cache
cache
cache
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
วิทยานิพนธ<br />
เรื่อง<br />
การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
3<br />
เขตพื้นที่การศึกษากรุงเทพมหานคร<br />
เขต 2<br />
Critical Thinking in Science of the Ninth Grade Students<br />
in Bangkok Educational Service Area Office 2<br />
โดย<br />
นายสัญญลักษณ สวัสดีมงคล<br />
เสนอ<br />
บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร<br />
เพื่อความสมบูรณแหงปริญญาศิลปศาสตรมหาบัณฑิต<br />
(ศึกษาศาสตร – การสอน)<br />
พ.ศ. 2549<br />
ISBN 974-16-2153-1
กิตติกรรมประกาศ<br />
ผูวิจัยขอขอบพระคุณดวยความซาบซึ้ง<br />
และสํานึกในความกรุณาของคณะกรรมการที่<br />
ปรึกษาวิทยานิพนธ ไดแก ผูชวยศาตราจารย<br />
ดร. โสภาพรรณ แสงศัพท ประธานกรรมการที่<br />
ปรึกษาวิทยานิพนธ รองศาตราจารย ดร. สุนันท สังขออง กรรมการวิชาเอก ดร. ธีระศักดิ์<br />
วีระภาสพงษ กรรมการวิชารอง และอาจารย ดีเซลล สวนบุรี ผูแทนบัณฑิตวิทยาลัย<br />
ที่กรุณาให<br />
คําปรึกษา คําแนะนํา และขอเสนอแนะ อันมีคุณคาอยางยิ่งตอวิทยานิพนธฉบับนี้<br />
ความคลุมเครือ และความเขาใจที่คลาดเคลื่อนในการวิจัย<br />
นับตั้งแต<br />
การกําหนดหัวขอ<br />
วิทยานิพนธ การดําเนินการวิจัย การเขียนรายงาน ตลอดจนภาษาที่ใช<br />
จนกระทั่งมีความชัดเจนใน<br />
การวิจัยมากขึ้น<br />
ทําใหการวิจัยในครั้งนี้สําเร็จลุลวงเปนอยางดี<br />
กอเกิดใหผูวิจัยตระหนักถึงคุณคาของ<br />
การวิจัยมากยิ่งขึ้น<br />
ผูวิจัยขอขอบพระคุณผูเชี่ยวชาญทั้ง<br />
4 ทาน ที่ไดกรุณาตรวจสอบเครื่องมือที่ใชในการวิจัย<br />
ขอขอบพระคุณผูอํานวยการโรงเรียนของกลุมตัวอยางที่ใหความอนุเคราะหในการเก็บรวบรวม<br />
ขอมูล ขอบใจนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
3 ของกลุมตัวอยางที่ใหความรวมมืออยางดียิ่ง<br />
และขอขอบคุณ คุณเอกสิทธิ์<br />
ที่ใหความชวยเหลือและสนับสนุนในเรื่องตาง<br />
ๆ<br />
ผูวิจัยขอกราบขอบพระคุณ<br />
บิดา มารดา พี่สาว<br />
และคณาจารยทุกทาน อันเปนที่รัก<br />
และเคารพอยางยิ่ง<br />
ที่มีสวนสนับสนุนในความสําเร็จในการวิจัยครั้งนี้<br />
สัญญลักษณ สวัสดีมงคล<br />
พฤษภาคม 2549
สารบัญ<br />
สารบัญตาราง (3)<br />
สารบัญภาพ (7)<br />
่<br />
่<br />
่<br />
บทที 1 บทนํา 1<br />
ความสําคัญของปญหา 1<br />
วัตถุประสงคของการวิจัย 5<br />
ประโยชนที่คาดวาจะไดรับ<br />
6<br />
ขอบเขตของการวิจัย 6<br />
นิยามศัพท 8<br />
สมมติฐานการวิจัย 10<br />
บทที 2 การตรวจเอกสาร<br />
ความหมายของ การคิด ประเภทของการคิด การคิดขั้นสูง<br />
11<br />
และการคิดอยางมีวิจารณญาณ<br />
กรอบแนวคิดเชิงทฤษฎีที่เกี่ยวของกับการคิดอยางมีวิจารณญาณ<br />
11<br />
ทางวิทยาศาสตร 16<br />
แนวคิดการคิดอยางมีวิจารณญาณ 26<br />
กระบวนการคิดอยางมีวิจารณญาณ 32<br />
แนวคิด และลักษณะของแบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณ 43<br />
เกณฑปกติ 50<br />
งานวิจัยที่เกี่ยวของ<br />
55<br />
บทที 3 วิธีการวิจัย 66<br />
กลุมประชากร<br />
66<br />
กลุมตัวอยาง<br />
69<br />
เครื่องมือที่ใชในการวิจัย<br />
70<br />
การเก็บรวบรวมขอมูล 81<br />
การวิเคราะหขอมูล 81<br />
(1)<br />
หนา
สารบัญ (ตอ)<br />
่<br />
่<br />
บทที 4 ผลการวิจัยและขอวิจารณ 82<br />
ผลการวิจัย 82<br />
ขอวิจารณ 94<br />
บทที 5 สรุปผลการวิจัยและขอเสนอแนะ 101<br />
สรุปผลการวิจัย 101<br />
ขอเสนอแนะ 104<br />
เอกสารและสิ่งอางอิง<br />
107<br />
ภาคผนวก 120<br />
ภาคผนวก ก รายชื่อผูเชี่ยวชาญ<br />
121<br />
ภาคผนวก ข เครื่องมือที่ใชในการวิจัย<br />
123<br />
ภาคผนวก ค การตรวจสอบคุณภาพของแบบวัด 133<br />
ภาคผนวก ง เกณฑปกติของคะแนน 147<br />
(2)<br />
หนา
สารบัญตาราง<br />
ตารางที่<br />
หนา<br />
1 รายชื่อโรงเรียน<br />
จํานวนหองเรียน จํานวนนักเรียนชาย และนักเรียนหญิง<br />
ของกลุมประชากร<br />
67<br />
2 รายชื่อโรงเรียน<br />
จํานวนหองเรียน จํานวนนักเรียนชาย และนักเรียนหญิง<br />
ของกลุมตัวอยาง<br />
70<br />
3 ตารางการวิเคราะหแบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร 75<br />
4 เกณฑในการประเมินผลระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร 77<br />
5 คาสถิติพื้นฐานการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ของนักเรียนในกลุมตัวอยาง<br />
83<br />
6 รอยละของระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ของนักเรียน ในกลุมตัวอยาง<br />
83<br />
7 คาสถิติพื้นฐานการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ดานการอางอิง ของนักเรียน ในกลุมตัวอยาง<br />
84<br />
8 รอยละของระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ดานการอางอิง ของนักเรียน ในกลุมตัวอยาง<br />
84<br />
9 คาสถิติพื้นฐานการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ดานการยอมรับขอตกลงเบื้องตน<br />
ของนักเรียน ในกลุมตัวอยาง<br />
85<br />
(3)
สารบัญตาราง (ตอ)<br />
ตารางที่<br />
หนา<br />
10 รอยละของระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ดานการยอมรับขอตกลงเบื้องตน<br />
ของนักเรียน ในกลุมตัวอยาง<br />
85<br />
11 คาสถิติพื้นฐานการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ดานการนิรนัย ของนักเรียน ในกลุมตัวอยาง<br />
86<br />
12 รอยละของระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ดานการนิรนัย ของนักเรียน ในกลุมตัวอยาง<br />
86<br />
13 คาสถิติพื้นฐานการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ดานการแปลความ ของนักเรียน ในกลุมตัวอยาง<br />
87<br />
14 รอยละของระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ดานการแปลความ ของนักเรียน ในกลุมตัวอยาง<br />
87<br />
15 คาสถิติพื้นฐานการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ดานการประเมินขอโตแยง ของนักเรียน ในกลุมตัวอยาง<br />
88<br />
16 รอยละของระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ดานการประเมินขอโตแยง ของนักเรียน ในกลุมตัวอยาง<br />
88<br />
17 คาสถิติพื้นฐานการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ของนักเรียนชาย ในกลุมตัวอยาง<br />
90<br />
18 รอยละของระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ของนักเรียนชาย ในกลุมตัวอยาง<br />
90<br />
(4)
สารบัญตาราง (ตอ)<br />
ตารางที่<br />
หนา<br />
19 คาสถิติพื้นฐานการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ของนักเรียนหญิง ในกลุมตัวอยาง<br />
91<br />
20 รอยละของระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ของนักเรียนหญิง ในกลุมตัวอยาง<br />
91<br />
20 เปรียบเทียบคะแนนเฉลี่ยการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ระหวางนักเรียนชายและนักเรียนหญิง ในกลุมตัวอยาง<br />
93<br />
ตารางผนวกที่<br />
1 ตัวอยางแบบประเมินคุณภาพเบื้องตนของแบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณ<br />
ทางวิทยาศาสตร ตามความคิดเห็นของผูเชี่ยวชาญ<br />
139<br />
2 ผลการตรวจสอบคุณภาพเบื้องตนของแบบวัดตามความคิดเห็นของผูเชี่ยวชาญ<br />
141<br />
3 การปรับปรุงแกไขแบบวัดที่ไดคัดเลือกไวกอน<br />
และหลังการตรวจสอบตาม<br />
ความคิดเห็นของผูเชี่ยวชาญ<br />
143<br />
4 คาดัชนีความยากงาย คาดัชนีอํานาจจําแนก และคาความเที่ยงของแบบวัด<br />
146<br />
5 เกณฑปกติของคะแนนการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ของนักเรียน ในกลุมตัวอยาง<br />
149<br />
6 เกณฑปกติของคะแนนการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ดานการอางอิง ของนักเรียน ในกลุมตัวอยาง<br />
151<br />
(5)
สารบัญตาราง (ตอ)<br />
ตารางผนวกที่<br />
หนา<br />
7 เกณฑปกติของคะแนนการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ดานการยอมรับขอตกลงเบื้องตน<br />
ของนักเรียน ในกลุมตัวอยาง<br />
152<br />
8 เกณฑปกติของคะแนนการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ดานการนิรนัย ของนักเรียน ในกลุมตัวอยาง<br />
153<br />
9 เกณฑปกติของคะแนนการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ดานการแปลความ ของนักเรียน ในกลุมตัวอยาง<br />
154<br />
10 เกณฑปกติของคะแนนการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ดานการประเมินขอโตแยง ของนักเรียน ในกลุมตัวอยาง<br />
155<br />
11 เกณฑปกติของคะแนนการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ของนักเรียนชาย ในกลุมตัวอยาง<br />
156<br />
12 เกณฑปกติของคะแนนการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ของนักเรียนหญิง ในกลุมตัวอยาง<br />
158<br />
(6)
สารบัญภาพ<br />
ภาพที่<br />
หนา<br />
1 วงจรปฏิสัมพันธ 17<br />
2 จําลองมหภาคของโครงสรางทฤษฎีทางสติปญญาของ Guilford 22<br />
3 ขั้นตอนการสรางและพัฒนาเครื่องมือ<br />
71<br />
4 สรุปรอยละของระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร 5 ดาน<br />
ของนักเรียน ในกลุมตัวอยาง<br />
89<br />
5 สรุปรอยละของระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ของนักเรียนชาย และนักเรียนหญิง ในกลุมตัวอยาง<br />
92<br />
(7)
บทที่<br />
1<br />
บทนํา<br />
ความสําคัญของปญหา<br />
การประกาศใชพระราชบัญญัติการศึกษาแหงชาติ พ.ศ. 2542 ซึ่งไดกําหนดแนวทางการจัด<br />
การศึกษาไว ในหมวด 4 มาตรา 24 (2) ความวา ฝกทักษะ กระบวนการคิด การจัดการ การ<br />
เผชิญสถานการณและการประยุกตความรูมาใชเพื่อปองกันและแกไขปญหา<br />
(สํานักคณะกรรมการ<br />
การศึกษาแหงชาติ, 2542: 14) สงผลให สถาบันสงเสริมการประเมินคุณภาพ และมาตรฐาน<br />
การศึกษาแหงชาติ ไดกําหนดมาตรฐานดานผูเรียน<br />
ในมาตรฐานที่<br />
4 ความวา มีความสามารถใน<br />
การคิดวิเคราะห คิดสังเคราะห มีวิจารณญาณ มีความคิดสรางสรรค คิดไตรตรอง และมีวิสัยทัศน<br />
(สถาบันสงเสริมการประเมินคุณภาพ และมาตรฐานการศึกษาแหงชาติ, 2543: 23) แสดงใหเห็นได<br />
วา การจัดการเรียนการสอนในปจจุบันมุงเนนการสงเสริม<br />
และพัฒนากระบวนการคิดที่สามารถนํา<br />
ความรูไปใชในชีวิตประจําวันได<br />
สถาบันสงเสริมการสอนวิทยาศาสตรและเทคโนโลยี (สสวท.) ไดรับมอบหมายจาก<br />
กรมวิชาการ กระทรวงศึกษาธิการ ใหจัดทําแนวทางการจัดการศึกษา โดยไดแบงประเภทของการ<br />
คิดขั้นสูง<br />
(Higher-Ordered Thinking: HOT) ประกอบดวยการคิดในดานตาง ๆ คือ การคิด<br />
วิเคราะห (Analytical Thinking) การคิดวิพากษวิจารณ (Critical Thinking) การคิดสรางสรรค<br />
(Creative Thinking) การคิดอยางเปนเหตุผล (Logical Thinking) และการคิดเชิงวิทยาศาสตร<br />
(Scientific Thinking) (กรมวิชาการ, 2546: 226-227) สําหรับการวิจัยในครั้งนี้<br />
ผูวิจัยจะศึกษาเฉพาะ<br />
การคิดวิพากษวิจารณ (Critical Thinking) แตจากการศึกษาเอกสารทางวิชาการ<br />
คําวา “Critical Thinking” เปนคําที่มีผูใชชื่อเปนภาษาไทยที่แตกตางกัน<br />
เชน การคิดเชิงวิพากษ<br />
(เกรียงศักดิ์,<br />
2547) การคิดวิพากษวิจารณ (กรมวิชาการ, 2546) การคิดวิเคราะหวิจารณ (นิพล,<br />
2536) การคิดอยางมีวิจารณญาณ (ทิศนา, 2544 ; ชาติ, 2545) เปนตน การวิจัยครั้งนี้<br />
คําวา<br />
“Critical Thinking” ผูวิจัยใชชื่อเปนภาษาไทยวา<br />
การคิดอยางมีวิจารณญาณ ตามศัพทบัญญัติ<br />
การศึกษาฉบับกรมวิชาการ (กรมวิชาการ, 2544: 74)
การคิดอยางมีวิจารณญาณ (Critical Thinking) เปนรูปแบบการคิดประเภทหนึ่งที่กําลัง<br />
กลาวถึงในปจจุบันอยางกวางขวางโดยเฉพาะการเรียนการสอนวิชาวิทยาศาสตร เนื่องจากมีความ<br />
เกี่ยวพันกับการเรียนรูวิธีคิดในการแกปญหา<br />
(Hilgard , 1962: 336-337 ; Ennis, 1990:13-16 ;<br />
Zeidler, Lederman, and Taylor, 1992: 438 ; ศันสนีย และอุษา, 2544:31) ของนักเรียน และยัง<br />
เกี่ยวของกับการรวบรวมขอมูล<br />
การตีความหมายของขอมูล การสรุปหรือการแกปญหาโดยใช<br />
ขอมูลประกอบการพิจารณา โดยไมบิดเบือนไปจากขอมูลที่มีอยู<br />
รวมทั้งการนําขอสรุป<br />
หลักการ<br />
การลงความเห็นไปใชในสถานการณใหม ๆ และสามารถประเมินการอภิปรายได (วรรณทิพา,<br />
2545: 50) อีกทั้ง<br />
การคิดอยางมีวิจารณญาณ เปนความสามารถทางกระบวนการทางปญญาที่<br />
เกี่ยวของกับการรับรู<br />
ความจํา ความเขาใจ จนถึงขั้นการวิเคราะห<br />
สังเคราะห และประเมินคาตาม<br />
แนวคิดของ Bloom และอีกแนวหนึ่งเปนแนวคิดของ<br />
Gagne ที่เปนกระบวนการเริ่มจากสัญลักษณ<br />
ทางภาษาจนโยงเปนความคิดรวบยอด เปนกฎเกณฑ และการนํากฎเกณฑไปใช (กรมวิชาการ, 2534:<br />
33) และยังเปนการคิดวิเคราะห คิดสังเคราะห การคิดตัดสินใจ เพื่อนําไปสูการคิดเพื่อแกปญหา<br />
โดยยึดหลักการคิดอยางเปนเหตุผลจากขอมูลที่เปนจริงมากกวาอารมณ<br />
และการคาดเดา (ศันสนีย<br />
และอุษา, 2544:31-33)<br />
จากความหมายขางตนสะทอนใหเห็นไดวา การคิดอยางมีวิจารณญาณมีความสําคัญกับ<br />
สังคมไทยในปจจุบัน และอนาคต โดยเฉพาะอยางยิ่งทางดานวิทยาศาสตรที่มีความเจริญกาวหนา<br />
เปลี่ยนแปลงอยางตอเนื่อง<br />
และรวดเร็ว อาจกลาวไดวา วิทยาศาสตรมีความเกี่ยวของกับทุกคน<br />
ทุก<br />
คนควรรูวิทยาศาสตร<br />
(Scientific Literacy for All) โดยเฉพาะกับนักเรียนที่เปนอนาคตของประเทศ<br />
หากขาดการคิดอยางมีวิจารณญาณแลว ยอมสงผลกระทบตอสังคมแหงความรู<br />
(Knowledge Based<br />
Society) ดังนั้นการเรียนการสอนวิชาวิทยาศาสตรจึงมีสวนชวยใหนักเรียนสามารถสงเสริม<br />
และ<br />
พัฒนาการคิดอยางมีวิจารณญาณ เนื่องจากการเรียนการสอนวิชาวิทยาศาสตรตองอาศัยการคิด<br />
ดังกลาว<br />
นอกจากนี้จากผลการวิจัยที่เกี่ยวของกับการคิดอยางมีวิจารณญาณที่ผานพบวา<br />
การคิดอยาง<br />
มีวิจารณญาณมีความสัมพันธกับความสามารถในการแกปญหา (วีระ, 2525 ; พิชิต, 2542 ; วรรณภา,<br />
2542 ; ทักษินันท, 2543 ; รตาพร, 2547 ; พรศรี, 2548 ; Anderson, 1967 ; Center for Critical<br />
Thinking, 1996 อางถึงใน สํานักงานคณะกรรมการการศึกษาแหงชาติ, 2540 ; Shepherd, 1998) มี<br />
ความสัมพันธกับทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร (วิไลวรรณ, 2535 ; นิพล, 2536 ; Griffitts,<br />
1987) มีความสัมพันธกับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร<br />
(เบศจมาศ, 2533 ; วิไลวรรณ, 2535 ;<br />
2
ทักษินันท, 2543 ; สุรศักดิ์,<br />
2543 ; กนกวรรณ, 2545 ; เคน, 2546 ; พิรุณ, 2547 ; พรศรี, 2548 ; อรสา,<br />
2548 ; Griffitts, 1987) และมีความสัมพันธกับการนําความรูทางวิทยาศาสตรไปใชในชีวิตประจําวัน<br />
(สันตธวัช, 2537)<br />
การวัดความสามารถในการคิดนั้นสามารถวัดไดหลากหลายรูปแบบ<br />
แตถาพิจารณาถึง<br />
รูปแบบ และแนวทางของการวัดความสามารถในการคิด ตามแนวคิดของนักวัดกลุมจิตมิติ<br />
(Psychometric) ซึ่งเปนกลุมของนักวัดทางการศึกษา<br />
นักจิตวิทยาที่พยายามศึกษา<br />
และวัด<br />
คุณลักษณะภายในสมองของมนุษย เริ่มจากการศึกษา<br />
และวัดเชาวปญญา (Intelligence) และได<br />
ศึกษาโครงสรางทางสมองของมนุษยดวยความเชื่อที่วา<br />
มีลักษณะเปนองคประกอบ ดังที่<br />
Guilford<br />
(1956 cited Watson and Glaser, 1964 ) ไดวิเคราะหพบวา องคประกอบที่มีความสําคัญสําหรับ<br />
การคิดอยางมีวิจารณญาณนั้นแบงได<br />
3 องคประกอบ คือ องคประกอบแรก ดานพุทธิปญญา<br />
(Cognition) องคประกอบที่สอง<br />
ดานการแกปญหา ซึ่งแบงไดเปน<br />
2 ประเภท ไดแก การคิดแบบ<br />
เอกนัย (Convergent) และการคิดแบบอเนกนัย (Divergent) และองคประกอบสุดทาย ดานการ<br />
ประเมินผล (Evaluation) และมีระดับความสามารถในการคิดที่แตกตางกันของแตละบุคคล<br />
สามารถวัดไดโดยการใชแบบวัดที่เปนมาตรฐาน<br />
และไดมีการพัฒนาแบบวัดกันอยางหลากหลาย ซึ่ง<br />
สวนใหญจะวัดความสามารถในการคิดอยางมีวิจารณญาณ (สํานักงานคณะกรรมการการศึกษา<br />
แหงชาติ, 2541: 65-66 ; Guilford, 1967a: 218-237)<br />
การประเมินผลการคิด เปนสิ่งที่มีความจําเปนอยางยิ่ง<br />
ดังที่<br />
Beyer (1991: E-13) กลาววา<br />
ถาหากไมมีการประเมินผลการคิดก็เหมือนกับการทํางานเสร็จครึ่งเดียว<br />
และหากไมประเมินผลใน<br />
การคิดของนักเรียนอยางตอเนื่องการสอนทักษะการคิดก็ไมอาจเกิดการพัฒนาตามแนวพึงประสงค<br />
ได โดยเฉพาะอยางยิ่งกับการวัดและประเมินผลการคิดอยางมีวิจารณญาณของนักเรียน<br />
ผูวัดหรือ<br />
ผูสรางแบบวัดจะตองมีความรอบรูในแนวคิดหรือทฤษฎีที่เกี่ยวกับการคิดอยางมีวิจารณญาณหรือ<br />
โครงสรางของการคิด เพื่อนํามาเปนกรอบหรือโครงสรางของการคิด<br />
เมื่อมีการกําหนดนิยามเชิง<br />
ปฏิบัติการของการคิด จึงจะทําใหไดตัวชี้วัดหรือลักษณะพฤติกรรมเฉพาะที่เปนรูปธรรม<br />
ที่สามารถ<br />
บงชี้โครงสรางของการคิด<br />
ซึ่งสามารถเขียนเปนแบบวัดที่เปนมาตรฐานได<br />
(ศิริชัย, 2544ข: 171)<br />
นอกจากนี้<br />
ศูนยบริการวิชาการแหงจุฬาลงกรณมหาวิทยาลัย (2543) กลาววา การสรางขอสอบควร<br />
สรางที่เปนการพัฒนาสติปญญา<br />
การคิด ซึ่งขอสอบสวนใหญมุงเนนดานเนื้อหามากกวาการคิด<br />
แกปญหา กระบวนการทางวิทยาศาสตร และนําวิธีการทางวิทยาศาสตรมาใชแกปญหา<br />
3
แตปญหาที่สําคัญ<br />
ดานคุณภาพของการศึกษา ประการแรก คือ นักเรียนขาดทักษะกระบวนการคิด<br />
วิเคราะห สังเคราะห การคิดอยางมีเหตุผล การคิดริเริ่มสรางสรรค<br />
การคิดแกปญหา การคิดอยางมี<br />
วิจารณญาณ และขาดความรูทางวิชาการดานวิทยาศาสตร<br />
(กองนโยบายและแผน สํานักงาน<br />
คณะกรรมการการศึกษาเอกชน, 2545: 1) ประการที่สอง<br />
คือ ครูผูสอนขาดทักษะของการวัดและ<br />
ประเมินผล ขาดความรูในการสรางเครื่องมือวัดผล<br />
เครื่องมือสวนใหญเนนวัดความรูความจํา<br />
(ณรัณ,วิรัตน และสริภพ, 2547: 15)<br />
ความสําคัญ และปญหาดังกลาวขางตน ผูวิจัยเห็นวา<br />
การที่จะพัฒนาการเรียนการสอนวิชา<br />
วิทยาศาสตรไดนั้น<br />
จะตองทราบปญหาเปนที่ประจักษวาสวนใดของการจัดการเรียนการสอนวิชา<br />
วิทยาศาสตรที่มีปญหา<br />
และตองไดรับการแกไขอยางเรงดวน ปจจัยหนึ่งที่จะพัฒนาการเรียนการ<br />
สอนวิชาวิทยาศาสตรไดนั้นจะตองใหทันกับการเปลี่ยนแปลงทางดานวิทยาศาสตร<br />
โดยอาศัยการคิด<br />
อยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตรในการคิดพิจารณา ไตรตรอง จําแนกขอมูลหรือสถานการณ<br />
อยางมีเหตุผล แลวนําไปสูการตัดสินใจของขอมูลหรือสถานการณ<br />
เพื่อไปสูขอสรุป<br />
ซึ่งการศึกษา<br />
ระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตรของนักเรียน นาจะเปนปจจัยหนึ่งตอการพัฒนาการ<br />
เรียนการสอนวิชาวิทยาศาสตร และเมื่อศึกษาการวิจัยทางวิทยาศาสตรศึกษาที่ผานมาเกี่ยวกับการคิด<br />
อยางมีวิจารณญาณ สามารถจําแนกได 2 รูปแบบ คือ การวิจัยที่ศึกษาการคิดอยางมีวิจารณญาณ<br />
สัมพันธกับการแกปญหาทางวิทยาศาสตร (วีระ, 2525 ;วรรณภา, 2542 ; Anderson, 1967) สัมพันธ<br />
กับทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร (วิไลวรรณ, 2535 ; นิพล, 2536) สัมพันธกับการนําความรู<br />
ทางวิทยาศาสตรไปใช (สันตธวัช, 2537) และอีกรูปแบบหนึ่ง<br />
