Apprendimento - laral
Apprendimento - laral
Apprendimento - laral
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Discipline psicologiche<br />
Siss<br />
Anno Accademico 2007-2008<br />
Anna M. Borghi<br />
annamaria.borghi@unibo.it<br />
Sito web: http://<strong>laral</strong>.istc.cnr.it/borghi<br />
1
Contatti<br />
Orario di ricevimento: giovedi’ ore 11-13<br />
Presso: Dipartimento di Psicologia, Viale Berti Pichat 5<br />
Tel. Studio: 051-2091838<br />
E-mail: annamaria.borghi@unibo.it<br />
2
Testi per l’esame<br />
Rossana De Beni, Francesca Pazzaglia, Adriana Molin, Claudia Zamperlin. Psicologia<br />
cognitiva dell’apprendimento. Trento: Erikson, 2003.<br />
Domenico Parisi: Scuol@.it. Mondadori. Cap. Imparare dalle parole, imparare<br />
dall’esperienza (simulata), pp. 71-94.<br />
Donald Norman: Le cose che ci fanno intelligenti. Feltrinelli. Cap. 6: Cognizione<br />
distribuita; Cap. 7: Un posto per ogni cosa e ogni cosa al suo posto. pp. 147-190.<br />
Roberto Nicoletti e Anna Borghi: Il controllo motorio. Il Mulino, 2007. Cap V<br />
(<strong>Apprendimento</strong> motorio) e VI (<strong>Apprendimento</strong> e imitazione), parte terza: Acquisizioni<br />
del movimento, pp. 113-142.<br />
Jean Lave e Etienne Wenger: L’apprendimento situato. Dall’osservazione alla<br />
partecipazione attiva nei contesti sociali. Trento: Erikson, 2006. Cap. La<br />
partecipazione periferica legittima, pp. 19- 28.<br />
Mammarella N., Cornoldi C., Pazzaglia F. (2005). Psicologia dell'apprendimento<br />
multimediale - E-learning e nuove tecnologie. Cap. III (l’apprendimento multimediale)<br />
e cap. VI. Navigare in internet: un esempio di apprendimento delle tecnologie.<br />
I lucidi delle lezioni si troveranno sul sito web:<br />
http://<strong>laral</strong>.istc.cnr.it/borghi<br />
3
Testi consigliati (non necessari per l’esame)<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Borghi, Anna e Iachini, Tina (a cura di), Scienze della mente. Bologna: Il Mulino, 2004.<br />
Cadamuro, Alessia. Stili cognitivi e stili di apprendimento: da quello che pensi a come lo pensi.<br />
Carocci, 2004.<br />
Cornoldi, Cesare. Le difficoltà di apprendimento a scuola. Il Mulino, 1999.<br />
De Beni, Rossana, e Moe’, Angelica. Motivazione e apprendimento. Il Mulino, 2002.<br />
De Beni, R., Pazzaglia, F., Molin, A. Zamperlin, C.. Psicologia cognitiva dell’apprendimento.<br />
Aspetti teorici e applicazioni. Trento: Erikson.<br />
Mammarella N., Cornoldi C., Pazzaglia F. Psicologia Dell'apprendimento Multimediale. E-E<br />
Learning e Nuove Tecnologie. Il Mulino, 2005.<br />
Parisi, Domenico. Scuol@.it. Mondadori.<br />
Lave, Wenger. L' apprendimento situato. Dall'osservazione alla partecipazione attiva nei<br />
contesti sociali. Erikson, 2006.<br />
<br />
Mazzoni, Giuliana. I processi cognitivi nell’apprendimento<br />
scolastico. Carocci, 2001.<br />
4
Programma del corso<br />
1. <strong>Apprendimento</strong><br />
2. La memoria<br />
3. Gli stili cognitivi – Alessia Cadamuro<br />
4. Attenzione e concentrazione<br />
5. Motivazione e apprendimento<br />
6. <strong>Apprendimento</strong> multimediale<br />
7. Lettura e comprensione di testi<br />
8. Comunicazione e apprendimento<br />
5
<strong>Apprendimento</strong><br />
6
L’apprendimento - Indice<br />
Definizione di apprendimento<br />
1. Il comportamentismo: Condizionamento classico e operante<br />
2. La psicologia della Gestalt: apprendimento tramite insight<br />
3. Tra comportamentismo e cognitivismo: apprendimento latente<br />
4. Il cognitivismo: apprendimento come integrazione delle conoscenze<br />
5. Il connessionismo: gli algoritmi di apprendimento<br />
6. La cognizione incarnata (“embodied”): l’apprendimento basato sull’azione<br />
Imitazione e apprendimento<br />
7. La cognizione distribuita: l’apprendimento situato<br />
Le affordances e Gibson – La pratica sociale.<br />
7
Definizione<br />
Definizione di apprendimento= modificazione relativamente<br />
permanente del comportamento in seguito all’esperienza.<br />
Funzione adattiva dell’apprendimento: ci rende meglio<br />
adattati all’ambiente fisico, culturale, sociale in cui<br />
viviamo.<br />
Differenza tra apprendimento (ruolo dell’esperienza) e<br />
sviluppo (ruolo aspetti genetici).<br />
Forme più semplici di apprendimento: comuni anche agli<br />
animali.<br />
Peculiarità dell’apprendimento umano: è prevalentemente<br />
socio-culturale, apprendimento dagli altri e dagli artefatti<br />
tecnologici. Ma anche apprendimento dall’ambiente<br />
