamento, rifiuto dei momenti di transizione e 

dei cambi di contesti di apprendimento 

• Impossibilità o difficoltà (HF) a inserirsi nel gioco 

• Per alcuni alunni abilità straordinarie (musicali, matematiche, 

grafico-pittoriche, …)

FUNZIONI ESECUTIVE 

Insieme di PROCESSI 

PSICOLOGICI necessari 

per METTERE in ATTO 

COMPORTAMENTI 

ADATTIVI e orientati 

VERSO OBIETTIVI 

FUTURI 

Gilbert & Bugess, 2008

PROCESSI FUNZIONI ESECUTIVE 

• Memoria di lavoro 

• Attenzione 

sostenuta 

• Attenzione selettiva 

• Attenzione 

distribuita 

• Shifting attentivo 

• Il problem-solving 

• L’ automonitoraggio 

e la rilevazione degli 

errori 

• Controllo inibitorio 

• Capacità decisionali 

• Autoregolazione 

• La pianificazione

DEFICIT FUNZIONI ESECUTIVE ASD 

• Difficoltà a pianificare le azioni in modo adeguato in 

vista di un fine 

• Incapacità ad adottare strategie flessibili, a 

comprendere e riparare gli errori, a generalizzare le 

esperienze 

• Tendenza a “preservare”: un comportamento 

appreso tende a ripeterlo indipendentemente dalla 

situazione e dalle richieste ambientali 

• Comparsa della sindrome da dipendenza 

ambientale cioè il soggetto non può fare a meno di 

usare un oggetto così come ha imparato a farlo

DEFICIT FUNZIONI ESECUTIVE 


• Incapacità o difficoltà a pianificare e memorizzare sequenze operative 

(svestirsi-vestirsi, preparare la cartella, eseguire gli step di un 

compito,…) 

• Impossibilità di programmare le attività del tempo libero (ricreazione, 

transizioni, …) 

• Rifiuto o difficoltà di adeguamento ad attività nuove e agli imprevisti 

(feste, uscite, …) 

• Passività o auto e eteroagressività di fronte a problemi o disagi 

personali per la difficoltà di problem solving (comunicare stati fisici, 

soddisfare bisogni, …) 

• Incuranza di fronte ai pericoli (mancanza di cognizione “causaeffetto”)

DEFICIT TEORIA della MENTE 

Un individuo possiede 

una teoria della mente se 

è capace di attribuire 

stati mentali a se stesso e 

agli altri e di prevedere il 

comportamento sulla 

base di tali stati

DEBOLEZZA TEORIA della MENTE 


• Impossibilità o difficoltà di capire che il compagno è triste, 

felice, arrabbiato, “imbarazzato” 

• Mancanza o difficoltà a capire che il compagno è stanco di 

ascoltare la solita elencazione di film famosi, di calciatori, 

di particolari storici… 

• “Indifferenza”, scoppio di risata di fronte alla caduta e 

ferite di un compagno … 

• Manca di comprensione di metafore, barzellette, scherzi … 

che coinvolgono gli alunni ad alto funzionamentoasperger 

in episodi di bullismo anche molto gravi

TEORIA SOCIO-AFFETTIVA 

• Parte dal presupposto che l'essere umano nasce con una 

predisposizione innata ad interagire con l'altro … bisogno 

primario non inferito dalle esperienze, né condizionato o 

dettato da altri tipi di bisogni. E' un qualcosa che appartiene 

al corredo genetico (Hobson, 1993). 

• Secondo la teoria socio-affettiva, pertanto, esisterebbe 

nell'autismo un'INNATA INCAPACITA’ di INTERAGIRE 

EMOZIONALMENTE CON L'ALTRO che determina di riflesso: 

• l’incapacità di imparare a riconoscere gli stati mentali 

degli altri 

• la compromissione dei processi di simbolizzazione 

• Il deficit del linguaggio 

• Il deficit della cognizione sociale

INTERSOGGETTIVITÀ 

• L’INTERSOGGETTIVITÀ è caratterizzata 

principalmente dalla SINCRONIA che 

emerge in una relazione tra due persone. 