คือ การวิจัยรูปแบบการสอนตาง ๆ<br />
ที่มีผลตอการคิดอยางมีวิจารณญาณ<br />
(เบญจมาศ, 2533 ; วิไลวรรณ, 2535; นิพล, 2536 ; พิชิต, 2542 ;<br />
อุทุมพร, 2542 ; ทักษินันท, 2543 ; กนกวรรณ, 2545 ; สุพรรณี, 2543 ; สุรศักดิ์,<br />
2543 ; ลักษณีย,<br />
2545 ; พรศรี, 2548 ; พิรุณ, 2547 ; อรสา, 2548 ; Kleinman, 1963 ; Cruz, 1971 ; Griffitts, 1987 ;<br />
Shepherd, 1998 ; Crouch, Quitadamo, and Jayne, n.d) ที่ผานมายังไมปรากฏการวิจัยในลักษณะที่<br />
ศึกษาถึงระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตรของนักเรียน โดยเฉพาะอยางยิ่งวิชา<br />
วิทยาศาสตรซึ่งมีเนื้อหาที่ครูผูสอนสามารถนํามาตั้งเปนประเด็นปญหาใหนักเรียนไดฝกการคิดอยาง<br />
มีวิจารณญาณไดเปนอยางดี (พงษเทพ, 2545: 36) รวมทั้งการกําหนดใหนักเรียนตองมีการทดสอบ<br />
NT (National Test) ของกระทรวงศึกษาธิการ ซึ่งมีการทดสอบการคิดอยางมีวิจารณญาณรวมอยู<br />
ดวย ความซับซอนในการวัดและประเมินผลการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร การสราง<br />
แบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ผนวกกับความสําคัญของการคิดอยางมี<br />
วิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ผูวิจัยสรุปไดวา<br />
การศึกษาระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทาง<br />
4
วิทยาศาสตรของนักเรียน มีความสําคัญตอการพัฒนาการเรียนการสอนวิชาวิทยาศาสตร โดยใน<br />
การศึกษาระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ผูวิจัยไดสรางกรอบแนวคิดเชิงทฤษฎี<br />
ของการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ประกอบดวย ทฤษฎีและพัฒนาการทางสติปญญา<br />
ของ Piaget และทฤษฎีทางสติปญญาของ Guilford โดยไดใชแนวแบบวัดการคิดอยางมี<br />
วิจารณญาณของ Watson – Glaser Critical Thinking Appraisal Form A and B 1980 เปน<br />
เครื่องมือในการวิจัยเพื่อศึกษาระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
เนื่องจากแนวแบบ<br />
วัดการคิดอยางมีวิจารณญาณของ Watson – Glaser Critical Thinking Appraisal Form A and B<br />
1980 เปนแบบวัดสําหรับการวัดและประเมินผลการคิดอยางมีวิจารณญาณที่สามารถวัดได<br />
ครอบคลุมลักษณะตาง ๆ ของการคิดอยางมีวิจารณญาณ มีความเปนปรนัย และมีการพัฒนาแบบวัด<br />
อยางตอเนื่อง<br />
(Norris, 1985: 40-45) ซึ่งแบบวัดนี้ประกอบดวย<br />
5 ดาน ไดแก การอางอิง<br />
การยอมรับขอตกลงเบื้องตน<br />
การนิรนัย การแปลความ และการประเมินขอโตแยง โดยเนื้อหา<br />
ของแบบวัดเปนสถานการณ ขอมูล ขาวสาร ความเปนจริงทางธรรมชาติ การทดลองทาง<br />
วิทยาศาสตร ซึ่งเนื้อหาเหลานี้เปนเรื่องตองนํามาพิจารณาสําหรับการตัดสินใจเพื่อยอมรับหรือ<br />
ปฏิเสธอยางสมเหตุสมผลตามหลักตรรกวิทยา (ประเทืองทิพย, 2534: 2-3) นอกจากนี้เมื่อวิเคราะห<br />
พิจารณาวิธีการทางวิทยาศาสตร (Scienific Method) มีความเกี่ยวพันกับการคิดอยางมีวิจารณญาณ<br />
ทางวิทยาศาสตรที่ประกอบดวย<br />
5 ดาน เนื่องจากวิธีการทางวิทยาศาสตรตองอาศัยการคิดอยางมี<br />
วิจารณญาณทางวิทยาศาสตรดังกลาว จากเหตุผลดังกลาวผูวิจัยจึงใชแนวแบบวัดการคิดอยางมี<br />
วิจารณญาณของ Watson – Glaser Critical Thinking Appraisal Form A and B 1980 มีความ<br />
เหมาะสมเพื่อศึกษาระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตรของนักเรียน<br />
วัตถุประสงคของการวิจัย<br />
1. เพื่อศึกษาระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษา-<br />
ปที่<br />
3 เขตพื้นที่การศึกษากรุงเทพมหานคร<br />
เขต 2<br />
2. เพื่อศึกษาระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
จําแนกตามการคิดอยางมี<br />
วิจารณญาณทางวิทยาศาสตรซึ่งประกอบดวย<br />
5 ดาน ไดแก การอางอิง การยอมรับขอตกลง<br />
เบื้องตน<br />
การนิรนัย การแปลความ และการประเมินขอโตแยง ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
3<br />
เขตพื้นที่การศึกษากรุงเทพมหานคร<br />
เขต 2<br />
5
3. เพื่อศึกษาระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
และเปรียบเทียบคะแนน<br />
เฉลี่ยการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
จําแนกตามเพศ ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
3<br />
เขตพื้นที่การศึกษากรุงเทพมหานคร<br />
เขต 2<br />
ประโยชนที่คาดวาจะไดรับ<br />
1. ไดแบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร กับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
3<br />
2. ไดกระบวนการสรางและพัฒนาแบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
3. นําผลการวิจัยที่ไดไปใชในการวางแผน<br />
ปรับปรุง และพัฒนา การเรียนการสอนวิชา<br />
วิทยาศาสตร เพื่อสงเสริม<br />
และพัฒนาการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ตอไป<br />
ขอบเขตของการวิจัย<br />
1. แบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร สรางขึ้นตามแนวแบบวัดการคิด<br />
อยางมีวิจารณญาณของ Watson – Glaser Critical Thinking Appraisal Form A and B 1980<br />
2. แบบวัดที่สรางขึ้น<br />
เปนแบบวัดที่ไมอิงเนื้อหาใดเนื้อหาหนึ่ง<br />
ของหนังสือเรียนวิชา<br />
วิทยาศาสตร ของกระทรวงศึกษาธิการ และเปนแบบวัดแบบปรนัยชนิดเลือกตอบ 4 ตัวเลือก โดย<br />
ทําการวัดกับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
3 ซึ่งนักเรียนชวงนี้สามารถคิดเปนเหตุผล<br />
และคิดในสิ่งที่<br />
ซับซอนและเปนนามธรรมได (Formal-Operation Stage)<br />
3. การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ประกอบดวย<br />
3.1 การอางอิง (Inference)<br />
3.2 การยอมรับขอตกลงเบื้องตน<br />
(Recognition of assumption)<br />
3.3 การนิรนัย (Deduction)<br />
6
3.4 การแปลความ (Interpretation)<br />
3.5 การประเมินขอโตแยง (Evaluation of arguments)<br />
4. กลุมประชากร<br />
และกลุมตัวอยางที่ใชในการวิจัยครั้งนี้<br />
คือ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
3 ภาคเรียนที่<br />
2 ปการศึกษา 2548 เขตพื้นที่การศึกษากรุงเทพมหานคร<br />
เขต 2<br />
5. ตัวแปรที่ศึกษา<br />
5.1 ระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
3<br />
เขตพื้นที่การศึกษากรุงเทพมหานคร<br />
เขต 2<br />
5.2 ระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร จําแนกตามการคิดอยางมี<br />
วิจารณญาณทางวิทยาศาสตรซึ่งประกอบดวย<br />
5 ดาน ไดแก การอางอิง การยอมรับขอตกลง<br />
เบื้องตน<br />
การนิรนัย การแปลความ และการประเมินขอโตแยง ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
3<br />
เขตพื้นที่การศึกษากรุงเทพมหานคร<br />
เขต 2<br />
5.3 ระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร จําแนกตามเพศ ของนักเรียนชั้น<br />
มัธยมศึกษาปที่<br />
3 เขตพื้นที่การศึกษากรุงเทพมหานคร<br />
เขต 2<br />
5.4 คะแนนเฉลี่ยการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
จําแนกตามเพศ ของนักเรียน<br />
ชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
3 เขตพื้นที่การศึกษากรุงเทพมหานคร<br />
เขต 2<br />
ขอตกลงเบื้องตน<br />
การวิจัยครั้งนี้ไมศึกษาครอบคลุมถึงตัวแปรอื่น<br />
ๆ ไดแก ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน<br />
สภาพแวดลอมของโรงเรียน ขนาดของโรงเรียน<br />
7
นิยามศัพท<br />
การคิด (Thinking) หมายถึง กระบวนการภายในที่เกิดขึ้นภายในสมองที่มีความ<br />
สลับซับซอน ไมสามารถสังเกตพฤติกรรมไดโดยตรง แตสามารถอนุมานไดโดยใชแบบวัดที่สราง<br />
ขึ้น<br />
ซึ่งวัดไดจากคะแนนทดสอบของแบบวัด<br />
การคิดอยางมีวิจารณญาณ (Critical Thinking) หมายถึง การคิดพิจารณา จําแนกขอมูลหรือ<br />
สถานการณ และเปนการคิดอยางมีเหตุผล ไตรตรอง รอบคอบ แลวนําไปสูการตัดสินใจของ<br />
ขอมูลหรือสถานการณ เพื่อไปสูขอสรุป<br />
การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร (Critical Thinking in Science) หมายถึง<br />
การคิดพิจารณา จําแนกขอมูลหรือสถานการณ และเปนการคิดอยางมีเหตุผล ไตรตรอง รอบคอบ<br />
แลวนําไปสูการตัดสินใจของขอมูลหรือสถานการณ<br />
เพื่อไปสูขอสรุป<br />
ที่เกี่ยวของกับขอมูล<br />
ขาวสาร<br />
ประเด็นปญหา การทดลอง ขอสรุป และแนวคิดทางวิทยาศาสตร ตามแนวทางแบบวัดการคิดอยาง<br />
มีวิจารณญาณของ Watson – Glaser Critical Thinking Appraisal Form A and B 1980 ซึ่ง<br />
ประกอบดวยการคิด 5 ดาน<br />
1. การอางอิง (Inference) หมายถึง การคิดในการพิจารณา จําแนกระดับความเปนไปได<br />
ของขอสรุปที่คาดคะเนจากสถานการณที่กําหนดไว<br />
2. การยอมรับขอตกลงเบื้องตน<br />
(Recognition of assumption) หมายถึง การคิดในการ<br />
พิจารณาวาขอความใดเปนขอความที่ปรากฏกอนขอสรุปที่กําหนดไว<br />
3. การนิรนัย (Deduction) หมายถึง การคิดในการพิจารณาของขอสรุป จากหลักการใหญ<br />
ไปสูหลักการยอย<br />
โดยใชเหตุผล และขอเท็จจริง แลวหาความสัมพันธระหวางสาเหตุทั้งหมด<br />
เพื่อ<br />
หาขอสรุปจากสถานการณที่กําหนดไว<br />
4. การแปลความ (Interpretation) หมายถึง การคิดในการจําแนกพิจารณา ประเด็นปญหา<br />
ที่สําคัญของสถานการณที่กําหนดให<br />
เพื่อนําไปสูการตัดสินและสรุปประเด็นปญหา<br />
8
5. การประเมินขอโตแยง (Evaluation of arguments) หมายถึง การคิดในการพิจารณาขอ<br />
โตแยงที่กําหนดขึ้นมาวามีเหตุผลที่สมเหตุสมผลหรือไม<br />
แบบวัด (Test) หมายถึง ชุดของขอความหรือสถานการณหรือประเด็นปญหาที่สรางขึ้น<br />
เพื่อเราหรือชักนําใหผูหนึ่งผูใดหรือกลุมหนึ่งกลุมใดแสดงปฏิกิริยาโตตอบออกมา<br />
โดยพฤติกรรม<br />
ดังกลาวสามารถสังเกตหรือวัดได<br />
แบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร (Critical Thinking in Science Test)<br />
หมายถึง แบบวัดที่ผูวิจัยสรางขึ้นเพื่อใชวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
แบบวัดแบบปรนัยชนิดเลือกตอบ (Objective Test) หมายถึง แบบวัดที่แตละขอ<br />
ประกอบดวย 2 สวน คือสวนที่เปนขอคําถาม<br />
และสวนที่เปนขอคําตอบ<br />
4 ตัวเลือก<br />
เกณฑปกติ (Norms) หมายถึง คะแนนดิบที่ไดจากแบบวัดที่แปลงในใหอยูในรูปคะแนน<br />
มาตรฐานที (T – Score) เกณฑปกติที่ไดเปนเกณฑปกติระดับทองถิ่น<br />
(Local Norms) และนําเสนอ<br />
เกณฑปกติในรูปแบบตารางเกณฑปกติ (Norms Table) เพื่อใชในศึกษาระดับการคิดอยางมี<br />
วิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
3 ภาคเรียนที่<br />
2 ปการศึกษา 2548<br />
เขตพื้นที่การศึกษากรุงเทพมหานคร<br />
เขต 2<br />
ระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร (The Critical Thinking in Science<br />
Level) หมายถึง เกณฑที่ใชในการประเมินผลระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ซึ่ง<br />
แบงออกเปน 3 ระดับ ไดแก ระดับสูง ระดับปานกลาง และระดับต่ํา<br />
นักเรียน (Students) หมายถึง นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
3 ภาคเรียนที่<br />
2 ปการศึกษา<br />
2548 เขตพื้นที่การศึกษากรุงเทพมหานคร<br />
เขต 2<br />
9
สมมติฐานการวิจัย<br />
ในการเปรียบเทียบคะแนนเฉลี่ยการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ของนักเรียน<br />
ชายและนักเรียนหญิง มีสมมติฐานที่วา<br />
คะแนนเฉลี่ยการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ของนักเรียนชายและนักเรียนหญิง ไมแตกตางกัน อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ<br />
.05<br />
10
บทที่<br />
2<br />
การตรวจเอกสาร<br />
การวิจัยเพื่อศึกษาระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ของนักเรียนชั้น<br />
มัธยมศึกษาปที่<br />
3 เขตพื้นที่การศึกษากรุงเทพมหานคร<br />
เขต 2 ตองอาศัยขอมูลพื้นฐานเพื่อนํามา<br />
เปนกรอบในการวิจัย ซึ่งผูวิจัยไดศึกษาคนควา<br />
ตรวจสอบ เอกสารตาง ๆ และนํามาเรียบเรียง<br />
ตามลําดับดังนี้<br />
1. ความหมายของ การคิด ประเภทของการคิด การคิดขั้นสูง<br />
2. และการคิดอยางมีวิจารณญาณ<br />
3. กรอบแนวคิดเชิงทฤษฎีที่เกี่ยวของกับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
4. แนวคิดการคิดอยางมีวิจารณญาณ<br />
5. กระบวนการคิดอยางมีวิจารณญาณ<br />
6. แนวคิด และลักษณะของแบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณ<br />
7. เกณฑปกติ<br />
8. งานวิจัยที่เกี่ยวของ<br />
ความหมายของ การคิด ประเภทของการคิด การคิดขั้นสูง<br />
และการคิดอยางมีวิจารณญาณ<br />
การคิด เปนสิ่งที่มนุษยมีอยูแลวทุกคน<br />
แตจะมีความแตกตางในดานคุณภาพของการคิด<br />
(นวลจิตต, 2544: 113) ซึ่ง<br />
ราชบัณฑิตยสถาน (2546: 251) ไดใหความหมาย การคิด หมายถึง ทําให<br />
ปรากฏเปนรูป หรือประกอบใหเปนรูป หรือเปนเรื่องขึ้นในใจ<br />
ใครครวญ ไตรตรอง ในขณะที่<br />
Beyer (1985: 297-303 ) กลาววา การคิด หมายถึง การคนหาความหมาย ผูที่คิด<br />
คือ คนที่กําลัง<br />
คนหาความหมายอะไรบางอยาง กลาวคือ เปนการใชสติปญญา ความรู<br />
ความเขาใจ กับความรูใหม<br />
ที่ไดรับเขามารวมกับ<br />
ความรูเดิม<br />
หรือประสบการณเดิมที่มีอยูแลวเพื่อคนหาคําตอบ<br />
โดยที่<br />
บางคน<br />
คิดแลวมีประโยชน บางคนคิดแลวมีโทษ บางคนคิดแลวแตคิดไมออก บางคนคิดแลวแตคิดไม<br />
ถูกตอง บางคนไมรูจักที่จะคิด<br />
เปนตน ที่กลาวมา<br />
คนที่ไดเปรียบมากที่สุด<br />
คือ คนที่คิดแลวมี<br />
ประโยชน เรียกไดวา คนนั้น<br />
“คิดเปน” ซึ่งมีผูที่แบงประเภทการคิด<br />
ไวตางกัน ดังนี้
ศรินธร (2544: 118-140) ไดแบงการคิดออกเปน 2 ประเภท คือ<br />
1. การคิดที่เปนแกน<br />
หรือการคิดทั่วไป<br />
(Core or General Thinking Skills) หมายถึง<br />
ทักษะการคิดที่จําเปนตองใชอยูเสมอในการดํารงชีวิตประจําวัน<br />
และเปนพื้นฐานของการคิด<br />
ระดับสูง เชน การสังเกต การสํารวจ การตั้งคําถาม<br />
การเก็บรวบรวมขอมูล การระบุ การจําแนก<br />
แยกแยะ การจัดลําดับ การเปรียบเทียบ การจัดหมวดหมู<br />
การสรุปอางอิง การแปล การตีความ<br />
การเชื่อมโยง<br />
การขยายความ การใหเหตุผล การสรุป เปนตน<br />
2. การคิดขั้นสูง<br />
หรือการคิดซับซอน (Higher Order or Complexed Thinking Skills)<br />
หมายถึง การคิดที่มีขั้นตอนการคิด<br />
หลายขั้นตอน<br />
และตองอาศัยทักษะการคิดแกนหลาย ๆ ทักษะ<br />
ทักษะการคิดขั้นสูงจะพัฒนาไดดี<br />
เมื่อไดพัฒนาการคิดแกนจนมีความชํานาญพอสมควรแลว<br />
เชน<br />
การสรุปความ การใหคําจํากัดความ การวิเคราะห การผสมผสานขอมูล การจัดระบบความคิด การ<br />
สรางองคความรูใหม<br />
การกําหนดโครงสรางความรู<br />
การแกไขปรับปรุงโครงสรางความรูเสียใหม<br />
การคนหาแบบแผน การคาดคะเน การพยากรณ การตั้งสมมุติฐาน<br />
การประยุกตใชความรู<br />
เปนตน<br />
พระธรรมปฎก (ประยุทธ ปยุตโต) (2544: 10-15) ไดแบงการคิดออกเปน 2 ประเภท คือ<br />
1. คิดเปน หมายถึง การคิดที่ถูกตอง<br />
รูจักคิด<br />
คิดไปสูการดําเนินชีวิตที่ถูกตองดีงาม<br />
ทั้งหมด<br />
คิดแลวเกิดประโยชนทั้งตอตนเอง<br />
และผูอื่น<br />
2. คิดไมเปน หมายถึง คิดไมถูกตอง ไมรูจักคิด<br />
คิดแลวนําไปสูการดําเนินชีวิตที่ไม<br />
ถูกตอง ซึ่งอาจจะเปนโทษทั้งของตนเอง<br />
และผูอื่น<br />
Beyer (1991: 154) ไดแบงการคิดออกเปน 2 ประเภท คือ<br />
1. การคิดขั้นต่ํา<br />
หรือการคิดแบบเอกนัย (Convergent or Lower Order Thinking)<br />
2. การคิดขั้นสูง<br />
หรือการคิดแบบอเนกนัย (Divergent or Higher Order Thinking)<br />
12
Hilgard (1962: 336-367) ไดแบงการคิดออกเปน 2 ประเภท คือ<br />
1. การคิดอยางไมมีจุดมุงหมาย<br />
หรือการคิดเชื่อมโยง<br />
(Associative Thinking) เปนการคิด<br />
แบบไมไดตั้งใจที่จะคิด<br />
หรือไมไดเปนการคิดที่นําไปสูจุดหมาย<br />
แตมีลักษณะการคิดไปเรื่อย<br />
ๆ<br />
เปนอิสระ และเปนการคิดที่เกิดมาจากจิตใตสํานึกของแตละบุคคล<br />
การคิดเชนนี้<br />
มักไมมีผลสรุป<br />
ออกมา การคิดในกลุมนี้<br />
ไดแก การฝนกลางวัน (Daydreaming) การฝนกลางคืน (Nightdreaming)<br />
การคิดแบบเด็กพิเศษ (Autistic thinking)<br />
2. การคิดอยางมีจุดหมาย หรือการคิดโดยตรง (Directed Thinking) เปนการคิดที่มี<br />
จุดหมาย เพื่อคนหาคําตอบเพื่อแกปญหา<br />
หรือนําไปสูจุดมุงหมายโดยตรง<br />
การคิดในกลุมนี้<br />
ไดแก<br />
การคิดอยางมีวิจารณญาณ (Critical Thinking) การคิดสรางสรรค (Creative Thinking)<br />
ออกไป<br />
กลาวโดยสรุป การคิดสามารถแบงออกเปน 2 ประเภทใหญ แตมีประเภทที่แตกตางกัน<br />
กระทรวงศึกษาธิการ โดยกรมวิชาการในฐานะผูดูแลการศึกษาของชาติ<br />
ไดกลาวถึง<br />
การคิดขั้นสูง<br />
(Higher –ordered Thinking) วา เปนความสามารถทางสติปญญาประการหนึ่งที่ตอง<br />
พัฒนาใหเกิดในขณะที่นักเรียนเขามาอยูในโรงเรียน<br />
เพื่อเรียนรูเนื้อหา<br />
และหลักการ รวมทั้ง<br />
แนวคิดในวิชาตาง ๆ ประกอบดวยการคิดในดานตางๆ คือ (กรมวิชาการ, 2546: 226-227)<br />
1. การคิดวิเคราะห (Analytical Thinking) คือ การคิดที่เกี่ยวของกับการจําแนก<br />
รวบรวม<br />
เปนหมวดหมู<br />
รวมทั้งการจัดประเด็นตาง<br />
ๆ<br />
2. การคิดวิพากษวิจารณ (Critical Thinking) คือ การคิดเห็นตอเรื่องใดเรื่องหนึ่งทั้งใน<br />
ดานบวก หรือดานลบอยางมีเหตุผล โดยการใชขอมูลที่มีอยูอยางเพียงพอ<br />
3. การคิดสรางสรรค (Creative Thinking) คือ การคิดที่แปลกใหม<br />
ยืดหยุน<br />
และแตกตาง<br />
จากผูอื่น<br />
13
ตาง ๆ<br />
4. การคิดอยางเปนเหตุผล (Logical Thinking) คือ การคิดที่คิดในเชิงเหตุผลของเรื่องราว<br />
5. การคิดเชิงวิทยาศาสตร (Scientific Thinking) คือ การคิดที่ใชในการพิสูจน<br />
และ<br />
สํารวจตรวจสอบหาขอเท็จจริง<br />
จากการศึกษาเอกสารทางวิชาการ คําวา “Critical Thinking” เปนคําที่มีผูใชชื่อเปน<br />
ภาษาไทยที่แตกตางกัน<br />
เชน การคิดเชิงวิพากษ (เกรียงศักดิ์,<br />
2547) การคิดวิพากษวิจารณ<br />
(กรมวิชาการ, 2546) การคิดวิเคราะหวิจารณ (นิพล, 2536) การคิดอยางมีวิจารณญาณ (ทิศนา,<br />
2544 ; ชาติ, 2545) เปนตน สําหรับการวิจัยฉบับนี้<br />
คําวา “Critical Thinking” ผูวิจัยใชเปน<br />
ภาษาไทยวา การคิดอยางมีวิจารณญาณ ตามศัพทบัญญัติการศึกษาฉบับกรมวิชาการ (กรมวิชาการ,<br />
2544: 74) นอกจากคําที่มีผูใชไวหลากหลายแลว<br />
ความหมายของการคิดอยางมีวิจารณญาณก็มีผูให<br />
ความหมายไวหลากหลาย ดังเชน<br />
Center for Critical Thinking Sonoma State University (1996 อางถึงใน สํานักงาน<br />
คณะกรรมการการศึกษาแหงชาติ, 2540: 185) ไดใหความหมายการคิดอยางมีวิจารณญาณวา<br />
เปนการคิดอยางมีเหตุผล ซึ่งองคประกอบของการคิดอยางมีเหตุผลมีดวยกัน<br />
7 ประการ ไดแก<br />
1.จุดหมาย 2.ประเด็นคําถาม 3.สารสนเทศ 4.ขอมูลเชิงประจักษ 5.แนวคิดอยางมีเหตุผล<br />
6.ขอสันนิษฐาน 7.การนําไปใชและผลที่ตามมา<br />
ในขณะที่<br />
Ennis (1995) กลาววา เปนกระบวนการ<br />
ของการคิดที่มีจุดหมายซึ่งเนนการตัดสินใจที่มีความสมเหตุสมผล<br />
เกี่ยวกับความเชื่อคืออะไร<br />
และ<br />
จะตัดสินใจทําอะไร ทางดาน Epstein (n.d) กลาววา เปนการประเมินคาวาควรจะทําใหมั่นใจใน<br />