naturale.<br />
8
Esempio: un modo per verificare<br />
l’apprendimento<br />
Gruppo sperimentale: es. Ratti in una gabbia con cibo in un angolo della<br />
gabbia<br />
Gruppo di controllo: es. Ratti in una gabbia senza cibo<br />
Giorno successivo: entrambi i gruppi in gabbie senza cibo: quanto tempo<br />
impiegano nell’angolo della gabbia?<br />
Verifica dell’apprendimento<br />
9
<strong>Apprendimento</strong> e memoria<br />
Visione tradizionale: apprendimento -> poi memorizzazione.<br />
Oggi: memoria utile ad acquisire informazioni.<br />
Memoria = insieme di capacità e processi che consentono<br />
l’apprendimento oltre che il mantenimento e recupero delle<br />
informazioni.<br />
Comportamentismo, connessionismo: interesse per l’apprendimento.<br />
Cognitivismo: piu’ innatista.<br />
10
<strong>Apprendimento</strong> associativo e non<br />
associativo<br />
<strong>Apprendimento</strong> associativo: <strong>Apprendimento</strong> delle relazioni<br />
che intercorrono tra 2 stimoli (condizionamento classico) e tra 1<br />
stimolo e il comportamento (condizionamento operante). Studiato<br />
soprattutto dai comportamentisti (mente = catena di associazioni<br />
stimolo-risposta).<br />
<strong>Apprendimento</strong> non associativo: l’organismo non deve<br />
associare stimoli ma e’ esposto in momenti successivi ad uno<br />
stesso stimolo, di cui ha modo di apprendere le proprieta’.<br />
11
Il comportamentismo - S-R<br />
STIMOLI<br />
RISPOSTE<br />
12
Il Comportamentismo<br />
Concezione della mente<br />
Mente = scatola nera – antimentalismo<br />
Comportamento spiegabile in base a catene di stimolo-risposta – S-R<br />
Stimoli = eccitazioni che agiscono sull’organismo<br />
Risposte = insieme dei cambiamenti nella muscolatura e nelle secrezioni<br />
ghiandolari<br />
Metodo<br />
Esigenze epistemologiche: oggettività + osservabilità + quantificazione<br />
Uso del metodo sperimentale. Rifiuto di introspezione e colloquio clinico<br />
Psicologia animale utile per lo studio della psicologia umana<br />
Principali temi di studio<br />
Interesse per l’apprendimento -> anti-innatismo – studi sul condizionamento<br />
Studi sul problem solving.<br />
13
<strong>Apprendimento</strong> associativo:<br />
il condizionamento classico<br />
Ivan Pavlov, fisiologo russo, studia i processi di salivazione<br />
nel cane.<br />
Si accorge che, se alla presentazione del cibo fa precedere il<br />
suono di una campanella, la salivazione inizia al suono<br />
della campanella.<br />
14
<strong>Apprendimento</strong> associativo:<br />
il condizionamento classico<br />
Il processo di<br />
condizionamento<br />
classico<br />
UCS = stimolo<br />
incondizionato<br />
UCR = risposta<br />
incondizionata<br />
CS = stimolo<br />
condizionato<br />
CR = risposta<br />
condizionata<br />
15
<strong>Apprendimento</strong> associativo,<br />
condizionamento classico e operante: Il<br />
rinforzo<br />
Procedura di rinforzo = presentazione della luce accesa o<br />
del suono del campanello prima della comparsa del cibo<br />
Rinforzo = qualsiasi evento che aumenta la probabilità della<br />
risposta. Rinforzo positivo e negativo.<br />
– Eventi che rinforzano in modo innato, rinforzatori<br />
primari: es. cibo.<br />
– Rinforzatori secondari: es. presenza dell’adulto per un<br />
neonato, affetto e stima altrui, es. voto a scuola.<br />
16
<strong>Apprendimento</strong> associativo:<br />
il condizionamento operante<br />
Detto anche condizionamento strumentale<br />
Differenze dal condizionamento classico:<br />
Induce il soggetto ad agire rispetto allo stimolo: non processo<br />
automatico determinato dallo stimolo ma dal rinforzo.<br />
Riguarda comportamenti apparentemente spontanei, detti operanti,<br />
Non riguarda risposte riflesse (es. Salivazione). Sistema Nervoso<br />
Centrale, non sistema nervoso autonomo.<br />
– Es. squillo del telefono: sollevare la cornetta non è risposta automatica<br />
ma controllata dal soggetto.<br />
Non associazione tra due stimoli ma tra un comportamento<br />
dell’individuo e un evento di rinforzo<br />
17
<strong>Apprendimento</strong> associativo:<br />
il condizionamento operante<br />
La scatola di Skinner: leva e distributore di cibo<br />
Condizionamento: rinforzare il<br />
comportamento di pressione della leva.<br />
<strong>Apprendimento</strong> determinato dal rinforzo:<br />
piu’ frequente l’abbassamento della leva.<br />
Se pressione della leva non seguita dalla<br />
18<br />
comparsa del cibo la risposta viene estinta.