• Il SISTEMA SENSORIO-MOTORIO è 

BIOLOGICAMENTE DETERMINATO per 

essere COORDINATO con l’ESPERIENZA di 

QUALCUN ALTRO in SENSO 

PARTECIPATORIO

INTERSOGGETTIVITÀ 

• La SINCRONIA si basa sulla 

COMPRENSIONE delle AZIONI 

degli ALTRI. La comprensione 

delle azioni degli altri avviene 

grazie al: 

“MIRROR MECHANISM” 

(meccanismo a specchio)

“MIRROR MECHANISM” 

(meccanismo a specchio) 

• MECCANISMO di RISONANZA in cui il 

SISTEMA MOTORIO dell’osservatore si 

attiva (attivazione dei neuroni a specchio) 

ogni volta che un appropriato stimolo 

visuale e/o acustico viene presentato 

• NON IMPLICA obbligatoriamente la 

PRODUZIONE di un ESPLICITO 

MOVIMENTO

INTERSOGGETTIVITÀ PRIMARIA (0-9 m) 

EARLY IMITATIONS 

• Una FORMA di INTERSOGGETTIVITÀ è l’ EARLY IMITATION 

(imitazione precoce) studiata primariamente negli uomini 

• Il bambino piccolo riesce a imitare i gesti facciali fatti da un 

adulto: aprire la bocca, protrusione della lingua e delle 

labbra 

• Caratteristiche: 

– ATTENZIONE DIADICA 

– PROTOCONVERSAZIONI – ALTERNANZA dei TURNI 

– SINTONIZZAZIONE AFFETTIVA

EARLY IMITATIONS

INTERSOGGETTIVITÀ PRIMARIA (0-9 m) 

EARLY IMITATIONS

INTERSOGGETTIVITÀ SECONDARIA 

UNDERSTANDING INTENTIONS 

(comprensione delle intenzioni): è la più 

importante nello sviluppo della capacità di 

interazione e condivisione dell’esperienza con gli 

altri 

• Caratteristiche: 

– ATTENZIONE TRIADICA 

– INTENZIONE, ATTENZIONE, EMOZIONE 

CONGIUNTA


UNDERSTANDING INTENTIONS


ATTENZIONE CONGIUNTA 

Correlati comportamentali 

• Alternare lo sguardo fra oggetto e l’altra persona 

• Seguire con lo sguardo le indicazioni dell’altro 

• Seguire lo sguardo dell’altro 

• Indicare per mostrare/chiedere “cos’è?” 

• Portare un oggetto all’altro per mostrarlo, per fare 

qualcosa insieme


EMOZIONE CONGIUNTA 

Correlati comportamentali: 

• Ridere, sorridere insieme per lo stesso motivo 

• Emozionarsi al comportamento dell’altro 

• Adattare il proprio comportamento all’emozione 

dell’altro 

• Esprimere emozioni nello scambio sociale

INTERSOGGETTIVITÀ ASD 

• DEFICIT ELEMENTI INTERSOGGETTIVITÀ PRIMARIA e 

SECONDARIA ESSENZIALI per: 

– COMUNICARE 

– APPRENDERE 

• DIFFICOLTÀ ASD: 

– contatto oculare (socio-affettiva) 

– fissazione del dettaglio e non dell’esperienza recettiva ed 

espressivo-emotiva globale (deficit coerenza centrale, deficit 

teoria della mente) 

– memoria procedurale (deficit funzioni esecutive)

TEORIA SOCIO-AFFETTIVA 


• Mancanza o difficoltà di contatto oculare con i compagni, 

insegnanti, di point dichiarativo … 

• Assente o deficitaria attenzione, emozione, intenzione 

congiunta nelle relazioni e attività sociali previste per la classe 

• Impossibilità o difficoltà di imitare comportamenti, 

• Assente o personale modalità di entrare in relazione con chi 

gli sta accanto 

• Mancanza o difficoltà di comunicare con i gesti, le parole con i 

compagni, …

OBIETTIVO PRIMARIO PEI 

ATTIVARE e/o INCREMENTARE: 

• il contatto oculare 

• l’intenzione, l’attenzione 

congiunta e l’emozione congiunta

NEURONI SPECCHIO 

Quando osserviamo un nostro simile fare una 

azione si attivano, nel nostro cervello, 

cellule che entrano in funzione quando 

siamo noi stessi a compiere quel gesto. 

Questa prospettiva si applica non solo al 

mondo delle azioni ma anche alle emozioni. 

Questo ha messo in luce come la reciprocità 

che ci lega all’altro sia una condizione 

naturale, pre-verbale e pre-razionale.