การคิดของตนเอง โดยการเรียกรองในสิ่งที่ถูกตอง<br />
หรือการประเมินขอโตแยงที่ดี<br />
และคิดวิธีสราง<br />
ขอโตแยงที่ดี<br />
สวน Hilgard (1962: 337) กลาววา เปนรูปแบบการคิดประเภทหนึ่ง<br />
ซึ่งเปนการสราง<br />
ขอโตแยงเกี่ยวกับขอเสนอแนะที่เปนความจริง<br />
หรือไมก็ไมเปนความจริง หรือไมก็เปนไปไดมาก<br />
ที่สุด<br />
ซึ่งเกี่ยวของกับคุณคาในแงจริยธรรม<br />
สวน McPeck (1990: 62) กลาววา เปนการคิดที่มี<br />
2 มิติ<br />
คือ มิติทางดานจิตใจ (A Frame of Mind) หมายถึง ความกระตือรือรนในการประเมินสารสนเทศ<br />
ความปรารถนาที่จะตรวจสอบความคิดเห็น<br />
และมิติทางสมอง (Mental Operation) หมายถึง การ<br />
รวมทักษะหลายดาน เชน ทักษะในการวิเคราะหและประเมิน นอกจากนี้<br />
Paul (n.d) กลาววา เปน<br />
การคิดอยางอยางเปนระบบแบบแผน ซึ่งเปนหนทางสราง<br />
และจัดรูปแบบการคิด โดยหนาที่หลัก<br />
ของการคิดประเภทนี้<br />
คือ เปนการคิดอยางมีจุดมุงหมาย<br />
และเรียกรองสิ่งที่ถูกตอง<br />
โดยอยูบน<br />
14
พื้นฐาน<br />
ความรูความเขาใจ<br />
มาตรฐานทางปญญา และความมีเหตุผลที่ดี<br />
การคิดประเภทนี้มีความ<br />
แตกตางจากการคิดประเภท อื่น<br />
ๆ เพราะผูคิดจะตระหนักถึงธรรมชาติของคุณภาพการคิด<br />
และยัง<br />
เปนการพิจารณา ตรวจสอบการคิดของตนเองอยางตอเนื่องวาถูกตอง<br />
หรือไม โดยการเพียร<br />
พยายามปรับปรุงคุณภาพของการคิด และWatson and Glaser (1964: 10) ศาสตราจารยทาง<br />
การศึกษา และจิตวิทยา แหงมหาวิทยาลัยโคลัมเบีย ซึ่งผูวิจัยไดนําแนวแบบวัดการคิดอยางมี<br />
วิจารณญาณมาสรางแบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร กลาววา เปนการคิดที่<br />
ประกอบดวยทัศนคติ ความรู<br />
และทักษะในเรื่องตางๆ<br />
โดยมีทัศนคติในการสืบเสาะความรูในเรื่อง<br />
การหาแหลงอางอิง และทักษะในการใชความรูและทัศนคติ<br />
สําหรับความหมายการคิดอยางมีวิจารณญาณ ของคนไทยก็มีผูใหความหมายการคิดอยางมี<br />
วิจารณญาณไวหลากหลาย ดังเชน กรมวิชาการ (2546: 227) กลาววา เปนความคิดเห็นตอเรื่องใด<br />
เรื่องหนึ่งในดานบวกหรือลบอยางมีเหตุผล<br />
ซึ่งเปนประเด็นที่คนทั่วโลกใหความสนใจ<br />
ในขณะที่<br />
เกรียงศักดิ์<br />
(2547: 12) กลาววา เปนความตั้งใจที่จะพิจารณาตัดสินเรื่องใดเรื่องหนึ่ง<br />
โดยการไมเห็น<br />
คลอยตามขออางที่นําเสนอ<br />
แตตั้งคําถามทาทาย<br />
หรือโตแยงขออางนั้น<br />
เพื่อเปดแนวทางความคิด<br />
ออกสูทางตาง<br />
ๆ อันจะนําไปสูการแสวงหาคําตอบที่สมเหตุสมผลมากกวาขออางเดิม<br />
สวน<br />
เพ็ญพิสุทธิ์<br />
(2536: 14) กลาววา เปนกระบวนการคิดวิจารณญาณ ไตรตรองอยางรอบคอบ<br />
เกี่ยวกับขอมูล<br />
หรือสภาพการณที่ปรากฏ<br />
โดยใชความรู<br />
ความคิดและประสบการณของตนเอง ใน<br />
การสํารวจหลักฐานอยางรอบคอบ เพื่อนําไปสูขอสรุปที่สมเหตุสมผล<br />
นอกจากนี้<br />
ทิศนา (2544ข:<br />
153) กลาววา เปนความคิดที่รอบคอบสมเหตุสมผล<br />
ผานการพิจารณากลั่นกรองไตรตรองทั้ง<br />
ทางดานคุณ-โทษ และคุณคาที่แทจริงของสิ่งนั้นมาแลว<br />
และทางดาน ศันสนีย และอุษา (2544: 31-<br />
33) กลาววา เปนการคิดวิเคราะห สังเคราะห ตัดสิน และแกปญหาโดยยึดหลักการคิดดวยเหตุผล<br />
จากขอมูลที่เปนจริงมากกวาอารมณและการคาดเดา<br />
จากความหมายการคิดอยางมีวิจารณญาณที่กลาวไวขางตนทั้งตางประเทศ<br />
และในประเทศ<br />
ยังไมมีความหมายของบุคคลใดใหความหมายไวชัดเจน สมบูรณมากที่สุด<br />
ซึ่งพอสรุปการคิดอยางมี<br />
วิจารณญาณไดดังนี้<br />
เปนการคิดพิจารณา จําแนกขอมูลหรือสถานการณ และเปนการคิดอยางมี<br />
เหตุผล ไตรตรอง รอบคอบ เพื่อนําไปสูการตัดสินใจของขอมูลหรือสถานการณ<br />
แลวไปสูขอสรุป<br />
15
กรอบแนวคิดเชิงทฤษฎีที่เกี่ยวของกับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปญญาของ Piaget (บุปผชาติ, 2546: 68-70)<br />
Piaget (1896-1980) ใชเวลากวา 60 ป ศึกษาเกี่ยวกับพัฒนาการทางการคิด<br />
และ<br />
ไมเพียงแตทําใหเกิดทฤษฎีพัฒนาการทางการคิด (Cognitive Development) เทานั้น<br />
ทฤษฎีการเรียนรูของ<br />
Piaget เกี่ยวของกับการมีปฏิสัมพันธระหวางคนเรา<br />
และสรรพสิ่งที่อยู<br />
รอบตัว เริ่มจากการที่ตัวเราอยูในภาวะสมดุล<br />
(equilibrium) และเผชิญกับสิ่งเราใหมจากสรรพสิ่ง<br />
ที่<br />
แวดลอมตัวเรา จะเกิดการดูดซึม (assimilation) สิ่งเรานั้น<br />
โดยนําสิ่งเรานั้นมาจัดเขากับแบบแผน<br />
การ<br />
คิดที่มีอยู<br />
เดิม (schemata) ถาการจัดนั้นไมลงตัวพอดี<br />
ก็จะทําใหเกิดภาวะไมสมดุล (disequilibrium)<br />
จะตองมีการปรับเปลี่ยนแบบแผนความรู<br />
การคิดที่มีอยู<br />
เดิม (accommodation) เพื่อใหแบบแผนความรู<br />
การคิดที่มีอยู<br />
เดิมเกิดการเปลี่ยนแปลง<br />
ถาเกิดการเปลี่ยนแปลงก็จะเกิดการปรับตัว<br />
(adaptation) ดวย<br />
เหตุนี้กระบวนการดูดซึมและการปรับเปลี่ยน<br />
จึงเปนกระบวนการนําไปสูการปรับตัว<br />
และกลับสู<br />
ภาวะสมดุลกับสรรพสิ่งที่แวดลอมนั้นอีกพรอมกับเกิดโครงสรางของความรูการคิดขึ้น<br />
การมีปฏิสัมพันธกับสรรพสิ่งที่แวดลอมของคนเราจึงมีลักษณะเปนวงจร<br />
เรียกวา วงจร<br />
ปฏิสัมพันธ (Interaction Cycle) วงจรนี้เริ่มจากการที่คนเรามีโครงสรางทางความรูการคิดที่อยู<br />
ภาวะ<br />
สมดุล เปลี่ยนไปสูภาวะไมสมดุลแลวกลับสูภาวะสมดุลอีก<br />
โดยผานกระบวนการดูดซึมการ<br />
ปรับเปลี่ยน<br />
ทําใหเกิด การปรับตัว และเกิดแบบแผนของความรูการคิดใหม<br />
หรือเกิดโครง<br />
สรางความรู การคิดขึ้นเพื่อใหทฤษฎีการเรียนรู<br />
ของ Piaget เปนที่เขาใจไดงายขึ้น<br />
Trojcak (1979: 26<br />
อางถึงใน บุปผชาติ, 2546: 68) ไดนําแนวคิดเรื่องการเรียนรูที่มีลักษณะเปนวงจรปฏิสัมพันธ<br />
มาเขียน<br />
เปนแผนภาพเพื่อใชสื่อแทนคําอธิบายขางตน<br />
ดังภาพที่<br />
1<br />
16
ภาพที่<br />
1 วงจรปฏิสัมพันธ<br />
ที่มา:<br />
บุปผชาติ (2546: 69)<br />
จากภาพที่<br />
1 เปนภาพที่ใชสื่อการคิดเกี่ยวกับการเรียนรูตามทฤษฎีของ<br />
Piaget เรียกวา วงจร<br />
ปฏิสัมพันธ ประกอบดวยภาวะและกระบวนการที่สําคัญ<br />
ดังนี้<br />
คือ<br />
ภาวะสมดุล เปนภาวะที่เริ่มจากภาวะที่นักเรียนมีประสบการณตาง<br />
ๆ สะสมอยู ในตัวแลว<br />
ขณะนั้น<br />
เมื่อมีปฏิสัมพันธกับสิ่งเราใหมจนเกิดการไมสมดุล<br />
และสามารถกลับสูดุลยภาพ จะเกิด<br />
โครง สรางความรูการคิดขึ้น<br />
เปนโครงสรางความรูการคิดเกี่ยวกับขอมูลที่ไดมีการตอบสนองตอสิ่ง<br />
เรานั้น<br />
กระบวนการดูดซึม เปนกระบวนการเรียนรูที่เริ่มจากการที่นักเรียนเผชิญกับสิ่งเราใหมที่ได<br />
คุนเคยมากอน<br />
สิ่งเรานั้นอาจเปนวัตถุ<br />
เหตุการณ หรือขอมูลก็ได ผูเรียนจะพยายามนําสิ่งที่พบใหมนี้<br />
มาประสานกับสิ่งที่เคยรูมากอน<br />
หรือกับโครงสรางของขอมูลที่มีอยูเดิม<br />
ภาวะไมสมดุล เปนภาวะที่เกิดเมื่อนักเรียนเผชิญกับสิ่งเราใหม<br />
และขอมูลใหมที่ไดรับนั้น<br />
ประสานไมพอดีกับสิ่งที่นักเรียนเคยรูมากอน<br />
ขอมูลใหมก็จะดูดซึมเขาสูโครงสรางความรูการคิดได<br />
ไมสมบูรณ ทําใหมีความรูสึกอึดอัด<br />
ไมรูเรื่อง<br />
ไมเขาใจ เรียกภาวะนี้วา<br />
ภาวะไมสมดุลนักเรียนอาจ<br />
แสดง ความไมสมดุลออกมาในลักษณะตาง ๆ กัน เชน หนาตาไมมีความสุข หนางอ เบื่อหนาย<br />
โกรธ วิตกกังวล อยากรู อยากเห็น สับสน หรือรูสึกยุ<br />
งยาก การแสดงออกถึงความไมสมดุลนี้อาจ<br />
แสดง ออกมาใหเห็นชัด หรืออาจปกปดไว การปกปดอาจทําใหเปนผลเสียตอกระบวนการเรียนรู <br />
17
โดยเฉพาะเมื่อผูนั้นเกิดเจตคติของความกลัวหรือความละอาย<br />
คิดวาอาจเปนเพียงผู เดียวที่ไมรูเรื่อง<br />
ในทางตรงขาม หากขอมูลที่ดูดซึมมานั้น<br />
ประสานพอดีกับขอมูลที่มีอยู<br />
ในโครงสรางความรูการคิด<br />
ก็จะไมเกิดภาวะไมสมดุล และไมมีการเรียนรูสิ่งใหมวาเคยรูมาแลว<br />
การปรับเปลี่ยน<br />
เกิดเมื่อนักเรียนอยู<br />
ในภาวะไมสมดุล ในภาวะไมสมดุลนี้นักเรียนจะมี<br />
ทางเลือก 2 ประการ ประการหนึ่งนั้นอาจตัดสินใจถอนตัวออกจากกระบวนการเรียนรู<br />
และไม<br />
สนใจตอขอมูลใหม ที่ไดรับเปนการยอมแพ<br />
การตัดสินใจเชนนี้จะทําใหวงจรปฏิสัมพันธหยุดอาจ<br />
เปนการหยุด เพียงชั่วคราว<br />
เสมือนเปนการเดินทางสู เสนทางตัน ในทางตรงขามถานักเรียน<br />
ตอบสนองตอสิ่งที่เผชิญใหมนี้<br />
จะโดยทางกายหรือทางจิตใจ ก็จะเปนการเปลี่ยนหรือปรับทัศนะ<br />
หรือความเขาใจของนักเรียนนั้น<br />
ซึ่งเปนผลมาจากการกระทําหรือการตอสูอุปสรรค<br />
Piaget เรียก<br />
สวนประกอบของวงจรปฏิสัมพันธนี้วา<br />
การปรับเปลี่ยนหรือการทําใหพอเหมาะ<br />
(accommodation)<br />
การปรับตัว เกิดจากการรวมกันของกระบวนการ การดูดซึม และการปรับเปลี่ยน<br />
ทําใหเกิด<br />
การปรับตัวหรือความพอเหมาะที่สมบูรณ<br />
เรียกวา เกิดการเรียนรู<br />
และทําใหกลับสูภาวะสมดุลอีกครั้ง<br />
หนึ่ง<br />
หรือเกิดภาวะ “เขาใจแลว” “ทําไดแลว” ภาวะนี้จะคงอยูจนกวาจะมีการเผชิญสิ่งใหม<br />
สถานการณใหม หรือเหตุการณใหม ก็จะเริ่มตนสูวงจรปฏิสัมพันธอีก<br />
กลาวคือ เริ่มจากภาวะสมดุลสู<br />
ภาวะไมสมดุลแลว กลับสูภาวะสมดุล<br />
ถาเปรียบเทียบกับความรู ทางชีววิทยา กลาวไดวาหากสิ่งมีชีวิตใดไมสามารถปรับตัวเขากับ<br />
สภาพแวดลอมที่เปนอยู<br />
ก็จะมีชีวิตรอดไดยาก และในดานพัฒนาการทางการคิด และสติปญญา<br />
ถานักเรียน ไมสามารถกําหนดไดวาจะทําใหสิ่งที่เผชิญใหมนี้สัมพันธกับประสบการณที่มี<br />
อยูกอนไดอยางไร<br />
และจะตอบสนองกับสิ่งใหมที่เผชิญนี้อยางไร<br />
จึงจะบรรลุการเปลี่ยนสิ่งที่<br />
เผชิญใหมนี้ใหเปนความรูความเขาใจ<br />
เมื่อนั้นการเรียนรู<br />
ก็จะไมเกิดขึ้น<br />
การเกิดภาวะไมสมดุลขึ้นในผู<br />
เรียนนับวามีความสําคัญมาก Piaget เคยกลาวไววา “เปาหมายของการศึกษาไมไดอยูที่การเพิ่ม<br />
ปริมาณความรู แตเปนการสรางโอกาส ใหผูเรียนไดคิดคน และคนพบ” ดังนั้นครูผูสอนที่สอน<br />
เนื้อหาอัดแนนใหแกผูเรียนหรือทบทวนเนื้อหา<br />
นั้นซ้ําแลวซ้ําเลา<br />
ชี้ใหเห็นวาผูสอนนั้นไมได<br />
ตระหนักถึงสวนประกอบสําคัญของกระบวนการเรียนรู<br />
หรือการที่ครูผูสอนทําการสอนเร็วไป<br />
ก็จะ<br />
ทําใหนักเรียนไมมีโอกาสในการคนพบการคิดรวบยอดดวยตนเอง<br />
18
การสอนจึงหมายถึงการสรางสถานการณ ที่ทําใหนักเรียนคนพบโครงสรางของความรูการ<br />
คิดแตไมไดหมายถึง การถายทอดขอมูล ซึ่งนักเรียนจะไมไดดูดซึมอะไรไปมากกวาคําพูดของครูผู<br />
สอน<br />
ดังนั้นการทําใหนักเรียนเกิดการเรียนรู<br />
จะตองใหนักเรียนไดรับสถานการณที่นักเรียนได<br />
เปนผูลงมือปฏิบัติ<br />
ไดเปนผูคิด<br />
หรือทดลองทําวาจะเกิดอะไรขึ้น<br />
หรือไดเปนผูจัดกระทํากับสิ่งนั้น<br />
แลวเกิดขอสงสัย คนควาหาคําตอบดวยตนเอง เปรียบเทียบผลที่ตนไดกับของผูอื่น<br />
เปนตน<br />
Piaget ไดแบงกระบวนการทางสติปญญา (Cognitive Procees) ออกเปน 4 ขั้น<br />
ถึงแมวา<br />
แตละขั้นจะกําหนดอายุไวเปนชวงอายุเทาๆกัน<br />
แตละชวงเหลานี้ก็ถือวาเปนการกําหนด<br />
โดยประมาณเทานั้น<br />
ซึ่งไดเสนอไววา<br />
(กรมวิชาการ, 2546: 217-218)<br />
1. ระยะใชประสาทสัมผัส (Sensory - motor Stage) เปนการพัฒนาของเด็กตั้งแตแรกเกิด<br />
จนถึงอายุ 2 ป ในวัยนี้เด็กจะเริ่มพัฒนาการรับรูโดยใชประสาทสัมผัสตางๆ<br />
ตลอดจนเริ่มมีการ<br />
พัฒนาการใชอวัยวะใหสามารถทํางานเบื้องตนได<br />
เชน ตา หู มือ และเทา ตลอดเริ่มมีการ<br />
พัฒนาการใชอวัยวะตางๆได เชน การฝกหยิบจับสิ่งของตางๆ<br />
ฝกการไดยินและการมอง ฝกเดิน<br />
ยืน ฝกพูด และโตตอบ การพัฒนาเหลานี้จัดเปนการพัฒนาที่เปนพื้นฐานสําคัญในการพัฒนาขั้น<br />
ตอไป<br />
2. ระยะควบคุมอวัยวะตางๆ (Preoperatioal Stage) เปนการพัฒนาในชวงตั้งแตอายุ<br />
2-7 ป<br />
เด็กในวัยนี้จะเริ่มพัฒนาการอยางเปนระบบมากขึ้น<br />
มีการพัฒนาของสมองที่ใชควบคุมการพัฒนา<br />
ลักษณะนิสัยและการทํางานของอวัยวะตางๆ เชน นิสัยการขับถาย นอกจากนี้ยังมีการฝกใชอวัยวะ<br />
ตาง ๆ ใหมีความสัมพันธกันภายใตการควบคุมของสมองและเชื่อมโยงกับสิ่งตาง<br />
ๆ ที่เปนรูปธรรม<br />
ที่เด็กไดสัมผัส<br />
เชน การเลนกีฬา การขี่จักรยาน<br />
3. ระยะที่คิดอยางเปนรูปธรรม<br />
(Concrete-Operational Stage) เปนพัฒนาการในชวงตั้งแต<br />
อายุ 7-11 ป เด็กชวงนี้มีการพัฒนาสมองมากขึ้นอยางรวดเร็ว<br />
จนสามารถเรียนรู<br />
และจําแนกสิ่ง<br />
ตาง ๆ ที่เปนรูปธรรมได<br />
แตจะยังไมสามารถจินตนาการกับเรื่องราวที่เปนนามธรรมได<br />
เด็กในวัยนี้<br />
จึงสามารถเลนสิ่งของที่เปนรูปทรงตาง<br />
ๆ ไดเปนอยางดี แตไมสามารถเรียนรูเรื่องราวที่เปน<br />
นามธรรมได เชน โครงสรางอะตอม การถายทอดทางพันธุกรรม<br />
19
4. ระยะที่คิดอยางเปนนามธรรม<br />
(Formal-Operational Stage) เปนการพัฒนาชวงสุดทาย<br />
ของเด็กที่มีชวงอายุในชวง<br />
12-15 ป กอนจะเปนผูใหญ<br />
เด็กในชวงนี้สามารถคิดอยางเปนเหตุผล<br />
และคิดในสิ่งที่ซับซอนอยางเปนนามธรรมไดมากขึ้น<br />
เมื่อเด็กพัฒนาไดอยางเต็มที่แลว<br />
จะสามารถ<br />
คิดอยางเปนเหตุผลและแกปญหาไดอยางดีจนพรอมที่จะเปนผูใหญที่มีวุฒิภาวะได<br />
กลาวโดยสรุป การพัฒนาการทางสติปญญาของ Piagetในแตละระยะ จากระยะใช<br />
ประสาทสัมผัสจนถึงระยะที่คิดอยางเปนนามธรรม<br />
จากระดับต่ํากวาไปสูอีกระดับที่สูงขึ้น<br />
โดยไมมี<br />
การกระโดดขามขั้น<br />
แตบางชวงของการพัฒนาอาจเกิดขึ้นเร็วหรือชาได<br />
การพัฒนาเหลานี้จะเกิดขึ้น<br />
เองตามธรรมชาติ แตสิ่งแวดลอม<br />
วัฒนธรรม และประเพณีตาง ๆ รวมทั้งวิธีการดํารงชีวิตอาจมี<br />
สวนชวยใหเด็กพัฒนาไดแตกตางกัน<br />
ทฤษฎีทางสติปญญาของ Guilford<br />
การวัดความสามารถในการคิดนั้นสามารถวัดไดหลากหลายรูปแบบ<br />
แตถาพิจารณาถึง<br />
รูปแบบ และแนวทางของการวัดความสามารถในการคิด ตามแนวคิดของนักวัดกลุมจิตมิติ<br />
(Psychometric) ซึ่งเปนกลุมของนักวัดทางการศึกษา<br />
นักจิตวิทยาที่พยายามศึกษา<br />
และวัด<br />
คุณลักษณะภายในสมองของมนุษย เริ่มจากการศึกษา<br />
และวัดเชาวปญญา (Intelligence) และได<br />
ศึกษาโครงสรางทางสมองของมนุษยดวยความเชื่อที่วา<br />
มีลักษณะเปนองคประกอบ ดังที่<br />
Guilford<br />
(1956 cited Watson and Glaser, 1964 ) ไดวิเคราะหพบวา องคประกอบที่มีความสําคัญสําหรับการ<br />
คิดอยางมีวิจารณญาณนั้นแบงได<br />
3 องคประกอบ คือ องคประกอบแรก ดานพุทธิปญญา<br />
(Cognition) องคประกอบที่สอง<br />
ดานการแกปญหา ซึ่งแบงไดเปน<br />
2 ประเภท ไดแก การคิดแบบ<br />
เอกนัย (Convergent) และการคิดแบบอเนกนัย (Divergent) และองคประกอบสุดทาย ดานการ<br />
ประเมินผล (Evaluation) และมีระดับความสามารถในการคิดที่แตกตางกันของแตละบุคคล<br />
สามารถวัดไดโดยการใชแบบวัดที่เปนมาตรฐาน<br />
และไดมีการพัฒนาแบบวัดกันอยางหลากหลาย ซึ่ง<br />
สวนใหญจะวัดความสามารถในการคิดอยางมีวิจารณญาณ (สํานักงานคณะกรรมการการศึกษา<br />
แหงชาติ, 2541: 65-66 ; Guilford, 1967a: 218-237) ซึ่งนักจิตวิทยาตามกลุมจิตมิตินี้<br />
ไดแก<br />
Spearman ไดทําการศึกษาคนควา และทดลอง เกี่ยวกับโครงสรางของเชาวปญญา<br />
ไดแนวคิดวา<br />
โครงสรางของเชาวปญญานาจะประกอบดวย 2 สวน คือ 1. องคประกอบทั่วไป<br />
(General หรือ G.<br />
factor) ถือวาเชาวปญญา คือ ความสามารถของบุคคลโดยสวนรวมทั่วๆไป<br />
เชน ความสามารถใน<br />
20
การฟง การอาน และการวางแผนการทํางาน เปนตน 2. องคประกอบเฉพาะ (Specific หรือ S.<br />
factor) ไดแก ความสามารถพิเศษเฉพาะของแตละคน เชน ทักษะทางดนตรี ศิลปะ เครื่องยนต<br />
กลไก เปนตน สวนนักจิตวิทยาอีกทานในกลุมจิตมิติ<br />
คือ Thurstone กลาววา ทฤษฎีสอง<br />
องคประกอบของ Spearman วาหยาบเกินไป และไดศึกษาพบวา ทฤษฎีสมรรถภาพสมองขั้น<br />
พื้นฐานหรือปฐมภูมิที่บุคคลใชในการแกปญหานั้นมี<br />
7-12 องคประกอบ และThurstone เชื่อวา<br />
องคประกอบทางเชาวปญญาของบุคคลที่สําคัญจะประกอบดวย<br />
7 องคประกอบนี้<br />
คือ 1. ความ<br />
เขาใจ (Verbal comprehension (V.)) 2. ความคลองแคลวในการใชคํา (Word fluency(W.)) 3.<br />
จํานวน(Number(N.)) 4. มิติสัมพันธ (Space(S.)) 5. ความคลองแคลวในการรับรูและสังเกต<br />
(Perceptual(P.)) 6. ความจํา(Memory(M.)) และ7. การใชเหตุผล (Reasoning(R.)) (รัตนา, 2542:<br />
284-285) และนักจิตวิทยาที่อีกทานที่ผูวิจัยไดนํามาเปนกรอบแนวคิดเชิงทฤษฎีในการวิจัยครั้งนี้<br />
ซึ่ง<br />
เปนที่ยอมรับ<br />
และนํามาใชกันอยางกวางขวางในการคิดอยางมีวิจารณญาณ คือ Guilford (1967: 218<br />
- 237) มีความเชื่อวา<br />
ความสามารถทางสมองสามารถปรากฏไดจากการปฏิบัติตามเงื่อนไขที่<br />
กําหนดใหในลักษณะของความสามารถดานตาง ๆ ที่เรียกวา<br />
องคประกอบ และความสามารถทาง<br />
สมองสามารถตรวจสอบไดดวยแบบวัดมาตรฐาน ซึ่ง<br />
Guilford (รัตนา, 2542: 286-287 ; ทิศนา,<br />
2544ก: 19-22 ; Guilford, 1967b) ไดเสนอโครงสรางทางสติปญญา โดยอธิบายวาความสามารถทาง<br />
สมองของมนุษยประกอบดวย 3 มิติ (Three Dimensional Model) ไดแก มิติดานเนื้อหา<br />
(Content) มิติดานปฏิบัติการ (Operations) และมิติดานผลผลิต (Product) ประกอบดวยหนวย<br />
จุลภาคจากทั้ง<br />
3 มิติเทากับ 5×5×6 คือ 150 หนวย ทั้งสามมิติประกอบเขาเปนหนวยจุลภาค<br />
จํานวน 150 หนวย ดังภาพที่<br />
2<br />
21
ภาพที่<br />
2 จําลองมหภาคของโครงสรางทฤษฎีทางสติปญญาของ Guliford<br />
ที่มา:<br />
ทิศนา (2544ก: 20)<br />
มิติ 1 ดานเนื้อหา<br />
(Contents) หมายถึงวัตถุหรือขอมูลตางๆหรือสิ่งตาง<br />
ๆ ที่รับรู<br />
เชน<br />
เรื่องราว<br />
สัญลักษณ หรือเหตุการณตางๆใชเปนสื่อกอใหเกิดความคิด<br />
เนื้อหาแบงออกเปน<br />
5 ชนิด<br />
ดังนี้<br />
1. รูปภาพ (Visual) ไดแก วัตถุที่เปนรูปธรรมตางๆที่สามารถมองเห็นได<br />
หรือให<br />
ความรูสึกได<br />
ซึ่งสามารถรับรูไดดวยประสาทสัมผัส<br />
เชน หิน รถ ภาพ แสง เสียง ความรอน<br />
เปนตน<br />
2 . เสียง (Auditory) ไดแก สิ่งที่อยูในรูปของเสียงที่มีความหมาย<br />
3. สัญลักษณ (Symbolic) ไดแก ตัวเลข ตัวอักษร และสัญลักษณที่สรางขึ้น<br />
เชน<br />
พยัญชนะ ระบบจํานวน สัญญาณจราจร เปนตน<br />
4. ภาษา (Semantic) ไดแก สิ่งที่อยูในรูปภาษาที่มีความหมายของคํา<br />
หรือแนวคิดตางๆที่<br />
เขาใจกันโดยทั่วไป<br />
5. พฤติกรรม (Behavior) ไดแก สิ่งที่ไมใชถอยคํา<br />
แตเปนการแสดงออกของมนุษย<br />
22
ที่เปนพฤติกรรมทางสังคม<br />
เชน เจตคติ ความตองการ ทัศนคติและอารมณ รวมถึงปฏิสัมพันธ<br />
ระหวางบุคคล บางครั้ง<br />
เรียกวา สติปญญาทางสังคม (Social intelligence) โดยเฉพาะการเขาใจ<br />
ภาษา โดยไมใชถอยคํา เชน ภาษาทาทางหรือภาษาใบ เปนตน<br />
มิติที่<br />
2 ดานปฏิบัติการ (Operations) หมายถึง กระบวนการคิดตาง ๆ ที่สรางขึ้นมา<br />
ซึ่ง<br />
ประกอบดวยความสามารถ 5 ชนิด ดังนี้<br />
1. การประเมินคา (Evaluation) คือ ความสามารถทางสติปญญาในการตัดสินสิ่งที่รับรู<br />
จําได หรือกระบวนการคิดนั้นมีคุณคา<br />
ความถูกตอง ความเหมาะสม หรือความเพียงพอหรือไม<br />
อยางไร ไดแก พิจารณาตัดสิน เปรียบเทียบ สิ่งตางๆไดถูกตอง<br />