<strong>Apprendimento</strong> associativo:<br />
il condizionamento operante<br />
Fig. 12.2 di Carlson, Psicologia fisiologica, Piccin, 2003<br />
19
<strong>Apprendimento</strong> associativo:<br />
implicazioni per la didattica<br />
Voto scolastico: principio del rinforzo<br />
Domanda: voto davvero “motivante”?<br />
Motivazione estrinseca – compiere un’azione per ottenere altro (es.<br />
premio)<br />
Motivazione intrinseca – interesse per l’attivita’ in se’<br />
In alcuni casi la motivazione estrinseca puo’ RIDURRE quella intrinseca<br />
Altre implicazioni:<br />
Apprendere in modo graduale<br />
Conoscere i risultati<br />
Limiti:<br />
Insegnamento basato sul rinforzo<br />
Separazione contenuto da apprendere / contesto disciplinare<br />
20
<strong>Apprendimento</strong> associativo –<br />
il modellamento (shaping)<br />
Difficoltà nell’insegnare comportamenti inizialmente non presenti anche<br />
se possibili: modellamento (shaping):<br />
Si premiano tutte le risposte che si avvicinano a quella desiderata<br />
aumentando la ricompensa quando ci si avvicina alla risposta<br />
completa<br />
Es. Addestramento animali da circo<br />
Es. Imparare a sciare, a nuotare ecc.<br />
Es. Imparare una lingua straniera<br />
Didattica: imparare abilita’ complesse – es. Risoluzione di problemi<br />
Studio di materie nuove.<br />
21
<strong>Apprendimento</strong> per insight: la<br />
psicologia della Gestalt<br />
Gestalt: contro l’associazionismo. non apprendimento per<br />
prove ed errori (Thorndike), ossia comportamento cieco.<br />
Köhler (1925): scimpanzè e banana all’esterno della gabbia<br />
o appesa. Canne di bambù unite.<br />
Necessità della compresenza di tutti gli elementi del<br />
problema.<br />
Improvvisa ristrutturazione del campo percettivo.<br />
Prima osservazione, poi d’improvviso azioni consecutive<br />
veloci senza errore -> soluzione. Aha-Erlebnis.<br />
22
<strong>Apprendimento</strong> per insight: la<br />
psicologia della Gestalt<br />
Köhler (1925): lo scimpanzè e la banana all’esterno della<br />
gabbia o appesa. Canne di bambù unite.<br />
23
<strong>Apprendimento</strong> per insight: la<br />
psicologia della Gestalt<br />
24
<strong>Apprendimento</strong> per insight: la<br />
psicologia della Gestalt<br />
In ambito didattico, critica:<br />
- all’idea del discente passivo<br />
- all’idea che il docente debba fornire materiale già ordinato.<br />
Anni ’90: ripresa della didattica basata sulla teoria della Gestalt.<br />
Insegnante = persona che stimola il processo di apprendimento<br />
individuale.<br />
Presentazione del problema; l’apprendimento termina con l’insight che<br />
poi porta ad una fase esecutiva, la trasformazione dei pensieri in<br />
azione.<br />
L’apprendimento scolastico termina con il consolidamento e il<br />
trasferimento di quanto appreso ad altri contesti.<br />
25
L’apprendimento latente<br />
<strong>Apprendimento</strong> latente = forma di apprendimento che avviene in<br />
assenza di rinforzo e non e’ apparente finche’ non viene introdotto<br />
un rinforzo.<br />
Comportamentismo classico: apprendimento = prestazione.<br />
<strong>Apprendimento</strong> latente: distinzione tra apprendimento, processo<br />
interno, e comportamento o performance, processo osservabile.<br />
L’apprendimento viene inferito dal comportamento ma non coincide<br />
con esso.<br />
26
L’apprendimento latente<br />
<strong>Apprendimento</strong> latente: un esperimento<br />
classico (Tolman & Honzik, 1930)<br />
GOAL<br />
i<br />
...<br />
T<br />
T<br />
T<br />
T<br />
T<br />
T<br />
START<br />
Quando il ratto<br />
raggiunge la biforcazione<br />
della T, deve fare una<br />
scelta.<br />
Se va da un lato arriva a<br />
una via chiusa.<br />
Se va dall’altra parte<br />
arriva all’entrata del<br />
componente successivo<br />
Errore = quando imbocca<br />
una via senza uscita<br />
27
L’apprendimento latente<br />
GRUPPO 1: 1 Per ogni trial i ratti ricevono cibo quando<br />
raggiungono la goal box. RINFORZO<br />
GRUPPO 2: 2 Non ricevono mai cibo. Quando<br />
raggiungono la goal box vengono rimossi dal labirinto.<br />
NESSUN RINFORZO<br />
GRUPPO 3: 3 I ratti non ricevono cibo nei Trials 1-10.<br />
Ma a partire dal Trial 11 fino al Trial 20 ricevono cibo.<br />
RINFORZO DIFFERITO<br />
28
L’apprendimento latente<br />
Media errori<br />
0 2 4 6 8 10<br />
GR 1 — GR 2 — GR 3 —<br />
Dopo il Trial 11,<br />
GR3 va meglio del<br />
GR 1!<br />
1 10 11 17<br />
Trials (1 Trial al Giorno)<br />
29
L’apprendimento latente<br />
Interpretazione<br />
Il Gruppo 3 (rinforzo differito) ha appreso la<br />
struttura del labirinto durante i trials 1-10 ma non<br />