NEURONI SPECCHIO 

(specchi infranti) 


• Difficoltà e goffaggine a imitare i comportamenti 

dei compagni (attività motoria, laboratori, …) 

• Mancanza di empatia verso insegnanti, 

compagni, …

L’INTERVENTO A SCUOLA 

SE … OGNI STUDENTE è una PERSONA con 

desideri, esigenze e aspettative che ha il 

DIRITTO all’EDUCAZIONE. 

SE … La diversità è una caratteristica di ogni 

forma di vita. 

ALLORA … Uno STUDENTE DISABILE è un 

DIVERSA PERSONA non una persona diversa 

che ha DIRITTO perciò, come tutti, ad una 

OFFERTA FORMATIVA PERSONALIZZATA.

ALUNNI CON ASD 

CAPACITA’ COGNITIVE DIVERSE 

BASSO FUNZIONAMENTO 

• ritardo mentale medio grave 

ALTO FUNZIONAMENTO – ASPERGER 

• ritardo lieve, QI normale o superiore anche 

con straordinarie abilità

LINEE GUIDA PER L’INTEGRAZIONE SCOLASTICA 

DEGLI ALUNNI CON DISABILITA’ (MIUR 2009) 

Alcuni concetti importanti 

• Disabilità interconnessa ai fattori contestuali- 

-ICF 

• Formazione tutto il personale scolastico 

• Clima di classe 

• Corresponsabilità educativa 

• Strategie e metodologie … tutoring 

• Famiglia fonte preziosa di informazioni


Numerosi sono gli approcci, ma quello più 

accreditato è lo PSICOEDUCATIVO perché 

• Dà ruolo primario alla famiglia 

• Precoce 

• Intensivo 

• Globale 

• Utilizza tecniche di educazione strutturata 

• Ha matrice e tecniche cognitivo-comportamentali


• Si basa sulla DIAGNOSI e OSSERVAZIONE e 

VALUTAZIONE delle CAPACITÀ del 

bambino (alunno) 

• Attua una PROGRAMMAZIONE CONCRETA 

con un INTERVENTO PERSONALIZZATO 

• Promuove il PRINCIPIO di INDIPENDENZA 

• FAMIGLIA preziosa FONTE di 

INFORMAZIONI 

• Intervento SISTEMICO e SISTEMATICO

PAIRING indica quel 

processo di reciproco 

riconoscimento che 

spesso si attua quando 

due dispositivi 

Bluetooth vengono 

collegati. .. (Wikipedia) 

CODICE CONDIVISO 

AUTORIZZAZIONE 

CREARE PAIRING

TIPOLOGIA di APPROCCIO 

APPROCCIO INTERATTIVO 

Partire da: 

• cosa piace all’alunno 

• come e dove lui ama svolgere quell’attività, 

gioco, 

STRUTTURARE PERSONALIZZANDO lo SPAZIO, 

il GIOCO e il TEMPO d’INTERAZIONE

VALORIZZARE INTERESSI 

• Predisporre un elenco di attività, 

giochi, oggetti che gli interessano 

• Utilizzare gli interessi come 

RINFORZI per MOTIVARLO alla 

RELAZIONE, all’APPRENDIMENTO 

anche quando il farlo gli costa un 

grande sforzo fisico e psichico

RINFORZO 

OGGETTO/AZIONE/PAROLA che mi 

piace tanto e mi motiva a 

RIPETERE un gesto, un compito, 

una parola … e che opera un 

cambiamento in me

Dal concreto all’astratto: 

• commestibile 

• sensoriale 

• concreto 

• simbolico 

• dinamico 

• sociale 

• informazionale 

TIPOLOGIE RINFORZO

QUALITÀ RINFORZO 

Il RINFORZO deve essere: 

IMMEDIATO al comportamento desiderato 

PERSONALIZZATO: es. insegnare i colori 

ADEGUATO il più possibile all’età 

DIFFERENZIATO: tanto più il compito è impegnativo 

tanto è più ciò che guadagno… 

RICALIBRATO 

SOSTITUITO 

VARIATO 

SOMMINISTRATO dall’estrinseco all’intrinseco

TEORIE INGENUE - OGGI 

• “Prima il DOVERE e poi il PIACERE

TEORIA SCIENTIFICA 

PRINCIPI di PREMARCK 

1. un organismo ha differenti preferenze per 

l'esecuzione di differenti comportamenti 

2. un organismo eseguirà un comportamento 

che occupa una posizione bassa nella 

gerarchia per acquistare l'opportunità di 

eseguire un comportamento preferito 

ALTERNARE ATTIVITÀ “più IMPEGNATIVE” ad 

ALTRE “di INTERESSE”