สมเหตุสมผล โดยใชกฎเกณฑที่<br />
เชื่อถือไดมาอางอิง<br />
2. การคิดแบบเอกนัย (Convergent Thinking) คือ ความสามารถในตอบสนองตอสิ่งเรา<br />
ในทางที่ดีที่สุด<br />
หรือหาคําตอบที่ถูกตองที่สุดเพียงคําตอบเดียว<br />
เชน “เลขตัวเลขถัดไปจากตัวเลข<br />
ในชุดนี้คืออะไร”<br />
2, 4, 6, 8, … คําตอบอาจเปนไปได 9 หรือ 10 ก็ได โดยในครั้งบุคคลจะ<br />
พยายามคิดพิจารณาหาคําตอบหลาย ๆ ทาง แตพอพิจารณาอยางละเอียดแลวทุกๆทาง จะพบวาเลข<br />
ชุดนี้เพิ่มขึ้นทีละ<br />
2 เสมอ จึงไดคําตอบที่ดีที่สุด<br />
คือ 10<br />
3. การคิดแบบอเนกนัย (Divergent Thinking ) คือ ความสามารถในการตอบสนองตอสิ่ง<br />
เรา และแสดงออกมาไดหลากหลายวิธี เชน ถามีผูถามวา<br />
“เลขถัดไปจากตัวเลขในชุดนี้<br />
คืออะไร”<br />
1, 3, 5, 7,…ซึ่งคําตอบที่ตอบไดมีหลากหลายคําตอบ<br />
เชน 8, 9 หรือ 10 ก็ได<br />
4. การจํา (Memory) คือ ความสามารถทางสติปญญาของมนุษยในจดจําเรื่องราวหรือ<br />
ขาวสาร และสามารถระลึกไดเมื่อเวลาผาน<br />
5. การรับรูและความเขาใจ<br />
(Cognition) คือ ความสามารถทางสติปญญาของมนุษยในการ<br />
รับรู<br />
และทําความเขาใจ<br />
มิติที่<br />
3 ดานผลผลิต (Products) หมายถึง ความสามารถที่เกิดขึ้นจากการผสมผสานมิติดาน<br />
เนื้อหา<br />
และดานปฏิบัติการเขาดวยกันเปนผลผลิต เมื่อสมองรับรูวัตถุ/ขอมูล<br />
ทําใหเกิดการคิดใน<br />
23
รูปแบบตางๆกัน เชน ดัดแปลงปรับปรุง นําไปใช หรือนําไปสรางสรรคสิ่งตางๆ<br />
มิตินี้แบงยอยได<br />
อีก 6 อยางดวยกัน คือ<br />
1. หนวย (Units) หมายถึง สิ่งยอยที่สุดของสิ่งตางๆที่มีคุณสมบัติเฉพาะตัว<br />
และมี<br />
ความหมายแตกตางจากสิ่งอื่น<br />
เปนการแยกสิ่งที่เห็นชัดเจน<br />
หรือคุณลักษณะเดน (figure) ออกจาก<br />
คุณสมบัติทั่วๆไป<br />
โดยสวนรวม (ground) ใหออกจากกันได เชน แยกนกชนิดตาง ๆ ออกจากกัน<br />
ไดระหวาง นกฮูก นกเอี้ยง<br />
นกพิราบ เปนตน<br />
2. จําพวก (Classes) หมายถึง กลุมหรือประเภทของสิ่งตางๆ<br />
ซึ่งมีคุณสมบัติบางประการ<br />
เหมือนกัน เชน นกฮูก นกเอี้ยง<br />
นกพิราบ เปนนกเหมือนกัน เปนตน<br />
3. ความสัมพันธ (Relations) หมายถึง การคิดความสัมพันธเชื่อมโยงของสิ่งตางๆ<br />
2 สิ่ง<br />
เขาดวยกัน เชน พอคูกับแม<br />
หญิงคูกับชาย<br />
ความสัมพันธของสิ่งที่ยกมาเปนตัวอยางนี้<br />
คือ เพศ<br />
ตางกัน<br />
4. ระบบ (Systems) หมายถึง กลุมของสิ่งตางๆที่เชื่อมโยงกัน<br />
โดยมีหลักเกณฑหรือแบบ<br />
แผน เชน เลขชุด 1, 3, 5, 7, 9 เปนเลขคี่<br />
สวนเลขชุด 2, 4, 6, 8, 10 เปนเลขคู<br />
เปนตน<br />
5. การแปลงรูป (Transformations) หมายถึง การเปลี่ยนแปลง<br />
ดัดแปลงแกไข การขยาย<br />
ความขอมูลจากสภาพหนึ่งไปยังอีกสภาพหนึ่ง<br />
ใหออกมาในรูปใหม เชน การแปลงขอความหรือ<br />
การยอความ เปนตน<br />
6. การประยุกต (Implications) หมายถึง ผลการคิดคาดคะเน การคาดหวัง หรือการ<br />
ทํานายจากขอมูลที่กําหนดให<br />
หรือเหตุการณตางๆวาสิ่งใดจะเกิดขึ้นตามมา<br />
นอกจากนี้<br />
Guilford (1967a) ไดอธิบายถึงรูปแบบการคิดในการแกปญหาวา เปน<br />
กระบวนการทางสมองในดานตาง ๆ ไดแก การจํา (Memory) การรับรูและความเขาใจ<br />
(Cognition)<br />
การคิดแบบอเนกนัย (Divergent Thinking ) การคิดเอกนัย (Convergent Thinking) และการ<br />
ประเมินคา (Evaluation) กระบวนในการคิดดังกลาวจะปฏิบัติการรวมกัน ซึ่งสรุปไดดังนี้<br />
24
1. เมื่อบุคคลไดพบกับปญหา<br />
(ปญหา คือ มิติดานเนื้อหา)<br />
กระบวนการในสวนของการจํา<br />
(Memory) จะปฏิบัติรวมกับการรับรูและความเขาใจ<br />
(Cognition) เพื่อทําใหการรับรูและความเขาใจ<br />
กับสิ่งตาง<br />
ๆ ที่เกี่ยวกับโครงสรางของปญหา<br />
ที่กอใหเกิดปญหา<br />
โดยการแปลงรูป (Transformation)<br />
ใหเขากับความรูที่มีอยูแลวในสวนของความจํา<br />
ซึ่งบางครั้งอาจมีการแกไขขอมูล<br />
แลวนําเขาไปเก็บ<br />
ไวในสวนของความจํา<br />
2. กระบวนการในสวนของการประเมินคาจะเชื่อมโยงระหวางดานปฏิบัติการ<br />
คือ สวน<br />
ของการรับรูและความเขาใจ<br />
และการคิดแบบเอกนัย และอเนกนัย กับความจําจะทําการประเมินคา<br />
และบางครั้งก็มีการกลั่นกรองเพื่อแยกแยะปญหาที่เกี่ยวของ<br />
และไมเกี่ยวของกับ<br />
กระบวนการใน<br />
สวนการประเมินคาจะไมมีผลกระทบตอการจํา<br />
3. บางครั้งบุคคลตองรับขอมูล<br />
ขาวสารอื่นๆ<br />
จากสิ่งแวดลอม<br />
เขาไปเก็บในสวนของ<br />
ความจําโดยผานการรับรูและความเขาใจ<br />
จะเกิดการกลั่นกรองขอมูล<br />
ขาวสารใหม แบบเดียวกับ<br />
ปญหาที่เคยประสบมา<br />
4. คําตอบของปญหานั้น<br />
ๆ เปนการสิ้นสุดการคิดในการแกปญหา<br />
ในปญหาหนึ่ง<br />
ๆ อาจมี<br />
คําตอบหลากหลายวิธี คําตอบแรก อาจไมไดรับการยอมรับ มีคําตอบที่<br />
2 เปนคําตอบที่เปนไปได<br />
แตอาจไมดี หรืออาจเปนคําตอบที่เคยกระทํามาแลวอาจทบทวนใหม<br />
และกลับไปสูขั้นการหยุดพัก<br />
คําตอบสุดทาย เปนทางแกปญหาที่นาพอใจ<br />
5. ลักษณะสําคัญของการคิดในการแกปญหา คือ มีชวงกวาง และมีขอมูล ขาวสาร ที่<br />
สามารถยอนกลับ แตละการรับรูและความเขาใจจะมีวงจร<br />
(Loop) จากการรับรูและความเขาใจ<br />
(การ<br />
คิด) ไปยังความจํา เพื่อนําไปสูการประเมินคา<br />
และกลับมาที่การรับรูและความเขาใจ<br />
เปนการคิด<br />
ใหม อาจทําซ้ําหลาย<br />
ๆ ครั้ง<br />
วงจรอาจกวางมากโดยรวมเอาการรับรูและความเขาใจคูแรก<br />
คูที่<br />
2 คู<br />
ที่<br />
3 คูที่<br />
4 และคูอื่น<br />
รวมเขาไวดวยกัน วงจรเหลานี้จะยืดหยุนตามลําดับของเหตุการณ<br />
6. การคิดในการแกปญหาตองอาศัยการคิดทั้งแบบเอกนัย<br />
และอเนกนัยสลับกันตาม<br />
ลักษณะของปญหาที่วาตองการคําตอบแบบใด<br />
บางครั้งจะตองใชการเชื่อมโยงกันทั้ง<br />
2 แบบในการ<br />
ระลึกขอมูล ขาวสาร จุดสําคัญที่แตกตางกันระหวางการคิดทั้งสอง<br />
คือ วิธีการคิด คําตอบที่ตองการ<br />
ความสมบูรณ และเฉพาะเจาะจงใชวิธีคิดแบบเอกนัย ถาตองการคําตอบที่มีจํานวนมากก็ใชวิธีคิด<br />
25
แบบอเนกนัย นอกเหนือจากวิธีคิดที่ตางกันแลวกระบวนการตาง<br />
ๆ ในการคิดแกปญหาเปนสิ่ง<br />
คลายคลึงกัน<br />
กลาวโดยสรุปไดวา เมื่อบุคคลพบกับปญหาจากสิ่งแวดลอมบุคคลจะทําทําความเขาใจ<br />
ปญหา และกอใหเกิดปญหา โดยการแปลงรูปใหเขากับความรูที่มีอยูในสวนของความจําซึ่งบางครั้ง<br />
อาจมีการแกไขขอมูล ขาวสารกอน จากนั้นจะประเมินกลั่นกรองเพื่อแยกประเภทขอมูลที่เกี่ยวของ<br />
และไมเกี่ยวของกับปญหา<br />
และหาทางออกของปญหา ซึ่งในปญหาหนึ่ง<br />
ๆ อาจมีหลากหลายคําตอบ<br />
โดยที่การคิดในการแกปญหานั้นอาจจะใชการคิดทั้งแบบเอกนัย<br />
และอเนกนัยสลับกันตามลักษณะ<br />
ของปญหาวาตองการคําตอบใด<br />
แนวคิดการคิดอยางมีวิจารณญาณ<br />
Center for Critical thinking Sonama State University (1996 อางถึงใน สํานักงานคณะกรรมการ<br />
การศึกษาแหงชาติ, 2540: 159-160) ไดใหแนวคิดไว ดังนี้<br />
การคิดอยางมีวิจารณญาณ มีความสัมพันธกับการแกปญหา (Problem Solving) คือ การ<br />
คิดอยางมีวิจารณญาณ เปนทักษะสําคัญของการแกปญหา (Critical Thinking is a major tool in<br />
Problem Solving) และการแกปญหาสวนใหญตองการใชการคิดอยางมีวิจารณญาณ (The Problem<br />
Solving is a major use of Critical Thinking)<br />
การคิดอยางมีวิจารณญาณเปนการคิดอยางมีเหตุผล ซึ่งองคประกอบของการคิดอยางมี<br />
เหตุผลนั้น<br />
ประกอบดวย 7 ประการ คือ<br />
1. จุดหมาย คือ เปาหมายหรือวัตถุประสงคของการคิด คือ คิดเพื่อหาแนวทางแกปญหา<br />
หรือคิดเพื่อหาความรู<br />
2. ประเด็นคําถาม คือ ปญหาหรือคําถามที่ตองการรู<br />
คือ ผูคิดสามารถระบุคําถามของ<br />
ปญหาตางๆ รวมทั้งระบุปญหาสําคัญที่ตองการแกไข<br />
หรือคําถามสําคัญที่ตองการรู<br />
26
3. สารสนเทศ คือ ขอมูล ขอความรูตางๆ<br />
เพื่อใหประกอบการคิด<br />
ขอมูลตางๆ ที่ไดมา<br />
ควรมีความกวาง ลึก ชัดเจน ยืดหยุนได<br />
และมีความถูกตอง<br />
4. ขอมูลเชิงประจักษ คือ ขอมูลที่ไดมานั้นตองเชื่อถือได<br />
มีความชัดเจน ถูกตอง และมี<br />
ความเพียงพอตอการใชเปนพื้นฐานของการคิดอยางมีเหตุผล<br />
5. แนวคิดอยางมีเหตุผล คือ แนวคิดทั้งหลายที่มีอาจรวมถึง<br />
กฎ ทฤษฎี หลักการ ซึ่ง<br />
แนวคิดดังกลาวมีความจําเปนสําคัญการคิดอยางมีเหตุผลและแนวคิดที่ไดมานั้นตองมีความเกี่ยวของ<br />
กับปญหาหรือคําถามที่ตองการหาคําตอบและตองเปนแนวคิดที่ถูกตองดวย<br />
6. ขอสันนิษฐาน คือ องคประกอบสําคัญของทักษะการคิดอยางมีเหตุผล เพราะผูคิดตองมี<br />
ความสามารถในการตั้งขอสันนิษฐานใหมีความชัดเจน<br />
สามารถตัดสินได เพื่อประโยชนในการหา<br />
ขอมูลใชในการคิดอยางมีเหตุผล<br />
7. การนําไปใชและผลที่ตามมา<br />
คือ องคประกอบสําคัญของการคิดอยางมีเหตุ ซึ่งผูคิด<br />
ตองคํานึงถึงผลกระทบ คือ ตองมีความสามารถคิดไกล คือ มองถึงผลที่ตามมารวมกับการนําไปใช<br />
ไดหรือไมเพียงใด<br />
แนวคิดการคิดอยางมีวิจารณญาณของ Ennis (1985: 45-48) ไดใหแนวคิดไว ดังนี้<br />
1. ขอมูลมีความชัดเจน (Clarity)<br />
2. ขอมูล และความรูจากแหลงตาง<br />
ๆ มีความสมเหตุสมผลเปนที่ยอมรับ<br />
(Basic)<br />
3. ในการสรุปอางอิง (Inference) นั้น<br />
กระบวนการสรุปที่ใช<br />
คือ 1) นิรนัย 2) อุปนัย ซึ่ง<br />
ในการสรุปตองคํานึงถึงการตัดสินคุณคา (Value Judgment) ดวย<br />
4. ขอมูล ความรู<br />
การสรุปอางอิง และการตัดสิน ควรมีความสัมพันธอยางมีประสิทธิภาพ<br />
27
แนวคิดการคิดอยางมีวิจารณญาณของ Woolfolk (1987: 312) ไดใหแนวคิดไว ดังนี้<br />
1. การนิยาม และการทําความกระจางชัดของปญหา ซึ่งจําแนกออกเปน<br />
4 ความสามารถ<br />
ยอย ไดแก<br />
1.1 การระบุเรื่องราวที่สําคัญหรือการระบุปญหา<br />
เปนความสามารถในการระบุใจความ<br />
สําคัญของเรื่องที่อาน<br />
การใชเหตุผลตาง ๆ และขอสรุปในการอางเหตุผล<br />
1.2 การเปรียบเทียบความคลายคลึง และความแตกตางระหวางคน วัตถุ สิ่งของ<br />
ความคิด หรือผลลัพธตั้งแต<br />
2 อยางขึ้นไป<br />
1.3 การกําหนดวาขอมูลใดมีความเกี่ยวของ<br />
เปนความสามารถในการจําแนกระหวาง<br />
ขอมูลที่สามารถพิสูจนความถูกตองไดกับขอมูลที่ไมสามารถพิสูจนความถูกตองได<br />
รวมทั้งการ<br />
จําแนกระหวางขอมูลที่เกี่ยวของกับขอมูลที่ไมเกี่ยวของกับเรื่องราว<br />
1.4 การกําหนดคําถามที่เหมาะสม<br />
เปนความสามารถในการกําหนดคําถามซึ่งจะนําไปสู<br />
ความเขาใจอยางลึกซึ้ง<br />
และชัดเจนเกี่ยวกับเรื่องราว<br />
2. การพิจารณาตัดสินขอมูลที่มีความสัมพันธกับปญหา<br />
ซึ่งจําแนกออกเปน<br />
ความสามารถ<br />
ยอย ไดแก<br />
2.1 การจําแนกหลักฐาน เปนลักษณะขอเท็จจริง ความคิดเห็น ซึ่งพิจารณาตัดสิน<br />
โดยใชเหตุผล เปนความสามารถในการประยุกตเกณฑตาง ๆ เพื่อพิจารณาตัดสินลักษณะของการ<br />
สังเกต และการคิดหาเหตุผล<br />
2.2 การตรวจสอบความสอดคลอง เปนความสามารถในการตัดสินวา ขอมูลหรือ<br />
สัญลักษณที่กําหนด<br />
มีความสอดคลองสัมพันธซึ่งกันและกัน<br />
และมีความสอดคลองกับบริบท<br />
ทั้งหมด<br />
หรือไม<br />
28
2.3 การระบุขอตกลงเบื้องตนที่ไมไดกลาวอาง<br />
เปนความสามารถในการระบุวา<br />
ขอตกลงเบื้องตนที่ไมไดกลาวไวในการอางเหตุผล<br />
2.4 การระบุภาพพจน (Stereotypes) ในการอางเหตุผล เปนความสามารถของการระบุ<br />
การคิดที่บุคคลยึดติด<br />
(Fixed Notions) หรือการคิดตามประเพณีนิยม (Conventional Notions)<br />
2.5 การระบุความมีอคติปจจัยทางอารมณ และการโฆษณา เปนความสามารถในการ<br />
ระบุความมีอคติในการอางเหตุผล และการตัดสินความเชื่อถือไดของแลงขอมูล<br />
2.6 การระบุความแตกตางระหวางระบบคานิยม (Value System) และอุดมการณ<br />
(Ideologies) เปนความสามารถในการระบุความคลายคลึง และความแตกตางระหวางระบบคานิยม<br />
และอุดมการณ<br />
3. การแกปญหาหรือการลงขอสรุป จําแนกเปน 2 ความสามารถยอย ไดแก<br />
3.1 การระบุความเพียงพอของขอมูล เปนความสามารถในการตัดสินใจวาขอมูลที่มีอยู<br />
เพียงพอทั้งดานปริมาณและคุณภาพ<br />
ตอการนําไปสูขอสรุป<br />
การตัดสินใจ หรือการกําหนด<br />
สมมติฐานที่เปนไปได<br />
ไดหรือไม<br />
3.2 การพยากรณผลลัพธที่อาจเปนไปได<br />
เปนความสามารถในการทํานายผลลัพธที่อาจ<br />
เปนไปไดของเหตุการณ หรือชุดของเหตุการณตาง ๆ<br />
แนวคิดการคิดอยางมีวิจารณญาณของ Roger, Sebraw, and Ronning (1995 อางถึงใน ศรินธร,<br />
ทิศนา และพิมพันธ, 2544: 60-61) ไดใหแนวคิดไว ดังนี้<br />
1. การคิดไตรตรอง (Reflection Activity) คือ เปาหมายนั้นมิใชเพื่อการแกปญหา<br />
แตเปน<br />
การทําความเขาใจปญหาใหชัดเจนมากขึ้น<br />
29
2. การคิดจดจอจุดใดจุดหนึ่ง<br />
(Focused) คือ การคิดในเรื่องใดเรื่องหนึ่ง<br />
โดยเฉพาะเพื่อทํา<br />
ความเขาใจอยางกระจางในเรื่องนั้นจุดนั้น<br />
เพื่อนําไปสูการชั่งน้ําหนัก<br />
และประเมิน และการ<br />
ตัดสินใจ (Decisions)<br />
3. การคิดตัดสินใจ (Decisions) คือ การคิดจากขอมูลที่มีอยูวา<br />
ควรเชื่อหรือควรทําอะไร<br />
การคิดอยางมีวิจารณญาณ ประกอบดวยทักษะยอย (Subskill) 4 ประการ คือ 1) ความรู<br />
(Knowledge) 2) การสรุปอางอิง (Inference) 3) การประเมิน (Evaluation) 4) การควบคุมการรู<br />
คิด (Metacognition)<br />
3.1 ความรู<br />
(Knowledge) เปนสิ่งที่สําคัญในการคิดอยางมีวิจารณญาณ<br />
การมีความรูมาก<br />
จะทําใหคิดเร็ว คิดไดดีกวาผูที่ไมมีความรู<br />
ความรูพื้นฐานสําคัญที่จะใชตัดสินวาขอมูลใหมหรือ<br />
ความคิดเห็นตาง ๆ นั้นเชื่อถือไดหรือไมเพียงใด<br />
3.2 การสรุปอางอิง (Inference) เปนสิ่งจําเปนตอการคิดอยางมีวิจารณญาณ<br />
เพราะจะ<br />
ชวยใหบุคคลมีความเขาใจสถานการณตาง ๆ ไดลึกซึ้ง<br />
และมีความหมายมากขึ้น<br />
กระบวนที่ใชสรุป<br />
อางอิงที่สําคัญมี<br />
2 กระบวนการ คือ<br />
3.2.1 การนิรนัย (Deduction)<br />
3.2.2 การอุปนัย (Induction)<br />
3.3. การประเมิน (Evaluation) การประเมินนี้รวมถึงทักษะยอย<br />
ๆ คือ การวิเคราะห การ<br />
ตัดสินใจ การชั่งใจ<br />
และการตัดสินคุณคา<br />
ตน<br />
3.3.1 การวิเคราะห คือ ความสามารถในการระบุและเลือกขอมูลที่เกี่ยวของได<br />
3.3.2 การตัดสิน คือ ความสามารถประเมินขอมูลความรู<br />
โดยปราศจากอคติสวน<br />
30
3.3.4 การชั่งน้ําหนัก<br />
คือ ความสามารถเปรียบเทียบขอมูลที่มีอยู<br />
เลือกขอมูลที่<br />
เหมาะสมที่สุด<br />
และจัดระบบขอมูลอยางสมเหตุสมผล<br />
3.3.5 การตัดสินคุณคา คือ การใชขอมูลมาตัดสินดวยการใชหลักคุณธรรม<br />
จริยธรรม และเจตคติที่ดี<br />
3.4 การควบคุมการรูคิด<br />
(Metacognition) เปนเรื่องของ<br />
การคิดที่เกี่ยวกับการคิดอันเปนการ<br />
วิเคราะหถึงความเหมาะสมของการคิด และการปรับการคิดใหถูกตอง การคิดในการประเมิน<br />
ความคิด ซึ่งมีความจําเปนตอการคิดอยางมีวิจารณญาณ<br />
เพราะเปนการคิดที่ประเมินวาความรูตาง<br />
ๆ<br />
ที่จะใชในการตัดสินนั้นเพียงพอหรือไม<br />
และนาเชื่อถือมากนอยเพียงใด<br />
แนวคิดการคิดอยางมีวิจารณญาณของPeter (2004) ไดใหแนวคิดไว ดังนี้<br />
1. การแปลความ (Interpretation)<br />
2. การวิเคราะห (Analysis)<br />
3. การประเมินผล (Evaluation)<br />
4. การอางอิง (Inference)<br />
5. การอธิบาย (Explanation)<br />
6. การประเมินตนเอง (Self - Regulation)<br />
แนวคิดการคิดอยางมีวิจารณญาณของ Watson and Glaser (1964: 24) ไดใหแนวคิดไว ดังนี้<br />
1. ทัศนคติ (Attitudes) หมายถึง ความสนใจในการแสวงหาความรูตลอดจนมีนิสัยในการ<br />
คนหาหลักฐานมาสนับสนุนสิ่งที่อางวาเปนจริง<br />
31
2. ความรู<br />
(Knowledge) หมายถึง ความสามารถในการอนุมาน (Inference) การสรุป<br />
ใจความสําคัญ (Abstraction) และการสรุปเปนกรณีทั่วไป<br />
(Generalization) โดยพิจารณาจาก<br />
หลักฐาน และการใชตรรกวิทยา<br />
3. ทักษะ (Skills) หมายถึง ความสามารถที่จะนําทั้งทัศนคติและความรู<br />
ดังกลาวขางตน<br />
ไปประยุกตใชพิจารณาตัดสินปญหา สถานการณ ขอความ หรือขอสรุปตาง ๆ ได<br />
กระบวนการคิดอยางมีวิจารณญาณ<br />
กระบวนการคิดอยางมีวิจารณญาณของกระทรวงศึกษาธิการ (กรมวิชาการ กระทรวงศึกษาธิการ,<br />
2534: 33-34) มีดังนี้<br />
กระบวนการคิดอยางมีวิจารณญาณ เปนความสามารถทางกระบวนการทางปญญาที่<br />
เกี่ยวของกับการรับรู<br />
ความจํา ความเขาใจ จนถึงขั้นการวิเคราะห<br />
สังเคราะห และประเมินคาตาม<br />
แนวคิดของBloom อีกแนวหนึ่งเปนแนวคิดของ<br />
Gagne ที่เปนกระบวนการเริ่มจากสัญลักษณทาง<br />
ภาษาจนโยงเปนความคิดรวบยอด เปนกฎเกณฑและการนํากฎเกณฑไปใช การพัฒนากระบวนการ<br />
คิดในขั้นพื้นฐานนี้<br />
สามารถใชเทคนิคดังตอไปนี้<br />
ซึ่งไมจําเปนตองใชเปนขั้น<br />
ๆ อาจจะเลือกใช<br />
เทคนิคใดกอนหลังก็ได ขึ้นอยูกับการจัดกิจกรรมการเรียนการสอน<br />
แตพยายามกระตุนใหนักเรียน<br />
ผานขั้นตอนยอยทุกขั้นตอน<br />
ไดแก<br />
1. สังเกต เนนการใหทํากิจกรรมรับรูแบบปรนัยจนเกิดความเขาใจ<br />
ไดการคิดรวบยอด<br />
สามารถเชื่อมโยงความสัมพันธของสิ่งตาง<br />
ๆ และสรุปเปนใจความสําคัญครบถวนตรงตามหลักฐาน<br />
ขอมูล<br />
2. อธิบาย ใหนักเรียนตอบคําถามแสดงความคิดเห็นวาเห็นดวย หรือไมเห็นดวยกับสิ่งที่<br />
กําหนด เนนการใชเหตุผล ดวยหลักการ กฎเกณฑ หรือหลักฐานขอมูลประกอบใหนาเชื่อถือ<br />
3. รับฟง ใหนักเรียนไดฟงความคิดเห็น ไดตอบคําถามวิพากษวิจารณจากผูอื่นที่มีตอการ<br />
คิดของตน เนนการปรับเปลี่ยนความคิดเดิมของตนตามเหตุผลหรือขอมูล<br />
โดยใชอารมณหรือความ<br />
ดื้อตอการคิดเดิม<br />
32
4. เชื่อมโยงความสัมพันธ<br />
ใหนักเรียนไดเปรียบเทียบความแตกตาง และความคลายคลึง<br />
ของสิ่งตาง<br />
ๆ ใหสรุปจัดกลุมสิ่งที่เปนพวกเดียวกัน<br />
เชื่อมโยงเหตุการณเชิงหาเหตุและผล<br />
หา<br />
กฎเกณฑการเชื่อมโยงในลักษณะอุปมาอุปไมย<br />
5. วิจารณ จัดกิจกรรมใหวิเคราะหเหตุการณ คํากลาว แนวคิด หรือการกระทําแลวให<br />
จําแนกหาจุดเดน-จุดดอย สวนดี-สวนเสีย สวนสําคัญ-ไมสําคัญ ดวยการเสนอเหตุผลหลักการมา<br />
ประกอบการวิจารณ<br />
6. สรุป การจัดกิจกรรมใหพิจารณาสวนประกอบของการกระทําหรือขอมูลตาง ๆ ที่<br />
เชื่อมโยงเกี่ยวของกัน<br />
แลวใหสรุปผลอยางตรงและถูกตองตามหลักฐานขอมูล<br />
กระบวนการคิดอยางมีวิจารณญาณของทิศนา (2544ข: 153-154) มีดังนี้<br />
จุดมุงหมายของการคิดอยางมีวิจารณญาณ<br />
เพื่อใหไดการคิดที่รอบคอบสมเหตุสมผล<br />
ผานการพิจารณาปจจัยรอบดานอยางกวางขวาง<br />
ไกลลึกซึ้ง<br />
และผานการพิจารณากลั่นกรองไตรตรองทั้งดานคุณ-โทษ<br />
และคุณคาที่แทจริงของสิ่ง<br />
นั้นมาแลว<br />
เกณฑความสามารถในการคิดอยางมีวิจารณญาณ ผูที่คิดอยางมีวิจารณญาณจะมี<br />
ความสามารถ ดังนี้<br />
1. สามารถกําหนดเปาหมายในการคิดอยางถูกทาง<br />
2. สามารถระบุประเด็นในการคิดไดอยางชัดเจน<br />
3. สามารถประมวลขอมูลทั้งทางดานขอเท็จจริง<br />
และความคิดเห็นเกี่ยวกับประเด็นที่คิดทั้ง<br />
ทางกวาง ทางลึก และไกล<br />
4. สามารถวิเคราะหขอมูล และเลือกขอมูลที่จะใชในการคิดได<br />
33
5. สามารถประเมินขอมูลได<br />
6. สามารถใชเหตุผลในการพิจารณาขอมูลและเสนอคําตอบ/ทางเลือกที่สมเหตุสมผลได<br />