aveva ragione di rendere cio’ manifesto.<br />
La performance del Gruppo 3 e’ migliore di quella<br />
del Gruppo 1 perche’ il cambiamento da nessun<br />
rinforzo a rinforzo sembra rendere la ricompensa<br />
maggiore.<br />
Didattica: non sempre cio’ che apprendiamo viene<br />
reso manifesto subito. Bisogna trovare i “rinforzi”<br />
utili a farlo emergere.<br />
30
Il cognitivismo<br />
Concezione della mente<br />
Mentalismo: mente tra stimolo e risposta<br />
Individuo come elaboratore di informazione<br />
Mente (= software) indipendente dall’hardware (= cervello,<br />
corpo)<br />
Traduzione dei processi esterni in simboli: rappresentazione<br />
Diagrammi di flusso che descrivono il percorso<br />
dell’informazione - elaborazione sequenziale, a stadi<br />
Metodo<br />
Uso del metodo sperimentale, esperimenti di laboratorio<br />
Cronometria mentale: tempo di elaborazione<br />
Principali temi di studio<br />
Processi cognitivi: percezione pensiero memoria linguaggio<br />
Meno interesse per l’apprendimento: innatismo<br />
31
Cognitivismo. S-mente-R<br />
STIMOLI<br />
RISPOSTE<br />
32
<strong>Apprendimento</strong> per il cognitivismo:<br />
il cambiamento concettuale<br />
Concezioni delle teorie intuitive dei bambini e del cambiamento<br />
concettuale:<br />
a) conoscenze intuitive: frammentarie e lacunose.<br />
<strong>Apprendimento</strong> = integrazione tra queste conoscenze<br />
b) conoscenze intuitive: coerenti - “bambino come scienziato” -<br />
<strong>Apprendimento</strong> = ristrutturazione di concetti e relazioni.<br />
Ristrutturazione specifica, per dominio. Differenziazione di teorie già<br />
esistenti: es. categorie globali (es. esseri che volano).<br />
33
<strong>Apprendimento</strong> per il cognitivismo:<br />
il cambiamento concettuale<br />
Stella Vosniadou: Progressiva ristrutturazione del modello iniziale per<br />
acquisire il concetto che la terra e’ sferica.<br />
34
<strong>Apprendimento</strong> per il<br />
cognitivismo: il cambiamento<br />
concettuale<br />
35
<strong>Apprendimento</strong> per il cognitivismo:<br />
il cambiamento concettuale<br />
Un esempio: la teoria del cambiamento concettuale di Stella Vosniadou<br />
Conoscenze intuitive: coerenti, corrispondenti a modelli mentali. Ad essi<br />
sottostanno:<br />
teorie specifiche, di dominio<br />
teorie di framework (che vincolano le prime)<br />
Es. terra = sfera – Es. di presupposizione della teoria di sfondo: le<br />
cose sono come appaiono.<br />
<strong>Apprendimento</strong> = avviene tramite cambiamento concettuale. 2 modalità:<br />
arricchimento (se nuove informazioni compatibili con le preesistenti)<br />
revisione (se contrasto tra vecchie e nuove informazioni)<br />
Implicazioni per la didattica: importanza delle conoscenze pregresse,<br />
processo graduale,<br />
36
<strong>Apprendimento</strong> processo<br />
complesso e costruttivo<br />
<strong>Apprendimento</strong>: si tratta di un processo:<br />
Costruttivo – circolarità tra apprendimento e memoria – la conoscenza NON<br />
viene solo ricordata o registrata ma costruita<br />
Centralità delle conoscenze pregresse<br />
Nozione di schema (es. Rumelhart e Norman, 1981)<br />
Accrescimento: codifica in base a schemi pre-esistenti<br />
Sintonizzazione: uno schema si affina progressivamente<br />
Ristrutturazione: simile alla scoperta.<br />
Dinamico – non apprendiamo nulla di nuovo, la conoscenza non è mai ripetitiva<br />
Strategico – per apprendere occorrono strategie, che possono essere apprese /<br />
insegnate (es. lettura e ripetizione di un testo)<br />
Interattivo – ad esempio nel contesto scolastico<br />
Situato – centralità dell’interazione tra chi apprende e il contesto (Vygotskij)<br />
37
Giochi sull’apprendimento 1<br />
Applica al seguente caso uno o più modelli dell’apprendimento<br />
trattati finora giustificando le tue scelte.<br />
Sara, 15 anni, ha un forte desiderio di emergere. Studia<br />
costantemente, anche se in modo a volte mnemonico. Molto<br />
ambiziosa, è particolarmente sensibile al voto che ottiene. E’ in<br />
grado di autogestirsi nel lavoro a casa, ma non dimostra grandi<br />
capacità riflessive e critiche. Tende inoltre ad essere competitiva<br />
con gli altri. Posta di fronte a problemi nuovi, non riesce a trovare<br />
facilmente soluzioni originali e applica in modo meccanico nozioni<br />
apprese. Inoltre, a causa della sua competitività ha difficoltà nei<br />
lavori di gruppo.<br />
38
<strong>Apprendimento</strong> per il<br />
connessionismo<br />
39
Il connessionismo<br />
Concezione della mente<br />
Per studiare la mente / i processi cognitivi occorre<br />
comprendere il funzionamento del cervello<br />
Metodo<br />