COMPITO EDUCATIVO SCUOLA 

“GARANTIRE ad OGNI ALUNNO, 

soprattutto se DISABILE, la formazione 

di una BUONA AUTOSTIMA e di quelle 

COMPETENZE, che una volta adulto, lo 

aiuteranno a integrarsi concretamente 

nel tessuto sociale, come le abilità di 

autonomia personale e l’avviamento al 

lavoro” 

AUTISMO e AUTONOMIE PERSONALI, Carretto, Dibattista, Scalese, 2012

OBIETTIVO PRIMARIO 

AUTODETERMINAZIONE (Deci e Ryan, 1985) 

Per l’uomo scegliere è motivante. 

L’AMBIENTE promuove AUTODETERMINAZIONE se 

soddisfa e promuove i tre bisogni psicologici 

fondamentali: 

– Competenza: insegnargli a FAR DA SOLO, dargli la 

possibilità di IMPARARE DAI PROPRI ERRORI 

– Autonomia: incentivare le sue SCELTE 

– Relazione: promuovere la COMUNICAZIONE 

FUNZIONALE

OBIETTIVI PRIMARI SCUOLA 

TUTTI GLI ALUNNI con DISABILITÀ, NELLA MISURA 

LORO POSSIBILE HANNO DIRITTO A: 

• MANIFESTARE e PERSEGUIRE I PROPRI 

INTERESSI: 

– potenziare le abilità comunicative, identificare ciò 

che è più gradito … 

– insegnargli a scegliere, a essere autonomo in un 

compito usufruendo anche di supporti visivi, … 

• ESSERE AUTONOMI dall’altro: 

– promuovere le abilità utili ad affrontare la vita adulta

SPORTELLO 

PROVINCIALE 

AUTISMO 

Vicenza 

La strutturazione di spazio, 

tempo, 

attività, 

comunicazione, 

relazione-tutoring, 

nei Disturbi dello Spettro Autistico 

Munaro-Tonietto

LE AZIONI 

• Il progetto di ACCOGLIENZA 

• La STRUTTURAZIONE 

• DELLO SPAZIO 

• DEL TEMPO 

• La COMUNICAZIONE EFFICACE 

• La DIDATTICA PERSONALIZZATA 

• Il progetto RELAZIONE - TUTORING

LE AZIONI 

• Il progetto di ACCOGLIENZA 

• La STRUTTURAZIONE 

• DELLO SPAZIO 

• DEL TEMPO 

• La COMUNICAZIONE EFFICACE 

• La DIDATTICA PERSONALIZZATA 

• Il progetto RELAZIONE - TUTORING

IL PROGETTO DI ACCOGLIENZA 

Quando si accoglie un alunno con 

ASD nulla deve essere 

lasciato al ‘caso’. 

La progettazione iniziale può 

essere semplice, 

a volte essenziale, 

ma pensata su più livelli:

IL PROGETTO DI ACCOGLIENZA 

CONOSCERE 

INCONTRARE e OSSERVARE 

PREPARARE per ACCOGLIERE

CONOSCERE 

Autismo – Autismi 

Colloqui con famiglia, insegnanti della 

scuola di provenienza, specialisti e 

operatori extrascuola 

Documentazione : clinica e scolastica

CONOSCERE 

Le prime informazioni 

Cosa devo sapere dell’alunno 

• E’ verbale o non verbale/come comunica 

• Ha atteggiamenti di autolesionismo o aggressivi verso gli altri 

• Possiede ipersensibilità (5 sensi) 

• Qual è il suo livello di tolleranza sociale 

Cosa può aiutare a relazionarsi con lui 

• Quali sono i suoi interessi 

• Cosa gli piace (fare, toccare, mangiare,) 

• Quali sono le sue abilità 

• Ha stereotipie? Quali? 

• Qual è il suo livello cognitivo 

• Qual è la sua modalità di apprendimento

INCONTRARE 

Quando è possibile è molto importante 

incontrare l’alunno: 

vederlo insieme alle 

figure di riferimento 

che lo conoscono di più 

(familiari, insegnanti, operatori,…). 