7. สามารถเลือกทางเลือก/ลงความเห็นในประเด็นที่คิดได<br />
วิธีคิด<br />
1. ตั้งเปาหมายในการคิด<br />
2. ระบุประเด็นในการคิด<br />
3. ประมวลขอมูลทั้งดานขอเท็จจริง<br />
และความคิดเห็นเกี่ยวของกับประเด็นที่คิดทั้งทาง<br />
กวาง ลึก และไกล<br />
4. วิเคราะห จําแนก แยกแยะขอมูล จัดหมวดหมูของขอมูล<br />
และเลือกขอมูลที่จะนํามาใช<br />
5. ประเมินขอมูลที่ใชในแงความถูกตอง<br />
ความเพียงพอ และความนาเชื่อถือ<br />
6. ใชหลักเหตุผลในการพิจารณาขอมูลเพื่อแสวงหาทางเลือก/คําตอบที่สมเหตุสมผลตาม<br />
ขอมูลที่มี<br />
7. เลือกทางเลือกที่เหมาะสมโดยพิจารณาถึงผลที่จะตามมา<br />
และพิจารณาถึงคุณคาหรือ<br />
ความหมายที่แทจริงของสิ่งนั้น<br />
8. ชางน้ําหนักผลได-ผลเสีย<br />
คุณ-โทษ ในระยะสั้นและระยะยาว<br />
9. ไตรตรอง ทบทวนกลับไปมาใหรอบคอบ<br />
10. ประเมินทางเลือกและลงความเห็นเกี่ยวกับประเด็นที่คิด<br />
34
กระบวนการคิดอยางมีวิจารณญาณของพงษเทพ (2545: 36) มีดังนี้<br />
1. ทําความเขาใจประเด็นปญหาใหชัดเจน ทั้งนี้เพราะปญหาเปนบอเกิดแหงการคิด<br />
ถาไม<br />
เห็นปญหา การคิดจะไมเกิดขึ้น<br />
2. เสาะหาขอมูลที่เกี่ยวของกับปญหาใหมากที่สุดและตองเปนขอมูลที่เชื่อถือได<br />
ถาเปน<br />
ประเด็นทางวิทยาศาสตร ขอมูลนั้นจะตองผานการพิสูจนจึงจะยอมรับและเชื่อถือได<br />
3. วิเคราะหขอมูลที่ไดมาเหลานั้น<br />
แยกแยะใหเห็นความสัมพันธของตัวแปรทุกตัวที่<br />
เกี่ยวของกับสถานการณนั้น<br />
ๆ โดยอาศัยหลักการคิดอยางมีเหตุผล และการคิดเชิงตรรกะ<br />
4. ประเมินคาของแตละองคประกอบในแตละสถานการณ เพื่อนําไปสูการสรุปและ<br />
ตัดสินใจที่สมเหตุสมผลตอไป<br />
กระบวนการคิดอยางมีวิจารณญาณของเพ็ญพิศุทธิ์<br />
(2536: 26-33) มีดังนี้<br />
1. ความสามารถในการนิยามปญหา ประกอบดวย การกําหนดปญหา การทําความกระจาง<br />
กับปญหา และการตระหนักถึงความมีอยูของปญหา<br />
2. การเลือกขอมูลที่เกี่ยวของกับการหาขอมูลของปญหา<br />
ประกอบดวย การพิจารณาความ<br />
นาเชื่อถือของแหลงขอมูล<br />
การหาหลักฐาน การตัดสินระหวางขอมูลที่ชัดเจนกับขอมูลที่คลุมเครือ<br />
ขอมูลที่เกี่ยวของกับขอมูลที่ไมเกี่ยวของ<br />
ขอมูลที่จําเปนและไมจําเปน<br />
การพิจารณาความพอเพียง<br />
ของขอมูล การจัดระบบขอมูล การระบุขอสันนิษฐาน การจําแนกความแตกตางระหวางขอเท็จจริง<br />
กับความคิดเห็น การตัดสินวาขอความหรือสัญลักษณที่กําหนดใหมีความสอดคลองสัมพันธซึ่งกัน<br />
และกัน และสอดคลองกับบริบททั้งหมดหรือไม<br />
การตีความขอเท็จจริง และการสรุปอางอิงจาก<br />
หลักฐาน การระบุอคติ การพิจารณาเหตุผลที่ผิด<br />
ๆ ไมเกี่ยวของกับเรื่องนั้น<br />
3. การกําหนดสมมติฐาน การคิดถึงความสัมพันธเชิงเหตุผล และเลือกสมมติฐานที่เปนไป<br />
ไดมากที่สุด<br />
35
4. การลงขอสรุปอยางสมเหตุสมผล โดยใชหลักตรรกศาสตรเพื่อแกปญหาอยางมีเหตุผล<br />
และการพิจารณาตัดสินความสมเหตุสมผลของการคิดหาเหตุผล ทั้งในดานการอุปนัยและการนิรนัย<br />
5. การประเมินผล โดยอาศัยเกณฑการประยุกตใช การพยากรณผลลัพธที่อาจเปนไปได<br />
การทํานายสิ่งที่จะเกิดขึ้นตามมาอยางนาเชื่อถือ<br />
และการกําหนดความสมเหตุสมผล<br />
6. การประยุกต เปนการทดสอบขอสรุป การสรุปอางอิง การนําไปปฏิบัติ<br />
กระบวนการการคิดอยางมีวิจารณญาณของมลิวัลย (2540: 28-36) มีดังนี้<br />
1. การนิยามปญหา หมายถึง การกําหนดปญหาและทําความเขาใจกับปญหา รวมทั้งการ<br />
นิยามของคําและขอความ การนิยามเปนจุดเริ่มตนการคิดอยางมีวิจารณญาณ<br />
เปนการกระตุนใหเริ่ม<br />
คิดหาขอโตแยง พยายามหาเหตุผลที่สมเหตุสมผล<br />
2. การรวบรวมขอมูล หมายถึง การรวบรวมขอมูลที่เกี่ยวกับประเด็น<br />
ขอโตแยง หรือ<br />
ขอมูลที่คลุมเครือ<br />
เพื่อที่จะแสวงหาขอมูลที่เกี่ยวกับประเด็นจําเปนตองใชการคิดอยางมีวิจารณญาณ<br />
ดังนั้นการเก็บรวบรวมขอมูลที่จําเปนตองใชการคิดอยางมีวิจารณญาณ<br />
การสังเกตจากตนเองและ<br />
การรายงานผลการรวบรวมขอมูลของผูอื่น<br />
3. การจัดระบบขอมูล หมายถึง การพิจารณาความนาเชื่อถือของแหลงขอมูล<br />
เพราะขอมูล<br />
ที่ไดจากแหลงขอมูลที่ไมนาเชื่อถืออาจนําไปสูการสรุปที่ผิดพลาด<br />
ขณะเดียวกันจะตองประเมิน<br />
ความถูกตองและความเพียงพอของขอมูลที่จะนําไปสูการสรุปอางอิงหรือไม<br />
ในการสรุปอางอิงถา<br />
ขอมูลไมเพียงพอจะตองรวบรวมขอมูลเพิ่มเติมอีก<br />
เมื่อไดขอมูลที่ถูกตองแลวจะตองมีการจัดระบบ<br />
ขอมูลที่รวบรวมโดยแยกแยะความแตกตางของขอมูล<br />
4. การตั้งสมมติฐาน<br />
หมายถึง การพิจารณาแนวทางสรุปอางอิงของปญหา ขอโตแยง โดย<br />
นําขอมูลที่จัดระบบมาแลวมากําหนดแนวทางการสรุปที่นาจะเปนไปได<br />
36
5. การสรุปอางอิงโดยใชหลักตรรกศาสตร หมายถึง การพิจารณาแนวทางที่สมเหตุสมผล<br />
ที่สุดจากขอมูลและหลักฐานที่มีอยู<br />
พยายามเลือกแนวทางที่เปนไปไดมากที่สุดเพื่อนําไปสูการสรุป<br />
อางอิงที่สมเหตุสมผล<br />
ซึ่งเปนทักษะที่สําคัญของการคิดอยางมีวิจารณญาณ<br />
6. การประเมินการสรุปอางอิง หมายถึง การประเมินความสมเหตุสมผลของการสรุป<br />
อางอิง หลังจากตัดสินใจสรุปโดยใชหลักตรรกศาสตรจะตองประเมินขอสรุปอางอิงสมเหตุสมผล<br />
หรือไม รวมถึงสามารถนําไปใชประโยชนไดหรือไม<br />
กระบวนการคิดอยางมีวิจารณญาณของศันสนีย และอุษา (2544: 32-37) มีดังนี้<br />
กระบวนการคิดอยางมีวิจารณญาณ มีสวนประกอบ 3 ประเภท ดังนี้<br />
1. กระบวนการทํางานของการคิด (Mental Operations) จําแนกออกเปน 2 สวน คือ<br />
1.1 กระบวนการผสมผสานความรู<br />
(Cognitive Operations) คือ การใชทักษะพื้นฐาน<br />
ตางๆ ในการยอยขอมูล ไดแก การเปรียบเทียบ การจัดหมวดหมู<br />
การคาดคะเน การพิจารณาจาก<br />
ขอเท็จจริง การวิเคราะหขอผิดพลาดของเหตุผล การสรางขอถกเถียง การวิเคราะหขอสันนิษฐาน<br />
การวิเคราะหระบบ และยุทธวิธีในการสรางความรู<br />
ไดแก การตัดสินใจ การตรวจสอบสถานการณ<br />
การทดลอง การแกปญหา การประดิษฐคิดคน<br />
1.2 กระบวนการจัดการและการควบคุมการรูคิด<br />
(Metacognition Operations)<br />
กระบวนการนี้สะทอนใหเห็นถึงการคิด<br />
ซึ่งมีขั้นตอนการทํางานดังนี้<br />
คือ<br />
1.2.1 วางแผน ปรับยุทธวิธี และทักษะพื้นฐานที่เกี่ยวของกับการคิดเพื่อใหเกิด<br />
ผลสําเร็จประเมินผลการทํางานของการคิดของตนเอง<br />
1.2.2 ควบคุมกระบวนการทํางานของการคิด ปรับเปลี่ยนการคิด<br />
ตามผลของ<br />
การประเมินผลเปนระยะๆ<br />
1.2.3 การพัฒนากระบวนการจัดการ และการควบคุมการรูคิด<br />
คือ การใหอิสระ<br />
37
ในการคิด ฝกใหใชทักษะพื้นฐานสําหรับการคิดอยางมีวิจารณญาณทั้งในการยอยขอมูล<br />
และการ<br />
สรางความรูใหม<br />
ใหพูดถึงความคิดของตนเอง และลงมือกระทําตามการคิดของตนเอง ซึ่งจะชวย<br />
ใหรูเทาทันการคิด<br />
สามารถประเมินผลการคิดของตนเอง รวมถึงสามารถการควบคุมการรูคิด<br />
และ<br />
ปรับเปลี่ยนการคิดของตนเองได<br />
2. การกอเกิดความคิด (Disposition) เปนความคิดเกิดจากกระบวนการทํางานของการคิด<br />
ทั้งในสวนของกระบวนการผสมผสานความรู<br />
และสวนของกระบวนการจัดการ และการควบคุม<br />
การรูคิด<br />
ซึ่งแตละคนไมใชจะใชกระบวนการทํางานของการคิดที่กอเกิดความคิดที่เปนผลดีและ<br />
นําไปสูการคิดอยางมีวิจารณญาณ<br />
ไดเสมอไป คนที่สามารถใชกระบวนการทํางานของการคิดที่กอ<br />
เกิดความคิดที่เปนผลดี<br />
และนําไปสูการคิดอยางมีวิจารณญาณมักจะประสบความสําเร็จมากกวา<br />
ซึ่งยุทธวิธีที่ใชสนับสนุนใหกอเกิดความคิด<br />
เชน<br />
2.1 รูจักเลือกใชขอมูลที่นาเชื่อถือ<br />
2.2 หาหลักฐานสนับสนุน<br />
2.3 เปดใจกวาง รับฟงความคิดเห็น<br />
2.4 ตั้งใจทํางานจนสําเร็จ<br />
2.5 เปลี่ยนความคิดเห็นเมื่อมีเหตุผลที่ควรรับฟง<br />
2.6 ไมดวนตัดสินความหากยังมีหลักฐานไมเพียงพอ<br />
3. ความรู<br />
(Knowledge) เปนสิ่งที่เราไดรับรูซึ่งอาจจะมาจากการจํา<br />
หรือการนําความรูใหม<br />
ผสมผสานกับความรูเกา<br />
ในขณะที่การรู<br />
(Knowing) คือ กระบวนการรับรูซึ่งสมองไดรับรูและ<br />
อาจจะเก็บเปนความรูหรือไมเก็บไวเปนความรูก็ได<br />
ความรูสามารถแบงเปน<br />
3 แบบ คือ<br />
3.1 ความรูที่เกิดจากประสบการณโดยตรง<br />
เปนความรูทั่วๆไป<br />
เชน ในเด็กเล็กรูวานกมี<br />
ปก บินบนฟา ปลาอยูในน้ํา<br />
ในขณะที่เมื่อโตขึ้นจะรูวาประเทศไทยอยูในทวีปเอเชีย<br />
38
3.2 ความรูเปนเรื่องเฉพาะบุคคล<br />
เกิดจากการตระหนักรูของแตละบุคคล<br />
เชน คนที่<br />
สนใจเรื่องกีฬา<br />
ก็จะตองคนควาหาความรูในเรื่องกีฬา<br />
มีความรูมากในเรื่องนักกีฬา<br />
การแขงขันกีฬา<br />
หรืออาจเปนความรูในวิชาชีพ<br />
เชน แพทยจะมีความรูทางการแพทย<br />
ในขณะที่สถาปกก็จะมีความรู<br />
ในวิชาชีพนั้น<br />
3.3 ความรูที่เกี่ยวกับเนื้อหาของการคิด<br />
รูวาตนเองกําลังคิดอะไรอยู<br />
กระบวนการคิดอยางมีวิจารณญาณของDressel and Maythew (1957: 418-420) มีดังนี้<br />
1. การนิยามปญหา ประกอบดวย<br />
1.1 การตระหนักถึงความเปนไปของปญหา เปนการระลึกถึงเงื่อนไขตาง<br />
ๆ ที่มี<br />
ความสัมพันธกันในสภาพการณ การรูถึงความขัดแยง<br />
และเรื่องราวที่สําคัญในสภาพการณ<br />
ความสามารถในการระบุจุดเชื่อมตอที่ขาดหายไปของชุดเหตุการณ<br />
หรือการคิด และการรูถึงสภาพ<br />
ปญหาที่ยังไมมีคําตอบ<br />
1.2 การนิยามปญหา เปนการระบุถึงธรรมชาติของปญหา ความเขาใจถึงสิ่งที่เกี่ยวของ<br />
และจําเปนในการแกปญหา สามารถนิยามองคประกอบของปญหาซึ่งมีความยุงยาก<br />
และเปนนามธรรม ใหเปนรูปธรรม สามารถจําแนกแยกแยะองคประกอบของปญหาที่มีความ<br />
ซับซอนออกเปนสวนประกอบที่สามารถจัดกระทําได<br />
สามารถระบุองคประกอบที่สําคัญของปญหา<br />
สามารถจัดองคประกอบของปญหาใหเปนลําดับขั้นตอน<br />
2. การเลือกขอมูลที่เกี่ยวของกับการหาคําตอบของปญหา<br />
คือ การตัดสินใจวาขอมูลใดมี<br />
ความจําเปนตอการแกปญหา การจําแนกแหลงขอมูลที่เชื่อถือไดกับแหลงขอมูลที่เชื่อถือไมได<br />
การ<br />
ระบุวาขอมูลใดควรยอมรับหรือไม การเลือกตัวอยางขอมูลที่มีความเพียงพอ<br />
และเชื่อถือได<br />
ตลอดจนการจัดระบบระเบียบของขอมูล<br />
3. การระบุขอตกลงเบื้องตน<br />
ประกอบดวย การระบุขอตกลงเบื้องตนที่ผูอางเหตุผลไมได<br />
กลาววา การระบุขอตกลงเบื้องตนที่คัดคานการอางอิงเหตุผล<br />
และการระบุขอตกลงเบื้องตนที่ไม<br />
เกี่ยวของกับการอางอิงเหตุผล<br />
39
4. การกําหนด และเลือกสมมติฐาน ประกอบดวย การคนหา การชี้แนะ<br />
(Clues) การ<br />
กําหนดสมมุติฐานตาง ๆ โดยอาศัยขอมูล และขอตกลงเบื้องตน<br />
การเลือกสมมุติฐานที่มีความ<br />
เปนไปไดมากที่สุดมาพิจารณาเปนอันดับแรก<br />
การตรวจความสอดคลองระหวางสมมุติฐานกับ<br />
ขอมูล และขอตกลงเบื้องตน<br />
การกําหนดสมมุติฐานที่เกี่ยวของกับขอมูลที่ยังไมทราบ<br />
และเปน<br />
ขอมูลที่จําเปน<br />
5. การสรุปอยางสมเหตุสมผล และการตัดสินความสมเหตุสมผลของการคิดหาเหตุผล<br />
ประกอบดวย<br />
5.1 การลงสรุปอยางสมเหตุสมผล โดยอาศัยขอตกลงเบื้องตนสมมุติฐาน<br />
และขอมูลที่<br />
เกี่ยวของ<br />
ไดแก การระบุความสัมพันธระหวางคํากับประพจน การระบุถึงเงื่อนไขที่จําเปน<br />
และ<br />
เงื่อนไขที่เพียงพอ<br />
การระบุความสัมพันธเชิงเหตุผล และในการระบุและกําหนดขอสรุป<br />
5.2 การพิจารณาตัดสินความสมเหตุสมผลของกระบวนการที่นําไปสูขอสรุป<br />
ไดแก<br />
การจําแนกการสรุปที่สมเหตุสมผลจากการสรุปที่อาศัยคานิยม<br />
ความพึงพอใจ และความลําเอียง<br />
การจําแนกระหวางการคิดหาเหตุผลที่มีขอสรุปไดแนนอน<br />
กับการคิดหาเหตุผลที่ไมสามารถหา<br />
ขอสรุปที่เปนขอยุติได<br />
5.3 การประเมินขอสรุปโดยอาศัยเกณฑการประยุกตใช ไดแก การระบุเงื่อนไขที่<br />
จําเปนตอการพิสูจนขอสรุป การรูถึงเงื่อนไขที่ทําใหขอสรุปไมสามารถนําไปปฏิบัติได<br />
และการ<br />
ตัดสินความเพียงพอของขอสรุปในลักษณะที่เปนคําตอบของปญหา<br />
40
กระบวนการคิดอยางมีวิจารณญาณของEnnis (1985: 45-48) มีดังนี้<br />
1. การตั้งประเด็นคําถาม<br />
2. การวิเคราะหขอถกเถียง<br />
3. การถามและการตอบคําถามไดชัดเจนตรงประเด็น<br />
4. การตัดสินความนาเชื่อถือของขอมูล<br />
5. การสังเกตและตัดสินจากรายงานผลการสังเกต<br />
6. การคาดคะเนตามหลักเหตุผล<br />
7. การสรุปและตัดสินโดยใหเหตุผลตามขอเท็จจริง<br />
8. การสรางการตัดสินใจที่ถูกตอง<br />
9. การระบุนิยามศัพทและการกําหนดคําจํากัดความ<br />
10. การกําหนดสมมติฐาน<br />
11. การกําหนดแนวทางปฏิบัติ<br />
12. การปฏิสัมพันธกับเรื่องอื่นอยางใครครวญพิจารณา<br />
41
กระบวนการคิดอยางมีวิจารณญาณของPaul (1985: 36-39) มีดังนี้<br />
1. จุดมุงหมาย<br />
คือ เปาหมายหรือวัตถุประสงคของการคิด คือ คิดเพื่อหาแนวทาง<br />
แกปญหาหรือคิดเพื่อหาความรู<br />
2. ประเด็นคําถาม คือ ปญหาหรือคําตอบที่ตองการรู<br />
คือ ผูคิดสามารถระบุปญหาคําถาม<br />
ตาง ๆ รวมทั้งระบุปญหาสําคัญที่ตองการแกได<br />
หรือคําถามสําคัญที่ตองการรู<br />
3. สารสนเทศ คือ ขอมูลความรูตาง<br />
ๆ เพื่อใชประกอบการคิด<br />
ขอมูลตาง ๆ ที่ไดมาควรมี<br />
ความกวาง ลึก ชัดเจน ยืดหยุน<br />
และมีความถูกตอง<br />
4. ขอมูลเชิงประจักษ คือ ขอมูลที่ไดมานั้นตองเชื่อถือได<br />
มีความชัดเจน และถูกตอง และ<br />
มีความเพียงพอตอการใชเปนพื้นฐานของการคิดอยางมีเหตุผล<br />
5. แนวคิดอยางมีเหตุผล คือ แนวคิดทั้งหลายที่มีอาจรวมถึง<br />
กฎ ทฤษฎี หลักการ ซึ่ง<br />
แนวคิดดังกลาวมีความจําเปนสําหรับการคิดอยางมีเหตุผล และแนวคิดที่ไดมานั้นตองมีความ<br />
เกี่ยวของกับปญหาหรือคําถามที่ตองการหาคําตอบ<br />
และตองเปนแนวคิดที่ถูกตองดวย<br />
6. ขอสันนิษฐาน คือ องคประกอบสําคัญของทักษะการคิดอยางมีเหตุผล เพราะ ผูคิดตอง<br />
มีความสามารถในการตั้งขอสันนิษฐานใหมีความชัดเจน<br />
สามารถตัดสินไดเพื่อประโยชนในดาน<br />
การหาขอมูลมาใชในการคิดอยางมีเหตุผล<br />
7. การนําไปใชและผลที่ตามมา<br />
คือ องคประกอบที่สําคัญของการคิดอยางมีเหตุผลซึ่งผูคิด<br />
ตองคํานึงถึงผลกระทบ คือ ตองมีความสามารถคิดไกล คือ มองถึงผลที่ตามมารวมกับการนําไปใช<br />
ได หรือไมเพียงใด<br />
กระบวนการคิดอยางมีวิจารณญาณของWatson and Glaser (1964: 11) มีดังนี้<br />
1. การอางอิง (Inference) คือ การคิดในการพิจารณา จําแนกระดับความเปนไปไดของ<br />
ขอสรุปที่คาดคะเนจากสถานการณที่กําหนดไว<br />
42
2. การยอมรับขอตกลงเบื้องตน<br />
(Recognition of assumption) คือ การคิดในการพิจารณาวา<br />
ขอความใดเปนขอความที่ปรากฏกอนขอสรุปที่กําหนดไว<br />
3. การนิรนัย (Deduction) คือ การคิดในการพิจารณาของขอสรุป จากหลักการใหญไปสู<br />
หลักการยอย โดยใชเหตุผล และขอเท็จจริง แลวหาความสัมพันธระหวางสาเหตุทั้งหมด<br />
เพื่อหา<br />
ขอสรุปจากสถานการณที่กําหนดไว<br />
4. การแปลความ (Interpretation) คือ การคิดในการจําแนกพิจารณา ประเด็นปญหาที่<br />
สําคัญของสถานการณที่กําหนดให<br />
เพื่อนําไปสูการตัดสินและสรุปประเด็นปญหา<br />
5. การประเมินขอโตแยง (Evaluation of arguments) คือ การคิดในการพิจารณาขอโตแยง<br />
ที่กําหนดขึ้นมาวามีเหตุผลที่สมเหตุสมผลหรือไม<br />
แนวคิด ลักษณะของแบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณ<br />
California Critical Thinking Skill Test (Peter, 1990: 1-19)<br />
ลักษณะทั่วไปของแบบวัด<br />
สําหรับแบบวัด California Critical Thinking Skill Test (CCTST) สรางขึ้นโดย<br />
Peter<br />
แหง Santa Clara University (The California Academic Press) เมื่อป<br />
ค.ศ. 1988 และทําการ<br />
พัฒนาแบบวัดเสร็จสิ้น<br />
เมื่อป<br />
ค.ศ. 1989 แลวทําการเผยแพร เมื่อป<br />
ค.ศ.1990 เปนแบบวัดที่ใชในการ<br />
ฝกการจัดการเพื่อที่สามารถใหนักศึกษานําไปใชจริงในสังคม<br />
เมื่อจบการศึกษาแลว<br />
แบบวัดนี้<br />
เหมาะสําหรับนักศึกษาระดับวิทยาลัย มหาวิทยาลัย โดยรูปแบบของแบบวัดเปนแบบวัดแบบปรนัย<br />
จํานวน 34 ขอ มีลักษณะเปนแบบคูขนาน<br />
คือ แบบ A และแบบ B แบบวัดที่สรางขึ้นทั้ง<br />
2<br />
ฉบับ ประกอบดวย 6 ทักษะ โดยในแตละทักษะสามารถแบง เปนทักษะยอย ๆ (Subtest) ดังนี้<br />
1. การแปลความ (Interpretation) หมายถึง ความรูความเขาใจ<br />
และสามารถอธิบายไดอยาง<br />
มีความหมายของ ประสบการณ สถานการณ ขอมูล เหตุการณ การตัดสินใจ การประชุม ความ<br />
เชื่อ<br />
ขอบังคบ ระเบียบวิธี หรือกฎเกณฑ ประกอบดวยทักษะ การจัดหมวดหมู<br />
(Categorization)<br />
43
ความสําคัญของการแปล (Decoding Significance) การใหความหมายที่กระจางชัด<br />
(Clarifying<br />
Meaning)<br />
2. การวิเคราะห (Analysis) หมายถึง การแสดงถึงจุดมุงหมายที่ตั้งใจไว<br />
และสามารถ<br />
อางอิงความสัมพันธของ คํากลาว คําถาม แนวคิด การบรรยาย หรือรูปแบบอื่นที่เปนการแสดงถึง<br />
จุดมุงหมายของ<br />
ความเชื่อ<br />
การตัดสินใจ ประสบการณ เหตุผล ขอมูลขาวสาร หรือความคิดเห็น<br />
ประกอบดวยทักษะ การทดสอบความคิด (Examining Ideas) การระบุขอโตแยง (Identifying<br />
Arguments) การวิเคราะหขอโตแยง (Analyzing Arguments)<br />
3. การประเมินผล (Evaluation) หมายถึง การประเมินคุณภาพของบุคคลใดบุคคลหนึ่ง<br />
หรือสิ่งของบางสิ่ง<br />
ที่แสดงออกถึงปริมาณ<br />
หรือคําบรรยาย ของบุคคลหนึ่งที่สามารถสังเกตเห็นได<br />
เชน ประสบการณ การตัดสินใจ ความเชื่อ<br />
ความคิดเห็น การประเมินผลโดยใชหลักตรรกศาสตร<br />
ประกอบดวยทักษะ การประเมินขอเรียกรอง (Assessing Claims) การประเมินขอโตแยง<br />
(Assessing Arguments)<br />
4. การอางอิง (Inference) หมายถึง การระบุถึงปจจัยสําคัญ ๆ ที่จําเปนในการลงขอสรุป<br />
จากการคาดคะเน และสมมติฐาน เพื่อพิจารณาประเด็นปญหาที่เกี่ยวของกับขอมูล<br />
และนําผลลัพธ<br />
ที่ไดแสดงออกเปน<br />
หลักการ หลักฐาน ความเชื่อ<br />
ความคิดเห็น แนวคิด คําบรรยาย ประกอบดวย<br />
ทักษะ การตั้งคําถามจากหลักฐาน<br />
(Querying Evidence) ทางเลือกที่เปนไปไดจากการคาดคะเน<br />
(Conjecturing Alternatives) การลงขอสรุป (Drawing Conclusions)<br />
5. การอธิบาย (Explanation) หมายถึง การอธิบายถึงผลลัพธที่ไดโดยการชี้แจงอยางมี<br />
เหตุผล ในเรื่องที่เกี่ยวของกับ<br />
พยานหลักฐาน เกี่ยวกับความคิด<br />
ระบบแบบแผน ซึ่งผลลัพธที่ได<br />
ออกมาแตละบุคคลอยูบนพื้นฐาน<br />
เหตุและผลของแตละบุคคลในรูปของขอโตแยง ประกอบดวย<br />
ทักษะ สถานะของผลลัพธ (Stating Results) ระเบียบวิธีที่แสดงออกถึงเหตุผลที่สมควร<br />
(Justifying<br />
Procedures) การแสดงออกถึงขอโตแยง (Presenting Arguments)<br />
6. การประเมินตนเอง (Self - Regulation) หมายถึง เปนการประเมินตนเองอยางมีสติใน<br />
กิจกรรมที่พัฒนาปญญาของตนเอง<br />
ซึ่งผลลัพธที่ไดสามารถปรากฏใหเห็นโดยประยุกตการใชทักษะ<br />
ตาง ๆในการวิเคราะห และประเมินผล การตัดสินใจของตนเองในการอางอิงเชิงอนุมาน ดวยคําถาม<br />
44
คํารับรอง ความมีเหตุผล ประกอบดวยทักษะ การทดสอบตนเอง (Self-Examination) ความถูกตอง<br />
(Self –Correction)<br />
คุณภาพของแบบวัด<br />
แบบวัดนี้<br />
หาคาความเที่ยงโดยใชสูตร<br />
KR-20 มีคาอยูระหวาง<br />
0.70 ถึง 0.75 และ<br />