Uso del metodo computazionale<br />
Simulazioni al computer – Computer come strumento, non<br />
come modello per studiare la mente<br />
Principali temi di studio<br />
Interesse per l’apprendimento: tra innatismo ed empirismo<br />
40
Un esempio di rete neurale<br />
Unità -> neuroni (cellule nervose)<br />
Connessioni -> sinapsi<br />
Peso = valore numerico che<br />
caratterizza ogni connessione –><br />
numero di siti sinaptici attraverso cui<br />
un neurone influenza gli altri<br />
Pesi positivi o negativi -><br />
Connessioni eccitatorie o inibitorie<br />
Stato o livello di attivazione di<br />
ciascuna unità – > stato di<br />
attivazione dei neuroni<br />
OUTPUT<br />
Strati della rete neurale:<br />
Unità di input (sistema sensoriale),<br />
unità interne o hidden,<br />
unità di output (sistema motorio)<br />
La risposta dipende dai pesi sulle<br />
connessioni<br />
INPUT<br />
41
Connessionismo. S-cervello-R<br />
STIMOLI<br />
RISPOSTE<br />
42
<strong>Apprendimento</strong> per il<br />
connessionismo<br />
Fase di addestramento (training) – Precede sempre la fase di utilizzo<br />
della rete.<br />
Quindi la rete modifica certe sue caratteristiche, seguendo una regola,<br />
sulla base di un insieme di esempi fornito a priori (training set).<br />
Per modificare le sue caratteristiche utilizza un algoritmo di<br />
apprendimento.<br />
Algoritmo di apprendimento = insieme finito di passi utili a risolvere il<br />
problema.<br />
Attenzione! L’algoritmo di apprendimento non è una proprietà della<br />
rete: una stessa regola infatti può essere utilizzata per diverse<br />
strutture e su una stessa rete possono essere utilizzati algoritmi<br />
differenti.<br />
43
<strong>Apprendimento</strong> per il<br />
connessionismo<br />
Alcuni tipi di algoritmi di apprendimento:<br />
1. <strong>Apprendimento</strong> supervisionato: necessita di<br />
informazioni esterne tali che ogni unità output conosce la<br />
risposta desiderata (target) ad un particolare segnale<br />
input. Richiede un “insegnante” o supervisore che<br />
fornisca l’output desiderato.<br />
Esempio: Regola della back-propagation (BKP), o<br />
retropropagazione dell’errore: tipo di apprendimento<br />
supervisionato. I pesi variano in proporzione alla<br />
differenza tra i valori di uscita effettivi ed i valori<br />
desiderati. Poco realistica dal punto di vista biologico.<br />
44
<strong>Apprendimento</strong> per il<br />
connessionismo<br />
2. <strong>Apprendimento</strong> non supervisionato, per auto-organizzazione:<br />
non vengono forniti target, ma solo input, per cui la rete neurale<br />
non fa altro che configurare se stessa in modo tale che ogni<br />
neurone a livello di output risponda in modo simile per input simili<br />
tra loro.<br />
Es. categorizzazione di oggetti in base alla loro somiglianza.<br />
– Non c’e’ insegnante: alla rete non viene fornita informazione sulla<br />
correttezza dell’output<br />
– Auto-organizzazione: la rete si auto-organizza in base all’informazione<br />
chericevein input<br />
– <strong>Apprendimento</strong> = estrazione dell’informazione che meglio descrive i dati<br />
in input<br />
3. <strong>Apprendimento</strong> tramite rinforzo. Un critico (non supervisore)<br />
valuta la ‘bonta’’ dell’output. Non si fornisce l’output desiderato.<br />
Esempio: algoritmo genetico.<br />
45
Cognizione incarnata (embodied).<br />
S-cervello/corpo-R<br />
STIMOLI<br />
RISPOSTE<br />
46
Imitazione e apprendimento:<br />
visione “embodied”<br />
• Emulazione: gli individui apprendono proprieta’ ambientali<br />
grazie all’osservazione di azioni, senza necessariamente<br />
apprendere le azioni stesse.<br />
– Ad esempio, se vediamo qualcuno rompere una noce con<br />
una pietra per mangiarla possiamo capire che l’interno della<br />
noce puo’ essere mangiato; questo non significa, pero’, che<br />
impariamo il metodo con cui aprire la noce.<br />
• Imitazione: si intende l’apprendimento delle azioni,<br />
l’acquisizione del metodo relativo a come svolgerle. (Tomasello,<br />
1996)<br />
• Imitazione in senso stretto = casi in cui viene copiata<br />
un’azione che altrimenti avrebbe poche probabilita’ di verificarsi<br />
Per compiere un atto di imitazione si osserva qualcuno, si<br />
compie un piano per agire e si esegue un atto motorio.<br />
L’imitazione coinvolge dunque la visione, la<br />
pianificazione e il controllo motorio.<br />
47
Imitazione e apprendimento:<br />
visione “embodied”<br />
I neonati possono<br />
imitare<br />
espressioni<br />
facciali (Meltzoff &<br />
Moore, 1970).<br />
• Lingua<br />
protrusa<br />
• labbra<br />
protruse<br />
• bocca aperta<br />
I bambini sotto i due<br />