Osservare come loro agiscono e si relazionano a 

lui.

LA STRUTTURAZIONE DELLO SPAZIO 

A causa delle peculiari 

difficoltà di comprensione 

l’alunno con ASD spesso 

non capisce autonomamente 

(nemmeno attraverso una spiegazione verbale), 

le indicazioni, le regole, le funzioni 

‘suggerite dall’ambiente ’.


L’ambiente di lavoro organizzato 

in spazi chiaramente 

delimitati e riconoscibili 

consente all’alunno di sapere con 

precisione ciò che ci si aspetta 

da lui in ogni luogo e in ogni 

momento.


E’ una risposta immediata 

alla domanda: «Dove?»


Ogni cosa al suo posto 

un posto per ogni cosa

LA STRUTTURAZIONE DELLO SPAZIO

LA STRUTTURAZIONE DELLO SPAZIO

LA STRUTTURAZIONE DEL TEMPO 

La percezione del tempo che 

passa è difficile da comprendere 

per l’alunno con ASD. 

Il prima, il dopo, tra poco 

sono concetti e termini temporali 

astratti quindi invisibili.


E’ molto importante strutturare la 

giornata attraverso una scansione 

temporale resa visibile da 

dispositivi opportunamente creati 

per informare l’alunno su ciò che 

sta accadendo, ciò che è accaduto 

e che accadrà.


Dandogli indicazioni visive relative 

al tempo e alla durata gli diamo 

importanti certezze. 

Tutti questi dispositivi aumentano così 

la prevedibilità e il controllo della 

situazione, mentre diminuiscono 

l’incertezza che è spesso causa di 

ansia e di comportamenti problema.

MARTEDI’ 


(BASSO FUNAZIONAMENTO)


(MEDIO FUNZIONAMENTO)


(ALTO FUNZIONAMENTO) 

Lunedì Martedì Mercoledì Giovedì Venerdì Sabato 

7.45-8.45 ARITMETICA GRAMMATICA ARITMETICA GRAMMATICA INGLESE 

LABORATORIO 

DI 

SCIENZE 

8.45-9.45 INGLESE MUSICA SCIENZE FRANCESE MUSICA GRAMMATICA 

9.45-10.40 MOTORIA TESTI TECNOLOGIA ARTE ARTE TESTI 

10.55-11.55 GEOMETRIA FRANCESE STORIA TESTI STORIA MOTORIA 

11.55-12.45 GEOGRAFIA RELIGIONE INGLESE GEOMETRIA GEOGRAFIA TECNOLOGIA


E’ una risposta immediata alla 

domande: «Quando?» 

«Per quanto tempo?»

LA COMUNICAZIONE EFFICACE 

Nelle persone con ASD vi è una 

compromissione qualitativa del 

linguaggio e della 

capacità di comunicare 

bisogni, richieste, sentimenti. 

Non per questo esse non hanno la 

necessità di esprimere, chiedere, 

rispondere.


I comportamenti problema sono 

spesso la loro risposta a non sapersi 

esprimere in altro modo.


Anche se ogni soggetto è unico, 

ci sono alcune indicazioni 

comuni da tenere bene in 

mente per comunicare con 

bambini/ragazzi con autismo.


Se ti relazioni con un bambino/ 

ragazzo con ASD salutalo, parlagli, 

interagisci con lui cercando il 

contatto oculare


Nel parlargli è meglio utilizzare poche 

parole chiare ed aspettare con 

pazienza la sua risposta. 

A volte può servire 

dare l’alternativa tra 2 risposte 

(sì/no; bene/male;…)


Nella comunicazione con gli altri 

e per la conoscenza dell’ambiente 

può utilizzare le indicazioni verbali, ma 

sono 

indispensabili per lui 

anche quelle VISIVE, 

cioè con i disegni, foto 

icone al posto delle parole.

Devo fare pipì 

HO SETE 

HO FAME 

SONO STANCO 

Ascensore 

1 2 3 4 5 

NON USARE DA SOLO 

Ascoltare musica 

Leggere 

GIOCARE AL 

COMPUTER 

GIOCARE CON LA 

PALLA

TECNOLOGIA 

AULA LAVORO 

AUDITORIUM 

AULA LAVORO 

AUDITORIUM 

LABORATORIO DI INFORMATICA

LA DIDATTICA PERSONALIZZATA 

Abbiamo già visto come la didattica deve 

essere personalizzata fin dal primo giorno. 