ตรวจสอบคุณภาพแบบวัดในเรื่อง<br />
ความตรงตามเนื้อหา<br />
ความตรงตามโครงสราง<br />
Cornell Critical Thinking Test, Level x and Level z (ศิริชัย, 2544ก: 182-189)<br />
ลักษณะทั่วไปของแบบวัด<br />
Cornell Critical Thinking Test พัฒนาโดย Ennis และ Millman (1985) พัฒนาขึ้นมา<br />
โดยยึดทฤษฎีของ Ennis เปนหลัก ทฤษฎีนี้ไดกําหนดวาการคิดอยางมีวิจารณญาณมีองคประกอบ<br />
3<br />
สวน คือ<br />
1. การนิยามปญหา/สิ่งเกี่ยวของและการทําใหกระจาง<br />
(Define and Clearity)<br />
ซึ่งประกอบดวยความสามารถตางๆ<br />
ดังนี้<br />
1.1 ระบุประเด็นปญหาตางๆ ที่สําคัญ<br />
(identify problem) ระบุขอสรุป(identify<br />
conclusion)<br />
1.2 ระบุเหตุผลที่ปรากฏและไมปรากฏ<br />
(identify reasons)<br />
1.3 ตั้งคําถามใหเหมาะสมในแตละสถานการณ<br />
(identify appropriate question<br />
conclusion)<br />
1.4 ระบุขอตกลงเบื้องตน<br />
(identify assumptions)<br />
45
ดังนี้<br />
2 การพิจารณาตัดสินขอมูล (Judge Information) ซึ่งประกอบดวยความสามารถตางๆ<br />
2.1 ตัดสินความนาเชื่อถือของแหลงขอมูลการสังเกต<br />
(determine credibility of source<br />
and observation)<br />
2.2 ตัดสินความเกี่ยวของของขอมูลกับปญหา<br />
(determine relevance)<br />
2.3 ตระหนักในความคงเสนคงวาของขอมูล (recognize consistency)<br />
3. การอางอิงเพื่อการแกปญหาและการลงขอสรุปอยางสมเหตุสมผล<br />
(Inference Solving<br />
Problem and Draw Reasonable Conclusion) ซึ่งประกอบดวยความสามารถตางๆ<br />
ดังนี้<br />
3.1 ตัดสินสรุปแบบอุปนัยและอางอิง (infer and judge inductive conclusions)<br />
3.2 การนิรนัย (deduction)<br />
3.3 ทํานายผลที่จะเกิดขึ้นตามมา<br />
(predict probable consequence)<br />
คูมือการใชแบบวัดไดระบุถึงผูคิดอยางมีวิจารณญาณนั้น<br />
จะตองมีสมรรถภาพในการตัดสิน<br />
ไดวาสิ่งเหลานี้เกิดขึ้นหรือไม<br />
ซึ่งมี<br />
10 ลักษณะ ดังนี้<br />
1. ขอความที่ใชสืบเนื่องมาจากขอความที่กําหนดให<br />
(premises)<br />
2. สิ่งที่กลาวถึงเปนขอตกลงเบื้องตน<br />
(assumption)<br />
3. สิ่งที่สังเกตไดมีความตรง<br />
(validity)<br />
4. สิ่งที่กลาวหาเชื่อถือได<br />
(reliable)<br />
46
5. การสรุปอางอิงเบื้องตนมีความถูกตอง<br />
(simple generalization)<br />
6. สมมุติฐานมีความสมเหตุสมผล (hypothesis)<br />
7. ทฤษฎีที่ใชมีความเหมาะสม<br />
(theory)<br />
8. ประเด็นโตแยงขึ้นกับประเด็นที่คลุมเครือ<br />
(ambiguity)<br />
9. ขอความที่ใชมีความเฉพาะและชัดเจน<br />
(specific)<br />
10. การใชเหตุผลไดตรงประเด็น (relevant)<br />
แบบวัด Cornell Critical Thinking Test ทั้ง<br />
Level X และLevel Z เหมาะสําหรับใชกับ<br />
กลุมตัวอยางคนละกลุม<br />
และสมรรถภาพที่มุงวัดมีความแตกตางกันตามกลุมตัวอยางที่ใชโดยแบบวัด<br />
Level X ใชสําหรับนักเรียนระดับประถมศึกษาปที่<br />
4 ถึงมัธยมศึกษา ประกอบดวยแบบวัดแบบ<br />
เลือกปรนัย 71 ขอ โดยวัดองคประกอบการคิด 4 ดาน คือ ดานการตัดสินสรุปการอางอิงแบบ<br />
อุปนัย (inductive inference) การตัดสินความนาเชื่อถือของแหลงขอมูลและการสังเกต(credibility<br />
of<br />
sources and observation) การนิรนัย (deduction) และการระบุขอตกลงเบื้องตน<br />
(assumption<br />
identification) ซึ่งสมรรถภาพที่มุงวัดครอบคลุม<br />
7 ลักษณะ ยกเวนสมรรถภาพที่<br />
7 8 และ 9<br />
สําหรับแบบวัด Cornell Critical Thinking Test , Level Z ใชสําหรับนักเรียน<br />
มัธยมศึกษาตอนปลาย นักศึกษาระดับปริญญาตรีและบัณฑิตศึกษา รวมทั้งผูใหญ<br />
ประกอบดวย<br />
แบบวัดแบบปรนัย 52 ขอ โดยวัดองคประกอบของการคิด 7 ดาน คือ การนิรนัย (deduction)<br />
การใหความหมาย (meaning) ความนาเชื่อถือของแหลงขอมูล<br />
(credibility) การสรุปโดยอางอิง<br />
เหตุผลที่สนับสนุนดวยขอมูล<br />
(inductive inference, direction of support) การสรุปโดยทดสอบ<br />
สมมติฐาน และการทํานาย (inductive inference, prediction and hypothesis testing) การนิยาม<br />
และการใหเหตุผลที่ไมปรากฏ<br />
(definition and unstated reasons) และการระบุขอตกลงเบื้องตน<br />
(assumption identification) ซึ่งสมรรถภาพที่มุงวัดครอบคลุมทั้ง<br />
10 ลักษณะยกเวนสมรรถภาพที่<br />
7 และเนนนอยลงสําหรับสมรรถภาพที่<br />
3 และ4<br />
47
คุณภาพของแบบวัด<br />
แบบวัด Cornell Critical Thinking Test, Level X มีคาความเที่ยงอยูระหวาง<br />
0.67 ถึง<br />
0.79 สวนแบบวัด Level Z มีคาความเที่ยงอยูระหวาง<br />
0.50 ถึง 0.77 ในดานความตรงของแบบ<br />
วัดมีการศึกษาทางดานเนื้อหา<br />
ความตรงตามเกณฑ และการวิเคราะหตัวประกอบ<br />
The Ennis-Weir Critical Thinking Essay Test<br />
ลักษณะทั่วไปของแบบวัด<br />
สําหรับแบบวัด The Ennis-Weir Critical Thinking Essay Test ฉบับนี้พัฒนาโดย<br />
Ennis<br />
และ Weir (1985) แบบวัดนี้เปนแบบอัตนัย<br />
ใชสําหรับนักเรียนระดับมัธยมศึกษา และ<br />
ระดับอุดมศึกษา แตมีผูนําไปใชอยางไดผลกับเด็กนักเรียนระดับชั้นประถมศึกษาปที่<br />
6 แบบวัดนี้<br />
ตองการวัดประเด็นการคิดที่สําคัญเกี่ยวกับการจับประเด็น<br />
(Getting the Point) การพิจารณาเหตุผล<br />
และขอตกลงเบื้องตน<br />
(Seeing the Reason and Assumption) การเสนอประเด็นของตนเอง<br />
(Stating one , s Point) การใชเหตุผลที่ดี<br />
(Offering Good Reason) การพิจารณาประเด็นหรือ<br />
คําอธิบายที่เปนไปไดของผูอื่น<br />
(Seeing Other Possibilities) ในการสอบผูสอบจะไดอานจดหมาย<br />
สมมุติที่มีผูเขียนถึงบรรณาธิการหนังสือพิมพฉบับหนึ่ง<br />
จดหมายประกอบดวยขอความ 8 ยอหนา<br />
แสดงการโตแยงถึงการใหยกเลิกกฎระเบียบอยางหนึ่ง<br />
หนาที่ของผูสอบ<br />
คือ จะตองเขียนจดหมาย<br />
ดังกลาวดวยความยาว 8 ยอหนาเชนกันพรอมทั้งประเมินความคิดโดยภาพรวมของจดหมาย<br />
ดังกลาว คูมือของแบบวัดมีการระบุถึงลักษณะการตอบที่อาจนํามาใช<br />
และวิธีการตรวจใหคะแนน<br />
เมื่อเขาใจคําแนะนําแลวจึงใหลงมือทํา<br />
คุณภาพของแบบวัด<br />
แบบวัดนี้มีคาความเที่ยง<br />
และความสอดคลองระหวางผูตรวจ<br />
(Interrater Reliability)<br />
เทากับ 0.86 และ0.82 ตามลําดับ<br />
48
Watson - Glaser Critical Thinking Appraisal Form A and Form B 1980<br />
ลักษณะทั่วไปของแบบวัด<br />
สําหรับ Watson Glaser Critical Thinking Appraisal (WGCT) นี้เปนแบบวัดที่สรางขึ้น<br />
โดย Watson and Glaser ซึ่งมีการพัฒนาอยางตอเนื่อง<br />
และฉบับลาสุดที่พัฒนาและใชกันอยาง<br />
แพรหลายเปนแบบที่พัฒนาขึ้นในป<br />
1980 ที่ใชกับนักเรียนระดับมัธยมศึกษาปที่<br />
3 ถึงวัยผูใหญ<br />
แบบวัดมี 2 ชุดที่คูขนานกันคือ<br />
Form A และ Form B แตละชุดประกอบดวย 5 แบบวัดยอย<br />
(Subtest) มีขอสอบรวมทั้งหมด<br />
80 ขอ ใชเวลา 50 นาที โดยในแตละแบบวัดยอยวัด<br />
ความสามารถในการคิดดานตาง ๆ กัน ดังนี้<br />
1. การสรุปอางอิง (Inference) เปนการวัดความสามารถในการตัดสิน จําแนกความนาจะ<br />
เปนของขอสรุปวา ขอสรุปใดเปนจริงหรือเปนเท็จ ลักษณะของแบบวัดยอยนี้มีการกําหนด<br />
สถานการณมาให แลวมีขอสรุปของสถานการณ 3-5 ขอสรุป จากนั้นผูตอบตองพิจารณาตัดสินวา<br />
ขอสรุปของแตละขอเปนเชนไร โดยเลือกจากตัวเลือก 5 ตัวเลือก ไดแก เปนจริง นาจะเปนจริง<br />
ขอมูลที่ใหไมเพียงพอ<br />
นาจะเปนเท็จ และเปนเท็จ<br />
2. การยอมรับขอตกลงเบื้องตน<br />
(Recognition of assumption) เปนการวัดความสามารถ<br />
ในการจําแนกวา ขอความใดเปนขอตกลงเบื้องตน<br />
ขอความใดไมเปน ลักษณะของแบบวัดยอยนี้<br />
จะมีการกําหนดสถานการณมาให แลวมีขอความตามมาสถานการณละ 2-3 ขอความ จากนั้น<br />
ผูตอบตองพิจารณาตัดสินขอความแตละขอวา<br />
ขอใดเปนหรือไมเปนขอตกลงเบื้องตนของ<br />
สถานการณทั้งหมด<br />
โดยเลือกจากตัวเลือก 2 ตัวเลือก ไดแก เปนขอตกลงเบื้องตน<br />
กับไมเปน<br />
ขอตกลงเบื้องตน<br />
3. การนิรนัย (Deduction) เปนการวัดความสามารถในการหาขอสรุปอยางสมเหตุสมผล<br />
จากขออางจากสถานการณที่กําหนดมาใหโดยใชหลักตรรกศาสตร<br />
ลักษณะของแบบสอบยอยนี้มี<br />
การกําหนดสถานการณมาให 1 ยอหนา แลวมีขอสรุปตามมา สถานการณละ 2-4 ขอจากนั้น<br />
ผูตอบตองพิจารณาตัดสินวาขอสรุปในแตละขอเปนขอสรุปที่เปนไปไดหรือไมตามสถานการณนั้น<br />
โดยเลือกจากตัวเลือก 2 ตัวเลือก ไดแก เปนไปได กับเปนไปไมได<br />
49
4. การแปลความ (Interpretation) เปนการวัดความสามารถในการใหน้ําหนักขอมูลหรือ<br />
หลักฐาน เพื่อตัดสินความเปนไปไดของขอสรุป<br />
ลักษณะของแบบวัดยอยนี้มีการกําหนด<br />
สถานการณมาให แลวมีขอสรุปตามสถานการณละ 2-3 ขอ จากนั้นผูตอบตองพิจารณาตัดสินวา<br />
ขอสรุปในแตละขอมีความนาเชื่อถือ<br />
หรือไมนาเชื่อถือภายใตสถานการณนั้น<br />
โดยเลือกจากตัวเลือก<br />
2 ตัวเลือก ไดแก นาเชื่อถือ<br />
กับไมนาเชื่อถือ<br />
5. การประเมินขอโตแยง (Evaluation of arguments) เปนการวัดความสามารถในการ<br />
จําแนกการใชเหตุผลวาสิ่งใดเปนความสมเหตุสมผล<br />
ลักษณะของแบบวัดยอยนี้มีการกําหนดชุดของ<br />
คําถามเกี่ยวกับประเด็นปญหาสําคัญมาให<br />
ซึ่งแตละคําถามมีชุดของคําตอบพรอมกับเหตุผลกํากับ<br />
จากนั้นผูตอบตองพิจารณาตัดสินวาคําตอบใดมีความสําคัญเกี่ยวของโดยตรงกับคําถามหรือไม<br />
และ<br />
ใหเหตุผลประกอบ โดยเลือกจากตัวเลือก 2 ตัวเลือก ไดแก หนักแนน กับไมหนักแนน<br />
คุณภาพของแบบวัด<br />
แบบวัดนี้มีความเที่ยงแบบสอดคลองภายใน<br />
โดยมีวิธีหาความเที่ยงแบบแบงครึ่งขอสอบ<br />
มี<br />
คาระหวาง 0.69 ถึง 0.85 และมีความเที่ยงแบบความคงที่โดยวิธีสอบซ้ํา<br />
(ระยะระหวางการสอบ 3<br />
เดือน) เทากับ 0.73 มีการตรวจสอบความตรง โดยคํานวณคาสัมประสิทธิ์สหสัมพันธของคะแนน<br />
สอบกับคะแนนจากแบบวัดเชาวปญญาแบบวัดเจตคติ และแบบวัดวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน<br />
ความหมายของเกณฑปกติ<br />
เกณฑปกติ (Norms)<br />
เยาวดี (2540: 84) ; ลวน และอังคณา (2543: 313-314) ใหความหมายของเกณฑปกติ<br />
หมายถึง ขอเท็จจริงทางสถิติที่บรรยายการแจกแจงจากประชากรที่นิยามไวอยางดี<br />
(Well Defined<br />
Population) และเปนคะแนนมาตรฐานที่จะบอกระดับความสามารถของผูสอบวาอยูในระดับใดของ<br />
กลุมประชากร<br />
คะแนนมาตรฐาน ไดมาจากการแปลงคะแนนดิบ (Raw Scores) จากแบบวัดใหเปน<br />
คะแนนมาตรฐานในรูปแบบใดรูปแบบหนึ่ง<br />
50
Anastasi (1982: 65) ใหความหมายของเกณฑปกติ หมายถึง คะแนนที่วัดจากกลุมตัวอยาง<br />
มาตรฐาน เพื่อใชสําหรับการอางอิงในการแปลความหมายของคะแนนจากแบบวัด<br />
เพื่อเปรียบเทียบ<br />
วาผูถูกวัดอยูในตําแหนงใดในการกระจายของคะแนนจากกลุมตัวอยาง<br />
การสรางเกณฑปกติขึ้นอยูกับเกณฑ<br />
3 ประการ (อนันต, 2520: 167-168 ; ลวน และอังคณา, 2543:<br />
314-315 ; สมพร, 2545: 217-219) ดังนี้<br />
1. ความเปนตัวแทนที่ดี<br />
(Representativeness) คือ สิ่งที่ทําใหคะแนนผลการสอบของ<br />
นักเรียนคลาดเคลื่อนโดยทั่วไป<br />
มีอยู<br />
2 ประการ คือ ความคลาเคลื่อนทางการวัดผล<br />
(Error of<br />
measurement) เชน ความคลาดเคลื่อนที่เกี่ยวกับแบบวัด<br />
วิธีการทดสอบ และการตรวจใหคะแนน<br />
เปนตน และความคลาดเคลื่อนในการสุมตัวอยางของประชากร<br />
ซึ่งทําไดหลายวิธี<br />
เชน สุมแบบ<br />
ธรรมดา (Simple Random Sampling) สุมแบบแบงชั้น<br />
(Stratification Random Sampling) สุมแบบ<br />
เปนระบบ (SystematicRandom Sampling) สุมแบบแบงกลุม<br />
(Cluster Random Sampling) เปนตน<br />
เลือกสุมตัวอยางตามความเหมาะสมโดยพิจารณาประชากรเปนตัวสําคัญ<br />
ถาประชากรมีลักษณะ<br />
เหมือนกันไมมีคุณสมบัติอะไรแตกตางกันมากนัก ใชวิธีสุมแบบธรรมดาดีที่สุด<br />
แตถาเปนลักษณะ<br />
ที่มีอะไรแตกตางกันมาก<br />
เชน ขนาดโรงเรียนตางกัน ระดับความสามารถแตกตางกัน ทําเลการตั้ง<br />
แตกตางกัน และมีผลตอการเรียน ถาแบบนี้การสุมจะตองใชวิธีสุมแบบแบงชั้น<br />
จึงจะเหมาะสม แต<br />
ละหนวยการสุม<br />
เชน โรงเรียน หองเรียน มีลักษณะไมแตกตางกัน แตแบงหนวยการสุมไวแลว<br />
การสุมแบบนี้ใชวิธีการสุมแบบแบงกลุมจะดีที่สุด<br />
ทั้ง<br />
3 วิธีนี้ใชในการสุมเพื่อสรางเกณฑปกติมาก<br />
ที่สุด<br />
วิธีที่นิยมเลือกใชในการสรางเกณฑปกติ<br />
เพื่อใหไดกลุมตัวอยางมาตรฐานที่มีลักษณะใกลเคียง<br />
กับกลุมประชากรมากที่สุด<br />
โดยการสุมแบบแบงชั้น<br />
(Stratification Random Sampling)<br />
2. ความเกี่ยวของ<br />
(Relevance) คือ กลุมตัวอยางที่จะเลือกมาเปน<br />
Norms Group นั้น<br />
ขึ้นอยู<br />
กับประชากรที่เราตองการจะนําแบบวัดนั้นไปใชจริง<br />
ๆ รวมทั้งพิจารณาจุดมุงหมายของการวัดวา<br />
ตองการประเมินคุณลักษณะใดของบุคคล เชน ถาตองการเปรียบเทียบความสามารถของนักเรียนที่<br />
ตองการจะเขาเรียนในมหาวิทยาลัย Norms Group ควรเปนกลุมตัวอยางของนักเรียนที่ตองการเขา<br />
เรียนในมหาวิทยาลัย ไมใชกลุมตัวอยางที่สุมมาจากประชากรทั่วไป<br />
3. มีความทันสมัย คือ เกณฑปกตินั้นขึ้นอยูกับความสามารถของประชากรกลุมนั้น<br />
โดย<br />
ปกติคุณลักษณะที่ถูกวัดบางอยางเปลี่ยนแปลง<br />
เชน เทคโนโลยี สภาพแวดลอม เปนตน ดังนั้น<br />
51
เกณฑปกติที่ใชตองมีความทันสมัย<br />
และมีความเปนปจจุบัน ตองพิจารณาวาเกณฑปกตินั้นสราง<br />
เมื่อไร<br />
เหมาะสมกับสิ่งที่วัดหรือไม<br />
ถาคุณลักษณะที่ถูกวัดเปลี่ยนแปลงตลอดเวลา<br />
ก็ตองสรางเกณฑ<br />
ปกติใหม โดยทั่วไปแลวเกณฑปกติควรเปลี่ยนทุก<br />
ๆ 5 ป จึงจะทันสมัย<br />
ชนิดของเกณฑปกติ (เยาวดี, 2540: 59-62 ; ลวน และอังคณา, 2543: 315-317) เกณฑปกติอาจ<br />
แบงแยกไดหลาย ๆ ประเภท เชน 1. เกณฑปกติแบงชนิดไดตามกลุมตัวอยางของประชากร<br />
2.<br />
เกณฑปกติแบงตามลักษณะการแปลงคะแนน หรือการใชสถิติเปรียบเทียบ 3. เกณฑปกติแบงตาม<br />
ลักษณะกลุมการใชเพื่อการเปรียบเทียบ<br />
ซึ่งมีรายละเอียด<br />
ดังนี้<br />
1. เกณฑปกติแบงชนิดไดตามกลุมตัวอยางของประชากร<br />
ไดดังนี้<br />
1.1 เกณฑปกติระดับประเทศ (National Norms) เปนเกณฑปกติในแบบนี้<br />
จะตองกําหนดกลุมตัวอยางประชากรที่ตองการใหเปนมาตรฐานของการเปรียบเทียบ<br />
ระหวาง<br />
คะแนนสอบที่แตละคนทําไดกับเกณฑมาตรฐานภายในประเทศ<br />
คือ ประชากรทั้งประเทศ<br />
การสุม<br />
ตัวอยางประชากรเพื่อนํามาสรางเปนเกณฑมาตรฐานจะตองสุมมาจากประชากรทั้งประเทศ<br />
เชน<br />
หาเกณฑปกติของวิชาวิทยาศาสตรระดับชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
3 ระดับประเทศ ตองสอบนักเรียนชั้น<br />
มัธยมศึกษาปที่<br />
3 ทั่วประเทศ<br />
หรือสุมตัวอยางใหครอบคลุมทั่วประเทศ<br />
จํานวนนักเรียนที่ตองสอบ<br />
จึงมีมากมาย เพื่อใหรูวาสรางเกณฑเมื่อป<br />
พ.ศ. ใด ก็ตองกําหนดวัน เดือน ป การสรางไวดวย<br />
เพื่อคนใชเกณฑปกติจะไดรูวาทันสมัย<br />
หรือไม<br />
1.2 เกณฑปกติระดับทองถิ่น<br />
(Local Norms) เปนเกณฑปกติระดับเล็กลงมา เชน<br />
ระดับจังหวัด หรือระดับอําเภอ เกณฑปกติประเภทนี้การกําหนดกลุมตัวอยางประชากรที่ใชในการ<br />
เปรียบเทียบคะแนนวา เปนบุคคลจํานวนหนึ่งภายในทองถิ่นละแวกเดียวกัน<br />
เกณฑปกติที่ไดจะ<br />
ใชไดกับกลุมประชากรจากละแวกทองถิ่นที่กําหนด<br />
การตีความหมายของคะแนนที่ไดจะตองจํากัด<br />
ขอบเขตอยูเฉพาะกลุมประชากรที่กําหนดขึ้นมาเทานั้น<br />
1.3 เกณฑปกติของโรงเรียน (School Norms) เปนเกณฑปกติที่ใชในโรงเรียน<br />
บางโรงเรียนมีนักเรียนแตละชั้นจํานวนมาก<br />
การสรางขอสอบแตละวิชา แตละระดับชั้นไดดีมี<br />
มาตรฐานแลวจะสรางเกณฑปกติของโรงเรียนตนเองก็ได กรณีสรางเกณฑปกติของโรงเรียนเดียว<br />
52
หรือกลุมโรงเรียนในเครือ<br />
เรียกวาเกณฑปกติของโรงเรียน ใชประเมินการพัฒนาของโรงเรียนได<br />
ดวย โดยดูไดจากการศึกษาแตละป เดนหรือดอยกวาปที่สรางเกณฑปกติเอาไว<br />
ไดดังนี้<br />
2. เกณฑปกติแบงตามลักษณะการแปลงคะแนน หรือการใชสถิติเปรียบเทียบ<br />
2.1 เกณฑปกติเปอรเซ็นตไทล (Percentile Norms) เปนเกณฑปกติที่สรางมาจาก<br />
คะแนนดิบที่มาจากประชากร<br />
หรือกลุมตัวอยางที่เปนตัวแทนที่ดี<br />
แลวดําเนินการตามวิธีการสราง<br />
เกณฑปกติ แตพอถึงหาคาเปอรเซ็นตไทลก็หยุดแคนั้น<br />
เกณฑปกติแบบนี้เปนคะแนนจัดลําดับ<br />
เทานั้น<br />
จะนําไปบวกลบกันไมได แตสามารถเรียบเทียบและแปลความหมายได เชน เด็กคนหนึ่ง<br />
สอบไดคะแนน 25 คะแนน ไปเทียบกับเกณฑปกติตรงกับตําแหนงเปอรเซ็นตไทลที่<br />
80 แสดงวา<br />
เขามีความสามารถเหนือคนอื่น<br />
80% เกณฑปกติเปอรเซ็นตไทลใชควบคูกับเกณฑปกติคะแนน<br />
มาตรฐานอื่น<br />
ๆ อยูเสมอ<br />
เพราะแปลผลไดงายเขาใจไดทุกคน<br />
2.2 เกณฑปกติคะแนนมาตรฐานที (T-Score Norms) เปนเกณฑปกติที่นิยมใชกันมาก<br />
เปนคะแนนมาตรฐานที่ดัดแปลงมาจากคะแนนมาตรฐานซี<br />
( Z-Score ) ซึ่งมีทั้งคาบวกหรือลบ<br />
ดัง<br />
สมการ<br />
ที่มา:<br />
เยาวดี (2540: 61) ; บุญเรียง (2545: 57)<br />
X − X<br />
Z =<br />
SD<br />
คาเฉลี่ย<br />
( X ) ของคะแนนมาตรฐานซี = 0 และคาเบี่ยงเบนมาตรฐาน<br />
( SD ) = 1<br />
ซึ่งคะแนนมาตรฐานซี<br />
ไดรับการพัฒนามาเปนคะแนนมาตรฐาน T ซึ่งสามารถนํามาบวกลบ<br />
และ<br />
เฉลี่ยได<br />
มีคาเหมาะสมในการแปลความหมาย คือ มีคาตั้งแต<br />
0 ถึง 100 มีคะแนนเฉลี่ยเทากับ<br />
50<br />
คาความเบี่ยงเบนมาตรฐานเทากับ<br />
10 มีลักษณะการกระจายเหมือนกับคะแนนดิบ ดังสมการ<br />
ที่มา:<br />
บุญเรียง (2545: 28)<br />
T = 50 + 10Z<br />
53
3. เกณฑปกติแบงตามลักษณะกลุมการใชเพื่อการเปรียบเทียบ<br />
ไดดังนี้<br />
3.1 เกณฑปกติตามอายุ (Age Norms) เกณฑปกติในแบบนี้<br />
ผูสรางตองแยก<br />
เกณฑปกติของคนที่มีอายุแตกตางกันออกจากกัน<br />
เพื่อดูพัฒนาการในเรื่องเดียวกัน<br />
อายุตางกันจะมี<br />
พัฒนาการอยางไร โดยมากจะเปนแบบวัดเพื่อวัดเชาวปญญา<br />
และความถนัดจะหาปกติโดยวิธีนี้<br />
3.2 เกณฑปกติตามระดับชั้น<br />
(Grade Norms) เปนเกณฑปกติตามระดับชั้นวา<br />
คะแนนเทาไรควรอยูชั้นไหนจึงเหมาะสม<br />
ไมสนใจวาคนที่จะใชแบบวัดควรมีอายุเทาไร<br />
แตสนใจ<br />
ระดับชั้นเรียนเปนเกณฑในการสราง<br />
แบบวัดที่จะทําเกณฑปกติชนิดนี้ไดตองมีเนื้อหาเดียวกัน<br />
ดังนั้นการวัดที่มีเนื้อหาแตกตางกันตามระดับชั้นจะทําไมได<br />
วิธีเสนอเกณฑปกติ (สมพร, 2545: 220) ที่ใชแพรหลายมี<br />
2 วิธี ดังนี้<br />
1. ตารางเกณฑปกติ (Norms Table) เปนตารางคะแนนที่ปรับเปลี่ยนในรูปแบบตาง<br />
ๆ<br />
ตารางนี้จะแสดงคาคะแนนดิบ<br />
และคะแนนที่ปรับเปลี่ยนแลวในรูปแบบตาง<br />
ๆ เชน คะแนนที<br />
สําหรับเกณฑปกติ หรือกลุมอางอิงแตละกลุมที่ระบุไวชัดเจน<br />
ตารางนี้จะชวยใหผูทําการวัดเปลี่ยน<br />
คะแนนดิบเปนคะแนนปรับเปลี่ยนในรูปอื่น<br />
ๆ สําหรับการวิจัยครั้งนี้จะนําเสนอเกณฑปกติใน<br />
รูปแบบตาราง<br />
2. เสนกราฟ (Profile) คือ กราฟที่ใชแสดงระดับของคะแนนของผูรับการวัดที่ไดจากแบบ<br />
วัดหลายฉบับ หรือฉบับเดียวแตแสดงคุณลักษณะตาง ๆ หลายลักษณะเพื่อเปรียบเทียบใหเห็นแตละ<br />