anni imitano<br />
movimenti intenzionali<br />
da parte del modello<br />
(Meltzoff, 1995).<br />
Oltre I 12 mesi<br />
imitazione differita<br />
48
Imitazione e apprendimento:<br />
visione “embodied”<br />
Bambini di 14 mesi: osservano degli adulti accendere una<br />
lampada con la testa in 2 condizioni: con le mani occupate vs.<br />
libere.<br />
Viene riprodotto il comportamento solo quando farlo e’ razionale.<br />
Quindi: l’ imitazione e’ un processo re-interpretativo e orientato<br />
da scopi (GOAL DIRECTED), non semplice riproduzione.<br />
•Gergely, Bekkering, Giraly, Nature 415, 755, 2002
Imitazione e apprendimento:<br />
visione “embodied”<br />
Heyes et al., 2004. Imitazione non innata ma acquisita.<br />
Trovano che i movimenti sono facilitati se i soggetti vedono eseguire<br />
movimenti congruenti con quello che stanno eseguendo, mentre sono<br />
resi piu’ difficili se eseguono movimenti incongruenti.<br />
Prima dell’esperimento training: i partecipanti imparano a aprire la mano<br />
quando vedono una mano chiudersi e vs.<br />
Introducendo il training l’effetto dell’imitazione automatica scompare.<br />
Dunque: secondo questi autori il comportamento imitativo si forma<br />
attraverso le connessioni neurali visuomotorie che si formano<br />
combinando esperienza diretta e osservazione.<br />
50
Imitazione e apprendimento:<br />
imitazione esplicita e implicita<br />
Cosa succede quando gli esseri umani osservano il movimento<br />
di un conspecifico? Capacita’ imitativa di 2 tipi:<br />
‣ Esplicita - attivazione intenzionale del comportamento motorio<br />
(imitazione)<br />
‣ Implicita - attivazione non intenzionale del comportamento<br />
motorio. Es. Osservare qcuno che afferra comporta:<br />
attivazione delle stesse aree attive durante l’afferramento<br />
Neuroni mirror: anche empatia per il dolore altrui. Es. Studi di Aglioti e<br />
colleghi con TMS<br />
51
<strong>Apprendimento</strong> osservativo –<br />
Imitazione implicita ed esplicita<br />
Cosa succede quando gli esseri umani osservano il movimento<br />
di un conspecifico? Capacita’ imitativa di 2 tipi:<br />
‣ Esplicita - attivazione intenzionale del comportamento motorio<br />
(imitazione)<br />
‣ Implicita - attivazione non intenzionale del comportamento<br />
motorio.Es. Osservarequalcunocheafferracomporta:<br />
attivazione delle stesse aree attive durante l’afferramento<br />
Neuroni mirror: anche empatia per il dolore altrui. Es. Studi di Aglioti e<br />
colleghi con TMS<br />
52
Imitazione e apprendimento: I<br />
neuroni “mirror”<br />
Neurone mirror<br />
tipico (F5): scarica<br />
solo quando la<br />
scimmia osserva<br />
un’azione diretta ad<br />
un obiettivo eseguita<br />
da un effettore<br />
biologico<br />
(conspecifico, essere<br />
umano)<br />
La scimmia<br />
afferra<br />
La<br />
scimmia<br />
guarda<br />
53
A (Afferrare con<br />
visione piena)<br />
B (Afferrare di<br />
nascosto)<br />
C (Mimare)<br />
D (Mimare di<br />
nascosto)<br />
I neuroni mirror<br />
riconoscono l’obiettivo<br />
Un subset di neuroni<br />
mirror rispondono anche<br />
con afferramento di<br />
nascosto<br />
Umilta et al., 2001<br />
54
Imitazione e apprendimento:<br />
visione “embodied”<br />
• osservazione<br />
di una bocca<br />
che afferra vs<br />
di una bocca<br />
statica<br />
• osservazione<br />
di una mano<br />
che afferra vs<br />
di una mano<br />
ferma<br />
• osservazione<br />
di un piede<br />
che schiaccia<br />
vs di un piede<br />
fermo<br />
Da Buccino et al., 2005<br />
55
Imitazione ed empatia<br />
I neuroni mirror non<br />
codificano solo il tipo<br />
di azione (es. Grasp)<br />
ma sono alla base<br />
dell’empatia nei<br />
confronti dei<br />
conspecifici.<br />
Avenanti, Bueti, Galati, Aglioti, Nature Neuroscience, 2005
Imitazione e apprendimento: a<br />
che serve l’imitazione implicita?<br />
A che serve l’imitazione implicita? Diverse proposte:<br />
<br />
<br />
<br />
facilita forme di imitazione esplicita, utile dal punto di<br />
vista sociale, per segnalare affiliazione e per facilitare<br />
l’empatia; supporta questa proposta il fatto che il sistema<br />
mirror sembra essere attivo durante l’imitazione di azioni.<br />
facilita la comprensione delle azioni altrui (quello<br />
che stanno facendo o addirittura le loro intenzioni e stati<br />
mentali).<br />
Serve allo sviluppo del linguaggio: l’area di Broca, che<br />
ha un ruolo centrale nell’elaborazione del linguaggio,<br />
sembra sia l’omologo per gli umani dell’area F5 della<br />
scimmia.<br />
Problema: i neuroni mirror sono stati identificati nelle<br />
scimmie, una specie che non imita ne’ sembra possedere 57<br />
una teoria della mente.