Attraverso l’osservazione quotidiana ogni 

insegnante e operatore potranno 

conoscere l’alunno in modo sempre più 

preciso per effettuare delle 

proposte didattico educative «su misura».


La personalizzazione avviene 

relativamente a 

• obiettivi 

• tempi di svolgimento 

• attività proposte


Gli obiettivi possono essere di tipo cognitivo, 

linguistico, motorio-prassico, per l’autonomia…. 

Il programma può quindi interessare 

tutte le aree di funzionamento. 

Ogni obiettivo va graduato e anche le relative 

attività vanno frazionate in compiti più 

semplici. 

Tutte le attività, anche quelle ‘più semplici’ 

vanno insegnate nel tavolo vis à vis.


La personalizzazione dei tempi scolastici 

richiede flessibilità nell’organizzazione 

dell’ orario scolastico dell’alunno. 

ORE 

LUNEDI’ MARTEDI’ MERCOLEDI’ GIOVEDI’ VENERDI’ SABATO 

OSS 

1 Aritmet. 

In classe 

Attività 

strutturata 

30’ 

+ 

Attività 

Con palla 

in palestra 

10’ 

Inglese in 

classe 

Schede 

(Immagin 

e parola) 

+ 

Attività 

piacevole 

(pongo) 

Francese 


Lavoro 

manuale 

creativo 

Scienze 

in classe 

Schede 

30’ 

+ 

Attività 

piacevole 

(coloritura) 

Tecnologia 

Lavoro 

Grafico e di 

manualità 

fine (libretto 

con foto); 

attività 

relative alla 

autonomia 

Arte 

Con la 

classe 40’ 

+ 

(Laborator. 

di musica 

strumenti 

Orff) 

DOCENTE 

2 Storia 


lav. Strutt 

sequenze 

temporali 

40’ 

Laborat. di 

musica: 

ascolto 

Tecnol. 

In lab. di 

informat. 

Con la 


Attività 

didattica 

interattiva 

Scienze 

motorie 

con la 


(Autonomia 

spogliatoio) 

Percorso 

strutturato 

20’ 

Lavoro 

individualiz. 

relativo alla 

autonom 

Storia 


Attività org. 

Spaziotemporale 

Fino alle 

ore 40’ 

Aula lavororiposo 

5’ 

Attività 

multimed 

al 

Computer 

30’ 

+ 

Italiano 

con la classe


Anche nel caso delle proposte 

didattiche la strutturazione è 

fondamentale : predisporre in modo 

chiaro e ‘autoevidente’ il materiale 

di lavoro significa rispondere 

concretamente alla domanda: 

«Che cosa?»


Le attività sono pensate su misura per 

l’alunno e sulle sue capacità (ciò che sa 

fare) e potenzialità (capacità emergenti) 

Risolvi le seguenti 

addizioni: 

23 + 4 =………….. 

42 + 5 =………….. 

50 + 6 =…………. 

12 + 8 =……….. 

65 + 2 =………….

PREPARARE LA TAVOLA 

LA DIDATTICA PERSONALIZZATA

STATO ARTE RICERCA 

L’influenza dei pari 

negli apprendimenti degli 

STUDENTI 

con Disturbi dello Spettro 

Autistico 

Stato dell’arte della 

ricerca scientifica 

internazionale

CONSEGUENZE POSITIVE 

• Blauvelt Harper et al. 2007 

PEER TUTORING 

– I coetanei informati su cosa e come fare contribuiscono 

attivamente al programma d’intervento 

– I pari sono più capaci degli adulti di favorire l’autonomia 

e indipendenza del compagno ASD 

• Bass et al. 2007 

– Migliora la generalizzazione delle competenze mediante 

l’insegnamento in situazioni naturali 

– E’ idoneo per avviare, indurre e rafforzare le interazioni 

sociali

PEER TUTORING 

CONSEGUENZE POSITIVE 

• Chan et al. 2009 

– E’ una strategia logica, pratica ed economica: il 

numero elevato di studenti a sviluppo tipico è da 

valorizzare come stimolo sociale perché permette il 

risparmio di risorse insegnanti e operatori 

• Frederickson et al. 2010 

– I genitori devono dare il consenso informato 

all’attività di formazione e alle registrazioni video

PEER TUTORING 

CONSEGUENZE POSITIVE PMI 

• Campbell 2004 et al. 