Imitazione e apprendimento: a<br />
che serve l’imitazione implicita?<br />
contribuisce a percepire il comportamento dei<br />
conspecifici, funzionando cosi’ come una sorta di<br />
sistema di EMULAZIONE PERCETTIVA:<br />
percezione, non comprensione delle azioni altrui.<br />
Evidenze:<br />
attivazione motoria che precede un evento<br />
percettivo (ad esempio nei pianisti esperti le aree<br />
corticali legate al movimento delle dita si attivano<br />
prima del comparire di una nota in una sequenza<br />
musicale familiare),<br />
i neuroni mirror sono in grado di attivarsi<br />
anche quando l’ultima parte di un’azione viene<br />
nascosta<br />
‣ l’influenza dell’apprendimento motorio sulla<br />
58<br />
percezione.
Imitazione e apprendimento: le<br />
teorie ideomotorie<br />
Teorie ideomotorie, teorie del codice comune,<br />
teoria della codifica di eventi (Prinz, 1990;<br />
Hommel et al., 2001)<br />
Codice comune tra percezione e azione.<br />
Un esempio di evidenze in favore:<br />
Es. Registrazione di persone che<br />
battono le mani. Una settimana<br />
dopo vengono loro fatte ascoltare il<br />
battito loro o di altri: riconoscono<br />
con facilita’ quando sono loro a<br />
battere le mani basandosi sul<br />
proprio ritmo etc. Flach et. al.<br />
2003.<br />
59
Imitazione e apprendimento<br />
osservativo –<br />
Forma di apprendimento prettamente sociale: Osservazione e imitazione degli<br />
altri. Di solito imitiamo chi ha piu’ influenza e successo.<br />
Studi di Bandura sull’imitazione di comportamenti aggressivi e sull’influenza dei<br />
media.<br />
Didattica: importanza di comprensione e controllo del proprio apprendimento<br />
60
Quindi, sull’imitazione…..<br />
Differenza tra imitazione ed emulazione: crescente<br />
complessita’ dei comportamenti imitativi nelle diverse<br />
specie<br />
Nei bambini:<br />
imitazione facciale innata (?)<br />
capacita’ di inferire SCOPI e INTENZIONI<br />
Imitazione negli adulti: influenzata dall’osservazione del<br />
movimento<br />
Meccanismi neurali:<br />
neuroni mirror
Implicazioni per la didattica della<br />
visione “embodied”<br />
Centralita’ del corpo e dell’esperienza per la cognizione<br />
<strong>Apprendimento</strong>: attraverso il linguaggio; attraverso l’esperienza l<br />
(Parisi,<br />
1999).<br />
Attraverso l’esperienza.<br />
l<br />
Vantaggi:<br />
interazione con la realtà e sua modificazione;<br />
comprensione dei meccanismi sottostanti i fenomeni.<br />
Limiti:<br />
non si può fare esperienza diretta di molti aspetti:<br />
ciò che è lontano nel tempo e nello spazio;<br />
ciò che dura a lungo;<br />
ciò che è astratto;<br />
ciò che è troppo grande o troppo piccolo.<br />
Esempi di modalità di apprendimento attraverso l’esperienza nel contesto<br />
scolastico:<br />
• strumenti scientifici; grafici, immagini; visite a musei, mostre ecc.<br />
• novità: computer -> ipertesti; simulazione al computer: laboratori virtuali<br />
62
Implicazioni per la didattica della<br />
visione “embodied”<br />
Attraverso il linguaggio.<br />
Vantaggi:<br />
possibilità di generalizzazione;<br />
possibilità di usufruire dell’esperienza altrui;<br />
possibilità di confronto con altri.<br />
Limiti:<br />
visione parziale della realtà, come segmentata in entità distinte;<br />
apprendimento mnemonico;<br />
problema di capacità delle persone (cultura di massa)<br />
problema di motivazione;<br />
ruolo centrale dell’esperienza;<br />
scollamento con la società prevalentemente “visiva” che ci circonda.<br />
Situazione scolastica: prevalenza dell’apprendimento basato sul linguaggio.<br />
Organizzazione della conoscenza: centralità dell’apprendimento basato sull’esperienza<br />
63
Implicazioni per la didattica della<br />
visione “embodied”<br />
Attraverso il linguaggio.<br />
Vantaggi:<br />
possibilità di generalizzazione;<br />
possibilità di usufruire dell’esperienza altrui;<br />
possibilità di confronto con altri.<br />
Limiti:<br />
visione parziale della realtà, come segmentata in entità distinte;<br />
apprendimento mnemonico;<br />
problema di capacità delle persone (cultura di massa)<br />
problema di motivazione;<br />
ruolo centrale dell’esperienza;<br />
scollamento con la società prevalentemente “visiva” che ci circonda.<br />
Situazione scolastica: prevalenza dell’apprendimento basato sul linguaggio.<br />
Organizzazione della conoscenza: centralità dell’apprendimento basato<br />
sull’esperienza e sull’azione.<br />
64
Cognizione distribuita. S-<br />
cervello/corpo/ambiente-R<br />
STIMOLI<br />
RISPOSTE<br />
Mente estesa<br />
65
Cognizione distribuita<br />
• Hutchins, 1995, Cognition in<br />
the wild:<br />
"the emphasis on finding<br />
and describing 'knowledge<br />
structures' that are<br />
somewhere 'inside' the<br />
individual encourages us<br />
to overlook the fact that<br />
human cognition is always<br />
situated in a complex<br />
sociocultural world and<br />
cannot be unaffected by it"<br />
66
Le affordances<br />
Nozione di affordance (Gibson, 1979).<br />
L’ambiente si offre al soggetto. Es. mela<br />
Le Affordances riguardano SIA la percezione che l’azione<br />
Le Affordances sono SIA soggettive che oggettive<br />
Le Affordances riguardano SIA l’ambiente che gli individui<br />
Le Affordances sono variabili<br />
Artefatti: abbiamo modificato<br />
l’ambiente per modificare quello<br />
che ci offre (afford)<br />
Variabilità e<br />
soggettività delle<br />
affordances:<br />
Sono rapportate alle<br />
dimensioni degli<br />
individui<br />
The psychology of<br />
everyday things ovvero La<br />
caffettiera del masochista,<br />
D. Norman<br />
67
Gibson: le affordances<br />
Le affordances sono<br />
variabili, sia soggettive<br />
che oggettive<br />
Foglia: ottima<br />
affordance per il<br />
riposo o per<br />
camminare per una<br />
formica, non per<br />
un elefante<br />
68
Implicazioni per la didattica:<br />
<strong>Apprendimento</strong> situato e affordances<br />
Antecedenti: Gibson (1979) e Norman (1995) (teoria delle<br />
affordances), Vygotskij (apprendimento sociale).<br />
Norman (1995): le affordances sono le possibili funzioni, gli "inviti<br />
operativi", le operazioni consentite da un oggetto al suo utente.<br />
Nel contesto di apprendimento:<br />
L'utilità di una situazione per uno determinato studente in un certo<br />
momento è identificata dalle affordances di quella situazione;<br />
le affordances non sono un attributo dello studente, né della<br />
situazione, ma della relazione tra i due: complementarietà<br />
ambiente-discente.<br />
Es.: accesso alle banche dati, utilizzo di sistemi informatici<br />
69
Implicazioni per la didattica:<br />
<strong>Apprendimento</strong> situato<br />
Domanda: Priorità dei processi cognitivi o della pratica sociale, di cui<br />
l’apprendimento è parte integrante? Della pratica sociale.<br />
<br />
<br />
<br />
L’apprendimento avviene in funzione del contesto (interattivo e<br />
non solo) in cui ha luogo. La conoscenza deve essere presentata<br />
in un ambiente realistico, dove tipicamente quel tipo di<br />
conoscenza è richiesto<br />
Non esiste l’apprendimento in generale, ma l’apprendimento è<br />
situato in contesti specifici.<br />
Costruzione interattiva, sociale, relazionale della conoscenza.<br />
L’apprendimento richiede interazione sociale e collaborazione<br />
70
Implicazioni per la didattica:<br />
<strong>Apprendimento</strong> situato<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Nozione di partecipazione periferica legittima, processo tramite<br />
cui nuovi membri entrano in una comunità di pratica (es. bambini<br />
nel mondo degli adulti). Dalla partecipazione periferica alla<br />
partecipazione piena.<br />
L’apprendimento situato è meno intenzionale, meno strategico di<br />
altre forme di apprendimento.<br />
L’apprendimento avviene indipendentemente da forme di<br />
insegnamento intenzionale.<br />
Es. apprendistato<br />
71
Giochi sull’apprendimento 2<br />
Applica al seguente caso uno o più modelli dell’apprendimento<br />
trattati finora giustificando le tue scelte.<br />
Martino, 13 anni, è molto riservato. Pur avendo pochi amici fidati, non<br />
ha problemi nel relazionarsi ai compagni. Vive però in modo<br />
conflittuale il suo rapporto con il contesto scolastico. Sembra che<br />
lo avverta come fortemente restrittivo e limitante. Questo lo porta<br />
ad approfondire solo alcune materie per cui ha una spiccata<br />
attitudine, come la matematica, e a trascurarne altre. Entrando più<br />
nello specifico, sembra studiare solo le materie che gli<br />
consentono di “giocare” e di sfidare se stesso. Non è competitivo,<br />
né pare particolarmente interessato al voto. All’esterno della<br />
scuola, ama fare sport.<br />
72
Lavoro di gruppo: Domande<br />
1. Applica i principi dell’apprendimento “embodied”, distribuito e<br />
situato alla didattica della tua materia.<br />
1. Scuole medie<br />
2. Scuole superiori<br />
2. Applica i principi dell’apprendimento basato sulla teoria della<br />
Gestalt alla didattica della tua materia.<br />
1. Scuole medie<br />
2. Scuole superiori<br />
73