– Prima che inizi l’inclusione è auspicabile un 

informazione precisa del funzionamento del 

compagno che migliora la disponibilità ad 

accogliere il compagno ASD, ricordando che è 

preferibile promuovere la formazione prima 

che l’alunno inizi la frequenza e in ogni 

successiva transazione

STRUTTURAZIONE RELAZIONE 

PEER TUTORING 

– APPROCCIO COMPLESSO e ARTICOLATO che 

IMPLICA necessariamente un’ORGANIZZAZIONE 

PRECISA del lavoro, la DEFINIZIONE di un 

OBIETTIVO PRECISO e richiede una 

“STRUTTURA”, per quanto FLESSIBILE e APERTA 

– Coinvolge: 

• un TUTOR, la persona che insegna attivamente 

• un TUTEE, la persona che riceve l’insegnamento 

(Keith Topping 1988)

PEER TUTORING 

Sottende CONDOTTE PROSOCIALI ATTIVE, cioè 

comportamenti finalizzati a beneficiare un’altra 

persona. 

“ … quel comportamento che, senza la ricerca di 

ricompense esterne, favorisce altre persone, 

gruppi o fini sociali ed aumenta una probabilità 

di generare una reciprocità positiva di qualità e 

solidale nelle relazioni interpersonali o sociali 

conseguenti, salvaguardando l'identità, la 

creatività e l'iniziativa dei gruppi implicati.” 

(Roche, 1991)

PEER TUTORING 

Perché un’azione di tutoring abbia 

successo è di solito necessario 

ABBINARE CON CURA TUTOR e TUTEE*, 

fissare orari frequenti e regolari per le 

attività da svolgere in collaborazione, 

fornire una formazione nelle tecniche 

del lavoro e eventualmente i materiali, 

applicare un sistema di monitoraggio e 

di supervisione e se necessario di 

valutazione (Keith Topping 1988). 

105

PEER TUTORING 

• E’ un’OCCASIONE di CRESCITA UMANA e 

formativa PER TUTTI: di reciproc-Azione, 

di “auto-mutuo-aiuto” 

• E’ SPENDIBILE per tutti gli ALUNNI con 

disabilità, ma ANCHE per quelli in 

difficoltà a SVILUPPO REGOLARE 

• FAVORISCE l’ASSUNZIONE di 

RESPONSABILITÀ da parte del gruppo 

classe di accoglienza (tutor)

PEER TUTORING 

AMBIENTE - SCUOLA 

• INFANZIA: 

– è promosso dall’ADULTO che ATTIVA 

intenzionalmente per l’alunno con ASD CONTESTI 

di APPRENDIMENTO basati su IMITAZIONE dei 

PARI

PEER TUTORING 

AMBIENTE - SCUOLA 

• PRIMARIA, SECONDARIA 1° e 2° GRADO: 

– è promosso dall’ADULTO che PIANIFICA, 

ORGANIZZA e MONITORA le AZIONI dei 

PARI per il TUTEE

PRESUPPOSTI TEORICI DEL TUTORING 

La normativa italiana specifica degli ultimi anni 

suggerisce che per raggiungere una dimensione 

inclusiva nella scuola è fondamentale: 

Creare un clima di classe non competitivo, attivando 

esperienze di apprendimento collaborativo e 

cooperativo 

Favorire il senso di appartenenza alla classe 

Costruire relazioni socio-affettive positive 

Programmare situazioni di tutoring come strategia 

e metodologia favorente

IL COINVOLGIMENTO DEI COMPAGNI 

Il coinvolgimento dei pari deve tenere in considerazione 

i seguenti aspetti: 

l’ordine scolastico di appartenenza: 

la formazione è appropriata all’età degli alunni, poiché 

a ogni età e ad ogni contesto corrispondono relazioni 

estremamente diverse 

le caratteristiche personali dell’alunno: dal 

punto di vista delle sue peculiarità individuali, con i 

suoi punti deboli e i suoi punti di forza e con la sua 

unicità di soggetto con autismo.

LA STRUTTURAZIONE DEL TUTORING 

Le caratteristiche cognitive e 

comportamentali dell’alunno 

con autismo rendono spesso 

complesso l'instaurarsi di 

rapporti interpersonali 

significativi spontanei.


Sono gli adulti di 

riferimento che 

devono facilitare e 

sostenere le azioni dei 

compagni, formandoli e 

accompagnandoli nel 

loro ruolo di 

compagni guida o tutor.


Cosa s’intende per tutoring? 

E’ una modalità, una strategia educativa 

articolata e organizzata con l’obiettivo di 

avvicinare tra loro i pari 

attivare relazioni positive e gratuite 

condividere esperienze durante le quali ci 

possa essere un passaggio di conoscenze da un 

tutor (soggetto che aiuta) ad un tutee 

(soggetto aiutato)


È importante 

Definire gli obiettivi 

Organizzare spazi e tempi 

Visualizzare i “turni” per i tutor-tutee attraverso 

• FOTO 

• PAROLE 

• NOMI

LA STRUTTURAZIONE DEL TUTORING

È importante 


Definire gli obiettivi 

Organizzare spazi e tempi 

Visualizzare i “turni” per i docenti e 

OSS


PIANO SETTIMANALE ATTIVITÀ 

1D LUNEDI’ MARTEDI’ MERCOLEDI’ GIOVEDI’ VENERDI’ 

8:10 

CLASSE 

(Italiano) 

Ins. Spec, 

CLASSE 

(Matematica) 

Ins. Spec, 

CLASSE 

(Geometria) 

O.S.S. 

PALESTRA 

(Scienze Motorie) 

Ins. Spec, 

CLASSE 

(Italiano) 

O.S.S. 

9.00 

LABORATORIO Arte 

(Arte) 

Ins. Spec, 

CLASSE 

(Scienze) 

Ins. Spec, 

CLASSE 

(Italiano) 

O.S.S. 

CLASSE 

(Tecnologia) 

Ins. Spec, 

ATTIVITA’ 

INDIVIDUALIZZATA 

(Italiano) 

ASCOLTO- tutor 

O.S.S. 

LABORATORIO 

(Arte) 

Ins. Spec, 

ATTIVITA’ INDIVIDUALIZZATA 

COMPUTER 

matematica - tutor 

Ins. Spec, 

USCITA ANTICIPATA PER 

INTERVENTO 

LOGOPEDICO 

CLASSE 

(Inglese) 

Ins. Spec, 

CLASSE 

(Musica) 

Ins. Spec, 

10.00 

10:30 

BAGNO ZONA NORD femmine 

O.S.S. 

10:40 

Proseguo attività 

Ins. Spec, 


Ins. Spec, 


Ins. Spec, 


Ins. Spec, 

10:55 Ricreazione 

11.10 

LABORATORIO 

(Informatica) 

O.S.S. 


ASCOLTO- tutor 

O.S.S. 


Laboratorio CUCINA - tutor 

O.S.S. 

CLASSE 

Ins. Spec, 

12.05 


LETTURA - tutor 

O.S.S. 

CLASSE 

(Tecnologia) 

O.S.S. 

CLASSE 

(Matematica) 

O.S.S. 

ATTIVITA’ 

INDIVIDUALIZZATA 

GIOCO SOCIALE - tutor 

Ins. Spec, 

Uscita 

LU-ME-VE ore 13:00 

MA-GIO ore 12:30


È fondamentale un continuo 

monitoraggio quotidiano 

sulla classe e sul ragazzo.

IL TUTORING PER IL TUTEE 

Attraverso il tutoring si attiva un continuo 

scambio relazionale che favorisce la 

socializzazione e stimola l’intersoggettività 

tra l’alunno con autismo e i suoi compagni di 

classe, ma anche viceversa. 

La prossimità e l’imitazione incoraggiano 

l’incremento dell’autonomia e della 

comunicazione da parte dell’alunno.

IL TUTORING PER IL TUTOR 

I tutor devono essere incoraggiati e 

orientati all’utilizzo degli approcci e 

delle strategie migliori. 

I tutor sviluppano nel tempo abilità 

prosociali. 

Il tutoring aiuta a mantenere un 

generale clima collaborativo nella 

classe.

IL TUTORING 

Nel tutoring 

La classe come risorsa…. 

….una risorsa per la classe.

DA insegnanti motivati A insegnanti motivati 

GRAZIE per l'accoglienza e la pazienza 

Marialuisa TONIETTO 

Claudia MUNARO 

UST VICENZA 

Ufficio Interventi Educativi 0444 251106 

claudia.munaro@istruzionevicenza.it

la strutturazione del tutoring - Sportello Provinciale Autismo

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