คุณลักษณะวามีระดับมากนอยเพียงใด กราฟที่เปนโครงรางจะเขียนจากคะแนนที่เปรียบเทียบกันได<br />
หรือคะแนนที่เปนหนวยเดียวกัน<br />
สาระสําคัญของเสนภาพที่ควรทราบ<br />
ไดแก การเสนอเสนภาพ<br />
การแปลความหมายของเสนภาพ<br />
54
งานวิจัยภายในประเทศ<br />
งานวิจัยเกี่ยวของ<br />
กนกวรรณ (2545: บทคัดยอ) ไดศึกษาเพื่อเปรียบเทียบทักษะการคิดอยางมีวิจารณญาณ<br />
กอนเรียนและหลังเรียน ของนักเรียนที่เรียนดวยวิธีการเรียนแบบรวมมือแบบแบงกลุมคละ<br />
ผลสัมฤทธิ์<br />
และมีระดับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนตางกัน<br />
และศึกษาความสัมพันธระหวางผลสัมฤทธิ์<br />
ทางการเรียนวิชาเคมี กับทักษะการคิดอยางมีวิจารณญาณ กลุมตัวอยางที่ใช<br />
ไดแก นักเรียนชั้น<br />
มัธยมศึกษาปที่<br />
5 จังหวัดนครปฐม จํานวน 1 หองเรียน รวม 40 คน เครื่องมือที่ใชใน<br />
ไดแก<br />
1. แผนการสอนการเรียนแบบรวมมือแบบแบงกลุมคละผลสัมฤทธิ์<br />
2. แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์<br />
ทางการเรียน ผลการวิจัยพบวา คาเฉลี่ยของคะแนนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนในวิชาเคมีหลังเรียนสูง<br />
กวากอนเรียนอยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ<br />
.05 คาเฉลี่ยของคะแนนผลสัมฤทธิ์ทางกาเรียนใน<br />
วิชาเคมีของนักเรียนกลุมสูง<br />
กลุมปานกลางและกลุมต่ํา<br />
กอนเรียนแตกตางกันอยางมีนัยสําคัญทาง<br />
สถิติที่ระดับ<br />
.05 3. คาเฉลี่ยของคะแนนทักษะการคิดอยางมีวิจารณญาณหลังเรียนสูงกวากอนเรียน<br />
อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ<br />
.05 คาเฉลี่ยของคะแนนทักษะการคิดอยางมีวิจารณญาณของ<br />
นักเรียนกลุมสูง<br />
กลุมปานกลาง<br />
และกลุมต่ํา<br />
กอนเรียนแตกตางกันอยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่<br />
ระดับ .05 และหลังเรียนไมแตกตางกันอยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ<br />
.05 คะแนนผลสัมฤทธิ์<br />
ทางการเรียนในวิชาเคมีกับคะแนนทักษะการคิดอยางมีวิจารณญาณไมมีความสัมพันธกันอยางมี<br />
นัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ<br />
.05<br />
ชาลิณี (2536: 76-79) ไดทําการพัฒนาแบบสอบการคิดวิจารณญาณ สําหรับนักเรียนชั้น<br />
ประถมศึกษาปที่<br />
6 ปการศึกษา 2536 สังกัดกรุงเทพมหานคร จํานวน 1,959 คน เปนการสราง<br />
และพัฒนาแบบสอบการคิดวิจารณญาณ แบบสอบที่สรางขึ้นตามแนวแบบสอบของ<br />
Ennis ในป<br />
ค.ศ. 1985 เปนแบบสอบปรนัยชนิดเลือกตอบ 3 ตัวเลือก จํานวน 40 ขอ ใชเวลาในการทําแบบ<br />
สอบ 60 นาที แบบสอบแบงเปน 4 ตอน ไดแก วัดความสามารถในการพิจารณาความนาเชื่อของ<br />
แหลงขอมูลและการสังเกต ความสามารถในการนิรนัย ความสามารถในการอุปนัย และ<br />
ความสามารถในการระบุขอตกลงเบื้องตน<br />
ผลการวิจัยพบวา คะแนนสอบการคิดวิจารณญาณมี<br />
คาเฉลี่ย<br />
เทากับ 24.07 สวนเบี่ยงเบนมาตรฐาน<br />
เทากับ 5.584 คาความยากของแบบสอบ มีคาอยู<br />
ในชวง .40-.84 และมีคาอํานาจจําแนกอยูในชวง<br />
.10-.45 คาสัมประสิทธิ์เที่ยงแบบความสอดคลอง<br />
ภายใน เทากับ .7277 ความคลาดเคลื่อนมาตรฐานในการวัด<br />
เทากับ 2.914 คาสัมประสิทธิ์ความ<br />
55
เที่ยงแบบสอบซ้ํา<br />
เทากับ .6655 ความคลาดเคลื่อนมาตรฐานในการวัด<br />
เทากับ 3.230 ความตรง<br />
ตามโครงสราง โดยวิธีวิเคราะหตัวประกอบ ไดตัวประกอบที่สําคัญ<br />
7 ตัวประกอบ ซึ่งมีคารอยละ<br />
ของความแปรปรวน เทากับ 31.0 ขอสอบมีน้ําหนักตัวประกอบมากกวา<br />
.30 จํานวน 29 ขอ สวน<br />
เกณฑปกติของแบบวัด พบวา คะแนนตั้งแต<br />
29 คะแนนขึ้นไป<br />
การคิดอยูในระดับสูง<br />
คะแนน<br />
ระหวาง 20-28 การคิดอยูในระดับปานกลาง<br />
และคะแนนตั้งแต<br />
19 ลงไป การคิดอยูในระดับต่ํา<br />
ปกรณ (2547: บทคัดยอ) ไดศึกษาเพื่อสรางแบบประเมินการคิดวิจารณญาณของนักเรียน<br />
นายรอยตํารวจ เพื่อหาเกณฑปกติระดับชั้นปของนักเรียนนายรอยตํารวจ<br />
และเพื่อพัฒนาการคิด<br />
วิจารณญาณนักเรียนนายรอยตํารวจโดยใชโปรแกรมการพัฒนาการคิดวิจารณญาณ โดยการสราง<br />
แบบประเมินการคิดวิจารณญาณของ Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal Manual :Form<br />
A and B ประกอบดวย 5 ดาน ไดแก ดานการอางอิง ดานการกําหนดขอตกลงเบื้องตน<br />
ดานการ<br />
นิรนัย ดานการตีความ และดานการประเมินขอโตแยง จํานวน 95 ขอของนักเรียนนายรอยตํารวจ<br />
เพื่อหาเกณฑปกติระดับชั้นป<br />
(Grade Norms)ของนักเรียนนายรอยตํารวจ กลุมตัวอยางที่ใช<br />
เปน<br />
นักเรียนนายรอยตํารวจ ปการศึกษา 2546 จํานวน 1,248 คน ผลการวิจัยพบวา คาความเชื่อมั่นของ<br />
แบบประเมินที่คํานวณดวยสัมประสิทธิ์แอลฟาโดยรวม<br />
มีคาเทากับ .801 คาความเชื่อมั่นแบบ<br />
คะแนนจริงสัมพันธที่คํานวณดวยสูตรเฟลต-ราชู<br />
มีคาเทากับ .803 สวนคาความเที่ยงตรง<br />
หา<br />
ความสัมพันธของแบบประเมินการคิดวิจารณญาณนักเรียนนายรอยตํารวจกับแบบทดสอบการคิด<br />
วิจารณญาณคอรแนลระดับ Z ที่ใชเกณฑภายนอก<br />
พบวา แบบวัดทั้งสองมีความสัมพันธกันที่<br />
ระดับ .01 สวนเกณฑปกติของระดับชั้นปมีคาเปอรเซ็นตไทลตั้งแต<br />
1-99 และคะแนนทีมาตรฐานมี<br />
คาตั้งแต<br />
T16-T84 นักเรียนนายรอย 20 คนที่เขารวมโปรมแกรมการพัฒนาการคิดวิจารณญาณ<br />
มี<br />
การคิดวิจารณญาณเพิ่มขึ้น<br />
อยางมีนัยสําคัญทางสถิติ .01<br />
ประเทืองทิพย (2534: 71-80) ไดศึกษาการตรวจแบบสอบการคิดวิจารณญาณของวัตสัน<br />
และเกลเซอร สําหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษา<br />
กลุมตัวอยางที่ใช<br />
นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
3 -<br />
มัธยมศึกษาปที่<br />
6 กรมสามัญศึกษา จังหวัดกรุงเทพมหานคร จํานวน 1,193 คน ผลการวิจัยพบวา<br />
คะแนนของแบบสอบการคิดวิจารณญาณมีคาเฉลี่ยเทากับ<br />
60.970 จากคะแนนเต็ม 100 มีคาสวน<br />
เบี่ยงเบนมาตรฐานเทากับ<br />
6.127 คาความเบเทากับ -.116 และคาความโดงเทากับ 0 แบบสอบนี้มี<br />
มีขอกระทงที่มีความยากต่ํากวา<br />
.20 จํานวน 1 ขอ ความยากตั้งแต<br />
.20 ถึง .80 จํานวน 78 ขอ<br />
และความยากสูงกวา .80 จํานวน 21 ขอ แบบสอบยอยมีคาความยากตั้งแต<br />
0.58 ถึง 0.72 และ<br />
แบบสอบการคิดวิจารณญาณมีคาความยากเทากับ 0.61 คาสัมประสิทธิ์ความเที่ยงแบบความ<br />
56
สอดคลองภายในเทากับ .50 ซึ่งมีคาความคลาดเคลื่อนมาตรฐานในการวัดเทากับ<br />
4.332 คา<br />
สัมประสิทธิ์ความเที่ยงแบบสอบซ้ําเทากับ<br />
.57 ซึ่งมีคาความคลาดเคลื่อนมาตรฐานในการวัดเทากับ<br />
3.5315 คาสัมประสิทธิ์สหสัมพันธระหวางแบบสอบยอยทั้ง<br />
5 ฉบับ มีคาตั้งแต<br />
0.7 ถึง .19 คา<br />
สัมประสิทธิ์ระหวางแบบสอบยอยกันแบบสอบการคิดวิจารณญาณทั้งฉบับมีคาตั้งแต<br />
.47 ถึง .62<br />
ความตรงตามทฤษฎี โดยการวิเคราะหตัวประกอบ ไดตัวประกอบสําคัญ 8 ตัว ซึ่งมีคารอยละของ<br />
ความแปรปรวนเทากับ 16.8 ขอกระทงที่มีน้ําหนักตัวประกอบมากกวา<br />
.30 จํานวน 51 ขอ<br />
พรศรี (2548: 53-57) ไดศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร<br />
และความสามารถใน<br />
การคิดอยางมีวิจารณญาณของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
3 ที่ไดรับการสอนโดยชุดกิจกรรม<br />
แกปญหาทางวิทยาศาสตร กลุมตัวอยางที่ใช<br />
นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
3 โรงเรียนราชินีบน<br />
จํานวน 50 คน เครื่องมือที่ใช<br />
ไดแก 1. ชุดกิจกรรมแกปญหาทางวิทยาศาสตร 2. แบบวัด<br />
ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร<br />
3. แบบวัดความสามารถในการคิดอยางมีวิจารณญาณ<br />
ผลการวิจัยพบวา นักเรียนที่ไดรับการสอนโดยชุดกิจกรรมแกปญหาทางวิทยาศาสตรมีผลสัมฤทธิ์<br />
ทางการเรียนวิทยาศาสตรหลังเรียนสูงกวากอนเรียนอยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ<br />
.01 นักเรียนที่<br />
ไดรับการสอนโดยชุดกิจกรรมแกปญหาทางวิทยาศาสตรมีความสามารถในการคิดอยางมี<br />
วิจารณญาณหลังเรียนสูงกวาอยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ<br />
.01<br />
พิชิต (2542: บทคัดยอ) ไดศึกษาผลการฝกคิดอยางมีวิจารณญาณที่มีตอผลสัมฤทธิ์ทางการ<br />
เรียนวิทยาศาสตร และความสามารถในการแกปญหาเชิงวิทยาศาสตร กลุมตัวอยางที่ใช<br />
นักเรียนชั้น<br />
มัธยมศึกษาปที่<br />
3 โรงเรียนศึกษาสงเคราะห สกลนคร แบงออกเปน กลุมทดลอง<br />
ไดรับการฝกคิด<br />
อยางมีวิจารณญาณ แบบสอดแทรกในวิชาเรียน และกลุมควบคุม<br />
ไดรับการสอนตามคูมือครู<br />
ผลการวิจัยพบวา นักเรียนในกลุมทดลองมีคะแนนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน<br />
และความสามารถใน<br />
การแกปญหาเชิงวิทยาศาสตรสูงกวากลุมควบคุม<br />
อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ<br />
.01<br />
พิรุณ (2547) ไดศึกษาผลของการจัดกิจกรรมชุมชนแหงการสืบสอบเชิงปรัชญาที่มีตอการ<br />
คิดอยางมีวิจารณญาณและผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตรของนักเรียนระดับมัธยมศึกษาตอน<br />
ปลาย กรุงเทพมหานคร กลุมตัวอยางที่ใช<br />
แบงออกเปน 2 กลุม<br />
คือ กลุมทดลองที่เขารวมกิจกรรม<br />
ชุมชนแหงการสืบสอบเชิงปรัชญา จํานวน 30 คน กลุมเปรียบเทียบ<br />
จํานวน 30 คน เครื่องมือที่ใช<br />
ไดแก 1. แบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณ 2. แบบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร<br />
ผลการวิจัยพบวา หลังการทดลอง กลุมทดลองมีคะแนนเฉลี่ยการคิดอยางมีวิจารณญาณสูงกวากอน<br />
57
การทดลองอยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ<br />
.05 กลุมทดลองมีคะแนนเฉลี่ยการคิดอยางมี<br />
วิจารณญาณสูงกวากลุมเปรียบเทียบอยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ<br />
.05 กลุมทดลองมีคะแนนเฉลี่ย<br />
รอยละของผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตรคิดเปนรอยละ<br />
80 สูงกวาเกณฑที่กําหนด<br />
คือ รอยละ<br />
70 และกลุมทดลองมีคะแนนเฉลี่ยผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตรสูงกวากลุมเปรียบเทียบอยาง<br />
มีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ<br />
.05<br />
เพ็ญพิศุทธิ์<br />
(2536: 207-210) ไดศึกษาโดยสราง และพัฒนาแบบสอบการคิดอยางมี<br />
วิจารณญาณโดยอิงรูปแบบลักษณะแบบสอบจาก Cornell Critical Thinking Test, Level Z เปน<br />
แบบสอบชนิดเลือกตอบ จํานวน 56 ขอ ประกอบดวย 7 ดาน ไดแก ดานการระบุประเด็นปญหา<br />
ดานการรวบรวมขอมูล ดานการพิจารณาความนาเชื่อถือของแหลงขอมูล<br />
ดานการระบุลักษณะ<br />
ขอมูล ดานการตั้งสมมติฐาน<br />
ดานการลงขอสรุป และดานการประเมินผล กลุมตัวอยางที่ใช<br />
ไดแก<br />
นักศึกษาภาคปกติ ระดับปริญญาตรี ภาคเรียนที่<br />
1 ปการศึกษา 2536 จํานวน 800 คน ผลการวิจัย<br />
พบวา คาเฉลี่ย<br />
และสวนเบี่ยงเบนมาตรฐาน<br />
เทากับ 29.45 และ 5.94 ตามลําดับ คาความยากของ<br />
แบบสอบอยูในชวง<br />
.19-.76 คาอํานาจจําแนก อยูในชวง<br />
.18-.55 คาความเที่ยงแบบสอดคลอง<br />
ภายในที่คํานวณจากสูตร<br />
KR-20 เทากับ .708 และคาความเที่ยงแบบคงเสนคงวาโดยการสอบซ้ําที่<br />
คํานวณคาสัมประสิทธิ์สหสัมพันธแบบ<br />
Pearson เทากับ .651 คาความตรงตามทฤษฎีมีคาเทากับ .56<br />
สําหรับเกณฑเทียบระหวางคะแนนสอบกับระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณ ไดดังนี้<br />
35 คะแนนขึ้น<br />
ไป เทากับ ระดับสูง ชวงคะแนนระหวาง 26-34 เทากับ ระดับปานกลาง 25 คะแนนลงไป เทากับ<br />
ระดับต่ํา<br />
มลิวัลย (2540: บทคัดยอ, 89-91) ไดศึกษาเพื่อพัฒนา<br />
และทดลองใชรูปแบบการสอนเพื่อ<br />
พัฒนาการคิดอยางมีวิจารณญาณ ไดสรางและพัฒนาแบบสอบการคิดอยางมีวิจารณญาณ เปนแบบ<br />
สอบชนิดเลือกตอบ 4 ตัวเลือก จํานวน 36 ขอ ประกอบดวย 6 ดาน ไดแก การนิยามปญหา การ<br />
รวบรวมขอมูล การจัดระบบขอมูล การตั้งสมมติฐาน<br />
การสรุปอางอิงโดยใชตรรกศาสตร และการ<br />
ประเมินการสรุปอางอิง กลุมตัวอยางที่ใช<br />
ไดแก นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
3 จํานวน 228 คน<br />
ผลการวิจัยพบวา คาความเที่ยงแบบสอดคลองภายในที่คํานวณจากสูตร<br />
KR-20 เทากับ .69 คาความ<br />
เที่ยงแบบสอบซ้ํา<br />
จํานวน 114 คน เทากับ .64 และรูปแบบการสอนที่ใชมีประสิทธิภาพเพียงพอจะ<br />
นําไปใช<br />
58
นิรมล (2542) ไดทําการศึกษาระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณของนักเรียนในระดับชั้น<br />
มัธยมศึกษาตอนปลาย และเปรียบเทียบการคิดอยางมีวิจารณญาณของนักเรียนในระดับชั้น<br />
มัธยมศึกษาตอนปลายโดยจําแนกตามเพศ ชั้นปที่ศึกษา<br />
ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน<br />
กลุมตัวอยางที่ใช<br />
ไดแก นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนปลายที่กําลังเรียนในระดับชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
4 5 และ6 จังหวัด<br />
ขอนแกน กลุมตัวอยางจํานวน<br />
372 คน เครื่องมือที่ใช<br />
ไดแก แบบวัดชุดที่<br />
1 เปนขอมูลรายละเอียด<br />
เกี่ยวกับตัวนักเรียน<br />
ซึ่งผูวิจัยไดสรางขึ้นตามตัวแปรที่ศึกษา<br />
ไดแก เพศ ชั้นปที่ศึกษา<br />
ผลสัมฤทธิ์<br />
ทางการเรียน แบบวัดชุดที่<br />
2 เปนแบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณ ผลการวิจัยพบวา การคิดอยางมี<br />
วิจารณญาณของนักเรียนในระดับชั้นมัธยมศึกษาตอนปลายอยูในระดับปานกลาง<br />
นักเรียนชาย และ<br />
นักเรียนหญิงมีการคิดอยางมีวิจารณญาณไมแตกตางกันอยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ<br />
.05<br />
นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนปลายที่กําลังเรียนในชั้นปการศึกษาที่ตางกัน<br />
มีการคิดอยางมี<br />
วิจารณญาณไมแตกตางกันอยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ<br />
.05 นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนปลายที่<br />
มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนสูง<br />
มีการคิดอยางมีวิจารณญาณสูงกวานักเรียนที่มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน<br />
ต่ําอยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ<br />
.05<br />
วรรณภา (2542: บทคัดยอ) ไดศึกษาความสัมพันธระหวางความคิดวิจารณญาณกับ<br />
ความสามารถในการแกปญหาทางวิทยาศาสตร กลุมตัวอยางที่ใช<br />
ไดแก นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาป<br />
ที่<br />
1 3 และ 5 จังหวัดปทุมธานี ปการศึกษา 2542 จํานวน 1,058 คน เครื่องมือที่ใช<br />
ไดแก แบบวัด<br />
การคิดอยางมีวิจารณญาณโดยสรางขึ้นตามแนวของ<br />
Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal<br />
จํานวน 40 ขอ และแบบวัดความสามารถในการแกปญหาทางวิทยาศาสตรโดยดัดแปล และ<br />
ปรับปรุงจาก วีระ เมืองชาง และอาชวิณี ไชยสุนทร ผลการวิจัยพบวา ความคิดวิจารณญาณ และ<br />
ความสามารถในการแกปญหาวิทยาศาสตรของนักเรียนอยูในระดับปานกลาง<br />
ความคิดวิจารณญาณ<br />
มีความสัมพันธกับความสามารถในการแกปญหาทางวิทยาศาสตร อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่<br />
ระดับ .01<br />
วิไลวรรณ (2535: บทคัดยอ) ไดศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาวิทยาศาสตร<br />
ทักษะ<br />
กระบวนการทางวิทยาศาสตร และความสามารถในการคิดอยางมีวิจารณญาณของนักเรียนชั้น<br />
มัธยมศึกษาปที่<br />
1 ดวยการจัดกิจกรรมการสอนเพื่อพัฒนาการคิดอยางมีวิจารณญาณ<br />
กับการสอน<br />
ตามคูมือครู<br />
กลุมตัวอยางที่ใช<br />
นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
1โรงเรียนสาธิตมหาวิทยาลัยรามคําแหง<br />
จํานวน 80 คน แบงออกเปนกลุมทดลอง<br />
40 คน ที่ไดรับการสอนดวยการจัดกิจกรรมเพื่อ<br />
พัฒนาการคิดอยางมีวิจารณญาณ กลุมควบคุม<br />
จํานวน 40 คน ซึ่งไดรับการสอนตามคูมือครู<br />
ใช<br />
59
เวลากลุมละ<br />
20 คาบ ผลการวิจัยพบวา ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาวิทยาศาสตรของกลุมทดลอง<br />
กับกลุมควบคุม<br />
แตกตางกันอยางไมมีนัยสําคัญทางสถิติ ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตรของ<br />
กลุมทดลอง<br />
กับกลุมควบคุม<br />
แตกตางกันอยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ<br />
.05 การคิดอยางมี<br />
วิจารณญาณของกลุมทดลอง<br />
กับกลุมควบคุม<br />
แตกตางกันอยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ<br />
.01<br />
การคิดอยางมีวิจารณญาณของกลุมทดลอง<br />
สูงกวากลุมควบคุม<br />
อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่<br />
ระดับ .01 และทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร และการคิดอยางมีวิจารณญาณของกลุมทดลอง<br />
มีความสัมพันธกันอยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ<br />
.01<br />
ทักษินันท (2543) ไดศึกษาโดยใชวิธีการสอนแบบแกปญหาที่มีตอผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน<br />
และการคิดอยางมีวิจารณญาณของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
1 กลุมตัวอยางที่ใช<br />
ไดแก นักเรียน<br />
ชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
1 โรงเรียนชุมชนบานบุงคลาวิทยา<br />
จังหวัดชัยภูมิ จํานวน 28 คน เครื่องมือที่ใช<br />
ไดแก 1.แผนการสอนโดยการสอนแบบปญหาตามวิธีทางวิทยาศาสตร 2. แบบทดสอบวัด<br />
ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน<br />
3. แบบทดสอบวัดความคิดวิจารณญาณ ผลการวิจัยพบวา นักเรียนรอยละ<br />
89.29 มีผลสัมฤทธิ์ผานเกณฑขั้นต่ํารอยละ<br />
50 ของคะแนนแบบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชา<br />
วิทยาศาสตร คะแนนเฉลี่ยการคิดวิจารณญาณของนักเรียนหลังเรียนมีคาสูงกวาคะแนนเฉลี่ยการคิด<br />
วิจารณญาณของนักเรียนหลังเรียนมีคาสูงกวาคะแนนเฉลี่ยการคิดวิจารณญาณกอนเรียนอยางมี<br />
นัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ<br />
.01<br />
ลักษณีย (2545) ไดศึกษาการใชกระบวนการสอนแบบสืบเสาะหาความรูเพื่อพัฒนา<br />
ความสามารถดานการคิดอยางมีวิจารณญาณของนักเรียนในวิชาวิทยาศาสตร กลุมตัวอยางที่ใช<br />
ไดแก นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
2 โรงเรียนรุงเรืองอุปถัมภ<br />
กรุงเทพมหานคร จํานวน 2 หองเรียน<br />
รวม 78 คน โดยใชกระบวนการสอนแบบสืบเสาะหาความรูในการฝกกระบวนการคิดอยางมี<br />
วิจารณญาณของนักเรียน เครื่องมือที่ใช<br />
ไดแก 1. แผนการจัดการเรียนรู<br />
2.แบบทดสอบ<br />
ความสามารถดานการคิดอยางมีวิจารณญาณ ผลการวิจัยพบวา นักเรียนที่ไดรับการฝกการคิดอยางมี<br />
วิจารณญาณ โดยใชกระบวนการสืบเสาะหาความรูแลว<br />
ความสามารถดานการคิดอยางมีวิจารณญาณ<br />
ของนักเรียนหลังการทดลองสูงกวากอนการทดลอง อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ<br />
.01<br />
สถิต (2545) ไดศึกษาโดยการพัฒนาแบบทดสอบการคิดวิจารณญาณ สําหรับนักเรียนชั้น<br />
ประถมศึกษาปที่<br />
5 และชั้นประถมศึกษาปที่<br />
6 สําหรับการพัฒนาแบบทดสอบการคิดวิจารณญาณ<br />
ที่พัฒนาขึ้นตามแนวแบบทดสอบของ<br />
Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal Manual :Form<br />
60
YM กลุมตัวอยางที่ใช<br />
ไดแก นักเรียนชั้นประถมศึกษาปที่<br />
5 และชั้นประถมศึกษาปที่<br />
6 ที่กําลัง<br />
ศึกษาอยู<br />
สังกัดสํานักงานศึกษาจังหวัดอุบลราชธานี ในภาคเรียนที่<br />
2 ปการศึกษา 2543 จํานวน<br />
1,578 คน ผลการวิจัยพบวา คะแนนเฉลี่ยของแบบทดสอบการคิดอยางมีวิจารณญาณ<br />
สวนเบี่ยงเบน<br />
มาตรฐาน คาความเบ และคาความโดง เทากับ 31.22, 10.11, 0.13, และ2.27 ตามลําดับ คาความยาก<br />
งายของแบบทดสอบอยูระหวาง<br />
.35 - .70 คาอํานาจจําแนกของแบบทดสอบอยูระหวาง<br />
.20 - .68<br />
แบบทดสอบมีคาความเชื่อถือไดแบบความสอดคลองภายใน<br />
เทากับ .87 คาความคลาดเคลื่อน<br />
มาตรฐานในการวัด เทากับ 3.61 คาความตรงตามโครงสราง ใชวิธีวิเคราะหตัวประกอบ ไดตัว<br />
ประกอบที่สําคัญ<br />
4 ตัวประกอบ ซึ่งมีคารอยละความแปรปรวนเทากับ<br />
18.11 ขอทดสอบที่มีน้ําหนัก<br />
ตัวประกอบมากกวา .30 มีจํานวน 41 ขอ เกณฑปกติการคิดอยางมีวิจารณญาณของ นักเรียนชั้น<br />
ประถมศึกษาปที่<br />
5 มีชวงคะแนนมาตรฐานT ระหวาง T20 – T83 ชั้นประถมศึกษาปที่<br />
6 มีชวง<br />
คะแนนมาตรฐาน T ระหวาง T19 – T83<br />
สุพรรณี (2543) ไดศึกษาการฝกใชเทคนิคแผนผังทางปญญาที่มีตอการคิดอยางมี<br />
วิจารณญาณของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
2 กลุมตัวอยางที่ใช<br />
ไดแก นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
2<br />
โรงเรียนบดินทรเดชา (สิงห สิงหเสนี) จํานวน 116 คน แบงออกเปน 2 กลุม<br />
คือ กลุมทดลอง<br />
58 คน<br />
และกลุมควบคุม<br />
58 คน เครื่องมือที่ใช<br />
ไดแก 1. แบบสอบการคิดอยางมีวิจารณญาณ 2. ชุดกิจกรรม<br />
การฝกใชเทคนิคแผนผังทางปญญา ผลการวิจัยพบวา นักเรียนกลุมทดลองที่ไดรับการฝกใชเทคนิค<br />
แผนผังทางปญญามีคาเฉลี่ยคะแนนการคิดอยางมี<br />
วิจารณญาณสูงกวานักเรียนกลุมควบคุมที่ไดรับ<br />
การสอนตามปกติ อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ<br />
.01 นักเรียนกลุมทดลองที่ไดรับการฝกใช<br />
เทคนิคแผนผังทางปญญามีคาเฉลี่ยคะแนนการคิดอยางมีวิจารณญาณหลังการทดลองสูงกวากอนการ<br />
ทดลอง อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ<br />
.01 ไมพบความแตกตางระหวางคาเฉลี่ยคะแนนการคิด<br />
อยางมีวิจารณญาณภายหลังการทดลองกับ ระยะติดตามผลของนักเรียนกลุมทดลองที่ไดรับการฝกใช<br />
เทคนิคแผนผังทางปญญา<br />
สันตธวัช (2537: บทคัดยอ) ไดศึกษาความสัมพันธระหวางความคิดวิจารณญาณ กับการนํา<br />
ความรูทางวิทยาศาสตรไปใชในชีวิตประจําวัน<br />
และศึกษาความคิดวิจารณญาณกับการนําความรูทาง<br />
วิทยาศาสตรไปใชในชีวิตประจําวัน กลุมตัวอยางที่ใช<br />
ไดแก นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
3 จังหวัด<br />
สระบุรี ปการศึกษา 2536 จํานวน 122 คน เครื่องมือที่ใช<br />
ไดแก แบบวัดความคิดวิจารณญาณ โดย<br />
ดัดแปลง และปรับปรุงจากแบบวัดความคิดวิจารณญาณของวิไลวรรณ ปยะกรณ ซึ่งสรางตามแนว<br />
แบบวัดของ Watson- Glaser Critical Thinking Appraisal และแบบวัดการนําความรูทาง<br />
61
วิทยาศาสตรไปใชในชีวิตประจําวันซึ่งผูวิจัยสรางขึ้นเอง<br />
ผลการวิจัยพบวา ความคิดวิจารณญาณมี<br />
ความสัมพันธในทางบวกกับการนําความรูทางวิทยาศาสตรไปใช<br />
ที่ระดับความมีนัยสําคัญทาง<br />
สถิติ .05 ความคิดวิจารณญาณ และการนําความรูทางวิทยาศาสตรไปใชในชีวิตประจําวันของ<br />
นักเรียนที่มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาวิทยาศาสตรกลุมสูง<br />
สูงกวานักเรียนที่มีผลสัมฤทธิ์ทางการ<br />
เรียนวิชาวิทยาศาสตรกลุมต่ํา<br />
อรสา (2548: 74-80) ไดศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนรูวิทยาศาสตรและความสามารถใน<br />
การคิดอยางมีวิจารณญาณของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
1 ที่ไดรับการสอน<br />
โดยใชชุดกิจกรรม<br />
วิทยาศาสตรเพื่อสงเสริมการคิดอยางมีวิจารณญาณ<br />
กลุมตัวอยางที่ใช<br />
นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
1<br />
โรงเรียนกรุงเทพคริสเตียน จํานวน 50 คน เครื่องมือที่ใช<br />
ไดแก 1. ชุดกิจกรรมวิทยาศาสตร 2. แบบ<br />
วัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนรูวิทยาศาสตร<br />
3. แบบวัดความสามารถในการคิดอยางมีวิจารณญาณ<br />
ผลการวิจัยพบวา นักเรียนที่ไดรับการสอนโดยใชชุดกิจกรรมวิทยาศาสตร<br />
เพื่อสงเสริมการคิดอยาง<br />
มีวิจารณญาณมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนรูวิทยาศาสตรหลังเรียนสูงกวากอนเรียนอยางมีนัยสําคัญทาง<br />
สถิติที่ระดับ<br />
.01 นักเรียนที่ไดรับการสอนโดยใชชุดกิจกรรมวิทยาศาสตร<br />
เพื่อสงเสริมการคิดอยาง<br />
มีวิจารณญาณมีความสามารถในการคิดอยางมีวิจารณญาณหลังเรียนสูงกวากอนเรียนอยางมี<br />
นัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ<br />
.01<br />
อุทุมพร (2542) ไดศึกษาการใชแบบฝกการคิดอยางมีวิจารณญาณในการทําโครงการ<br />
วิทยาศาสตรสิ่งแวดลอม<br />
กลุมตัวอยางที่ใช<br />
ไดแก นักเรียนชั้น<br />
มัธยมศึกษาปที่<br />
4 ที่เรียนรายวิชา<br />
วิทยาศาสตรสิ่งแวดลอมโรงเรียนประชาสงเคราะหวิทยา<br />
จังหวัดพิษณุโลก แบงออกเปน2 กลุม<br />
คือ<br />
กลุมทดลอง<br />
และกลุมควบคุม<br />
กลุมละ<br />
40 คน เครื่องมือที่ใช<br />
ไดแก 1. แผนการสอน 2. แบบฝกการ<br />
คิด 3. แบบทดสอบ และ4. แบบประเมินคุณภาพ ผลการวิจัยพบวา ความสามารถในการคิดอยางมี<br />
วิจารณญาณของนักเรียนที่ไดรับการสอนกระบวนการคิดดวยการใชแบบฝกการคิดอยางมี<br />
วิจารณญาณในการทําโครงการวิทยาศาสตรสิ่งแวดลอมหลังการสอนสูงกวากอนการสอนอยางมี<br />
นัยสําคัญ ความสามารถในการคิดอยางมีวิจารญาณของนักเรียนที่ไดรับการสอนกระบวนการคิด<br />
ดวยการใชแบบฝกการคิดอยางมีวิจารณญาณในการทําโครงการวิทยาศาสตรสิ่งแวดลอมสูงกวา<br />
นักเรียนที่ไดรับการสอนตามคูมือครูอยางมีนัยสําคัญ<br />
โครงการวิทยาศาสตรสิ่งแวดลอมของนักเรียน<br />
ที่ไดรับการสอนกระบวนการคิดดวยการใชแบบฝกการคิดอยางมีวิจารณญาณในการทําโครงการ<br />
วิทยาศาสตรสิ่งแวดลอมมีคุณภาพไมแตกตางกับของนักเรียนที่ไดรับการสอนตามคูมือครู<br />
62
งานวิจัยตางประเทศ<br />
Anderson (1967: 3332-A) ไดศึกษาความสัมพันธระหวางความสามารถในการแกปญหา<br />
ทางวิทยาศาสตร กับการคิดอยางมีวิจารณญาณ และคะแนนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน<br />
กลุมตัวอยางที่<br />
ใช ไดแก นักศึกษาวิชาชีพครู ประกอบดวย 3 กลุม<br />
คือ กลุมที่<br />
1 ไดรับการเรียนการสอนวิชา<br />
วิทยาศาสตร กลุมที่<br />
2 (กลุมทดลอง)<br />
ไดรับการสอนวิธีการแกปญหาทางวิทยาศาสตร<br />
กลุมที่<br />
3 ไดรับการสอนตามปกติ โดยนักศึกษาทั้ง<br />
3 กลุม<br />
จะไดรับการทดสอบเหมือนกัน โดย<br />
นักศึกษาแตละคนจะไดรับขอความที่เกี่ยวกับการแกปญหาทางวิทยาศาสตรมา<br />
1 ยอ โดยใหนักศึกษา<br />
อานขอความที่เกิดขึ้น<br />
แลวใหบอกวิธีการแกปญหา โดยใหบอกวามีวิธีการแกปญหากี่วิธี<br />
ผลการวิจัยพบวา ความสามารถในการแกปญหาทางวิทยาศาสตรของกลุมทดลองไมแตกตางจากอีก<br />
สองกลุม<br />
Cruz (1971:12) ไดศึกษาการสงเสริมการคิดอยางมีวิจารณญาณ โดยใชการสอนแบบคนพบ<br />
(Discovery-Centered) กับวิธีที่ครูใชเปนศูนยกลาง<br />
(Teacher-Centered) ในการเรียนการสอนวิชา<br />
วิทยาศาสตร กลุมตัวอยางที่ใช<br />
ไดแก นักเรียนเกรด 6 เครื่องมือที่ใช<br />
ไดแก แบบวัด 2 ฉบับ คือ<br />
แบบวัดความสามารถในการคิดอยางมีเหตุผลตามหลักตรรกศาสตร เพื่อวัดความสามารถในการคิด<br />
วิเคราะห และแบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณ ซึ่งสรางตามแนวแบบวัดของ<br />
Watson –Glaser<br />
Critical Thinking Appraisal ใชในการทดสอบกอนเรียน และหลังทําการทดลอง ผลการวิจัย<br />
พบวา แบบวัดฉบับวัดความสามารถในการคิดอยางมีเหตุผลตามหลักตรรกศาสตร เพื่อวัด<br />
ความสามารถในการคิดวิเคราะหเพิ่มขึ้น<br />
อยางมีนัยสําคัญทางสถิติ สวนแบบวัดฉบับที่<br />
2 นักเรียนมี<br />
ความสามารถในการคิดอยางมีวิจารณญาณเพิ่มขึ้นอยางมีนัยสําคัญทางสถิติ<br />
Crouch et al. (n.d.) ไดศึกษารูปแบบการวัดผลที่จัดรูปแบบการเรียนการสอนดวย<br />
A peer –<br />
facilitated Small Group Collaborative Learning ที่มีผลตอการคิดอยางมีวิจารณญาณในวิชา<br />
คณิตศาสตร และวิทยาศาสตร กลุมตัวอยางที่ใช<br />
ไดแก นักศึกษาปที่<br />
1 2 และ3 ของมหาวิทยาลัย<br />
วอชิงตัน ที่ลงทะเบียนเรียนในวิชา<br />
Organic I, Organic II, Discrete Math, Math for Pre-service<br />
Teachers I, Pharmaceutical Calculations ซึ่งแบงออกเปน<br />
2 กลุม<br />
ไดแก กลุมทดลองที่ไดรับการ<br />
เรียนการสอนแบบ Small Group Collaborative Learning (SGCL) และกลุมควบคุมที่ไดรับการสอน<br />
แบบปกติ Non- SGCL รูปแบบการวิจัยเปนแบบทดสอบกอนเรียน และหลังเรียน เครื่องมือที่ใช<br />
ไดแก แบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณซึ่งคณะผูวิจัยไดสรางขึ้นโดยใชแนวแบบวัดของ<br />
California<br />
63
Critical Thinking Skills Test (CCTST) ซึ่งมีคาความเที่ยงของแบบวัดอยูในชวง<br />
.78-.84<br />
ผลการวิจัยพบวา กลุมทดลองมีการคิดอยางมีวิจารณญาณเพิ่มขึ้นมากกวากลุมควบคุมอยางมี<br />
นัยสําคัญทางสถิติ<br />
Griffitts (1987: 1102-A) ไดศึกษาผลการสอนดวยกระบวนการทางวิทยาศาสตร ที่มีผลตอ<br />
การพัฒนาการคิดอยางมีวิจารณญาณ และผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน<br />
โดยใชการสอน 2 วิธี ไดแก<br />
การสอนที่เนนกิจกรรมเปนหลัก<br />
(Activity-Oriented Approach) เปนกลุมทดลอง<br />
และการสอนที่<br />
เนนตําราเรียนเปนหลัก (Text- Recitation Approach) เปนกลุมควบคุม<br />
เครื่องมือที่ใช<br />
ไดแก แบบ<br />
วัดการคิดอยางมีวิจารณญาณ โดยใชแบบวัดของ Cornell Critical Test, Level X และแบบวัดผล<br />
สัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาวิทยาศาสตร<br />
(Science Subtest of Standford Achievement Test) แลวนํา<br />
คะแนนทั้งสองมาเปรียบเทียบกัน<br />
การดําเนินการวิจัยเปนแบบประเมินกอน และหลังเรียน ใชเวลา<br />
ในการวิจัย 12 สัปดาห กลุมตัวอยางที่ใช<br />
นักเรียนเกรด 3 และเกรด 6 ผลการวิจัยพบวา ไมพบ<br />
ความแตกตางอยางมีนัยสําคัญทางสถิติระหวางการสอนทั้ง<br />
2 วิธีในการพัฒนาการคิดอยางมี<br />
วิจารณญาณ และไมพบความแตกตางอยางมีนัยสําคัญทางสถิติระหวาง เพศ และระดับการศึกษา<br />
แตพบวามีความแตกตางอยางมีนัยสําคัญทางสถิติระหวางผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตรของ<br />
นักเรียนทั้งสองระดับโดยนักเรียนที่ไดรับการสอนที่เนนกิจกรรมเปนหลัก<br />
มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตรสูงกวานักเรียนที่ไดรับการสอนที่เนนตําราเปนหลัก<br />
Kleinman (1963: 5153-4A) ไดทําการสังเกตพฤติกรรมการสอนของครู จํานวน 33 คน ที่<br />
ทําการสอนในวิชาวิทยาศาสตรทั่วไป<br />
เกรด 8 จากนั้นใชคําถามในชั้นเรียนเพื่อเปนเกณฑในการ<br />
จําแนกครูออกเปน 2 กลุม<br />
เลือกครู 3 คนที่ไมเคยถามคําถามเกี่ยวกับการคิดอยางมีวิจารณญาณให<br />
เปนกลุมต่ํา<br />
แลวนําแบบวัดความเขาใจทางวิทยาศาสตร (The Test on Understanding Science:<br />
TOUS) ไปทดสอบกับนักเรียน แลวนําผลมาเปรียบเทียบกัน ผลการวิจัยพบวา ความถี่ของคําถามที่<br />
เกี่ยวกับการคิดอยางมีวิจารณญาณ<br />
กับคะแนนสอบของแบบวัดความเขาใจทางวิทยาศาสตรของ<br />
นักเรียนมีความสัมพันธกันในทางบวก<br />
William (2005) ไดทําการพัฒนาแบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณของ Watson-Glaser<br />
Critical Thinking Appraisal Form A Form B โดยใหเหตุผลวา แบบวัดของ Watson-Glaser<br />
Critical Thinking Appraisal Form A Form B มีจํานวนขอที่มากเกินไป<br />
และเวลาที่ใชทดสอบนั้น<br />
ไมเพียงพอกับการทดสอบภายใน 1 ชั่วโมง<br />
โดยแบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณที่สรางขึ้นนี้มีชื่อ<br />
64
วา Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal Form S For Education major (WGCTA-FS)<br />
ประกอบดวย 5 ดานเชนเดียวกับแบบวัดของ Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal Form A<br />
Form B แบบวัด WGCTA-FS มีจํานวน 40 ขอ เปนแบบวัดแบบปรนัย 2- 5 ตัวเลือก ในแตละขอ<br />
กลุมตัวอยางที่ใช<br />
เปนนักศึกษาครูชั้นปที่<br />
2 3 และ 4 ที่ลงทะเบียนเรียนวิชาจิตวิทยาการศึกษา<br />
ซึ่ง<br />
เปนวิชาบังคับในหลักสูตร จํานวน 137 คน แบงเปนชาย 28 คน หญิง 109 คน ผลการวิจัยพบวา<br />
คะแนนสอบของแบบวัดมีคาพิสัยอยูในชวง<br />
14 ถึง 39 คาเฉลี่ย<br />
และคาเบี่ยงเบนมาตรฐานของแบบ<br />
วัด เทากับ 24.2 , 5.0 ตามลําดับ คาความเที่ยงที่คํานวณโดยใชสูตร<br />
KR-20 เทากับ .76 คาความ<br />
เที่ยงแบบแบงครึ่ง<br />
(split-half) เทากับ .44 และคาความสัมพันธของแบบวัดกับผลการเรียนในชั้น<br />
เทากับ .32 ที่ระดับนัยสําคัญทางสถิติ<br />
.01<br />
Shepherd (1998: 0779A) ไดศึกษาการใชรูปแบบการสอนที่สงเสริมการคิดอยางมี<br />
วิจารณญาณในการแกปญหาในวิชาสรางเสริมประสบการณชีวิตของนักเรียนเกรด 4 และเกรด 5<br />
กลุมตัวอยางที่ใช<br />
แบงนักเรียนออกเปน 2 กลุม<br />
คือ กลุมทดลอง<br />
จํานวน 20 คน และกลุม<br />
ควบคุม จํานวน 15 คน การดําเนินการวิจัยโดยใชรูปแบบการคิดอยางมีวิจารณญาณของแคมเบลล<br />
และสแตนลีย เพื่อแกปญหาในวิชาสรางเสริมประสบการณชีวิต<br />
แลววัดความสามารถในการคิด<br />
อยางมีวิจารณญาณ โดยการเปรียบเทียบกอนและหลังเรียน เครื่องมือที่ใช<br />
ไดแก แบบวัดการคิด<br />
อยางมีวิจารณญาณของ Cornell Critical Thinking Test (CCTT) ผลการวิจัยพบวา กลุมทดลองมี<br />
ความสามารถในการคิดอยางมีวิจารณญาณเพิ่มขึ้นสูงกวากลุมควบคุม<br />
และจากการสังเกต สัมภาษณ<br />
นักเรียนมีความชื่นชอบการเรียนการสอนที่ใชรูปแบบการแกปญหาแบบใหมมากกวาการเรียนการ<br />
สอนแบบเกา รวมทั้งเห็นวา<br />
รูปแบบดังกลาวมีประสิทธิภาพในการสงเสริมการคิดอยางมี<br />
วิจารณญาณ และการคิดในการแกปญหา<br />
65
บทที่<br />
3<br />
วิธีการวิจัย<br />
การวิจัยในครั้งนี้เปนการวิจัยเชิงสํารวจ<br />
(Survey Research) เพื่อศึกษาระดับการคิดอยางมี<br />
วิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
3 เขตพื้นที่การศึกษา<br />
กรุงเทพมหานคร เขต 2 ผูวิจัยไดดําเนินการวิจัยตามลําดับดังนี้<br />
กลุมประชากร<br />
1. กลุมประชากร<br />
และกลุมตัวอยาง<br />
2. เครื่องมือที่ใชในการวิจัย<br />
3. การเก็บรวบรวมขอมูล<br />
4. การวิเคราะหขอมูล<br />
กลุมประชากร<br />
และกลุมตัวอยาง<br />
กลุมประชากรที่ใชในการวิจัยครั้งนี้<br />
คือ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
3 ภาคเรียนที่<br />
2<br />
ปการศึกษา 2548 เขตพื้นที่การศึกษากรุงเทพมหานคร<br />
เขต 2 ซึ่งมีโรงเรียนที่เปดสอนตั้งแตชวง<br />
ชั้นที่<br />
3 และ4 จํานวนทั้งหมด<br />
35 โรงเรียน โดยแบงขนาดโรงเรียนเปน 2 ขนาด คือ โรงเรียน<br />
ขนาดใหญ จํานวน 33 โรงเรียน และโรงเรียนขนาดกลาง จํานวน 2 โรงเรียน จํานวนนักเรียนชั้น<br />
มัธยมศึกษาปที่<br />
3 ทั้งหมด<br />
20,343 คน และจํานวนหองเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
3 ทั้งหมด<br />
423<br />
หองเรียน ดังตารางที่<br />
1
ตารางที่<br />
1 รายชื่อโรงเรียน<br />
จํานวนหองเรียน จํานวนนักเรียน ชายและนักเรียนหญิง<br />
ของกลุมประชากร<br />
ชื่อโรงเรียน<br />
จํานวนหองเรียนทั้งหมด<br />
จํานวนนักเรียน (คน)<br />
(หอง) ชาย หญิง<br />
โรงเรียนขนาดใหญ<br />
1. ราชวินิตบางเขน 13 285 272<br />
2. เตรียมอุดมศึกษานอมเกลา 12 311 353<br />
3. จันทรหุนบําเพ็ญ<br />
10 178 179<br />
4. ดอนเมืองจาตุรจินดา 13 295 281<br />
5. เทพลีลา 10 215 261<br />
6. มัธยมวัดบึงทองหลาง 10 248 243<br />
7. นวมินทราชินูทิศบดินทรเดชา 12 329 295<br />
8. สารวิทยา 14 369 370<br />
9. บดินทรเดชา(สิงหสิงหเสนี 2) 12 297 307<br />
10. สีกัน(วัฒนานันทอุปถัมภ) 11 266 202<br />
11. รัตนโกสินทรสมโภชบางเขน 10 220 228<br />
12. บางกะป 12 309 298<br />
13. นวมินทราชูนิศกรุงเทพมหานคร 12 321 275<br />
14. เศรษฐบุตรบําเพ็ญ 16 490 247<br />
15. เตรียมอุดมศึกษาพัฒนาการ 14 393 468<br />
16. ดอนเมืองทหารอากาศบํารุง 15 357 312<br />
17. ศรีพฤฒา 13 265 253<br />
18. นวมินทราชินูทิศสตรีวิทยา 2 10 246 254<br />
19. สตรีวิทยา 2 18 457 475<br />
20. นวมินทราชินูทิศเตรียมอุดมศึกษา<br />
นอมเกลา<br />
12 276 339<br />
21. พรตพิทยพยัต 14 333 324<br />
22. รัตนโกสินทรสมโภชลาดกระบัง 12 289 249<br />
67
ตารางที่<br />
1 (ตอ)<br />
ชื่อโรงเรียน<br />
จํานวนหองเรียนทั้งหมด<br />
(หอง)<br />
จํานวนนักเรียน (คน)<br />
ชาย หญิง<br />
โรงเรียนขนาดใหญ<br />
23. นวมินทราชินูทิศเบญจมราชาลัย 10 190 200<br />
24. ลาดปลาเคาพิทยาคม 14 340 316<br />
25. มัธยมวัดหนองจอก 14 330 342<br />
26. บางกะปสุขุมนวพันธอุปถัมภ 10 257 197<br />
27. สตรีเศรษฐบุตรบําเพ็ญ 10 - 505<br />
28. ราชดําริ 13 271 282<br />
29. บดินทรเดชา (สิงหสิงหเสนี) 15 451 410<br />
30. หอวัง 13 358 332<br />
31. เทพศิรินทรรมเกลา 13 311 290<br />
32. ฤทธิยะวรรณาลัย 15 354 370<br />
33. เตรียมอุดมศึกษาพัฒนาการรัชดา<br />
โรงเรียนขนาดกลาง<br />
10 206 236<br />
34. บดินทรเดชา (สิงหสิงหเสนี 4) 6 138 142<br />
35. ฤทธิยะวรรณาลัย 2 5 155 126<br />
รวม 423 10,110 10,233<br />
รวมจํานวนกลุมประชากร<br />
20,343<br />
ที่มา:<br />
สํานักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน<br />
เขตพื้นที่การศึกษากรุงเทพมหานคร<br />
เขต 2 (2548)<br />
68
กลุมตัวอยาง<br />
กลุมตัวอยางใชในการวิจัยครั้งนี้<br />
คือ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
3 ภาคเรียนที่<br />
2<br />
ปการศึกษา 2548 เขตพื้นที่การศึกษากรุงเทพมหานคร<br />
เขต 2 ที่ไดจากการสุมตัวอยางแบบชั้นภูมิ<br />
อยางเปนสัดสวน (Proportionate Stratified Sampling) โดยดําเนินการ ดังนี้<br />
1. ประมาณขนาดของกลุมตัวอยางที่ใชในการวิจัยโดยใชสูตรของ<br />
Yamane (1967: 886) คือ<br />
เมื่อ<br />
n = ขนาดของกลุ<br />
N = ขนาดของกลุ<br />
e = ความคลาดเคลื<br />
N<br />
n =<br />
1+ Ne<br />
มตัวอยาง<br />
มประชากร<br />
่อนที่สามารถยอมรับได<br />
(ผูวิจัยกําหนดที่<br />
5 เปอรเซ็นต)<br />
จากสูตรเมื่อคํานวณจะไดขนาดของกลุมตัวอยาง<br />
ประมาณ 392 คน<br />
2. สุมตัวอยางตามขนาดโรงเรียน<br />
โดยใชวิธีการสุมตัวอยางอยางงาย<br />
(Simple Random<br />
Sampling) โดยสุมจากตัวอยางจากโรงเรียนขนาดใหญ<br />
33 โรงเรียน สุมในสัดสวน<br />
1: 4 ของ<br />
โรงเรียนขนาดใหญ ได 8 โรงเรียน และโรงเรียนขนาดกลาง 2 โรงเรียน สุมในสัดสวน<br />
1: 2<br />
ของโรงเรียนขนาดกลาง ได 1 โรงเรียน รวมจํานวนโรงเรียนในกลุมตัวอยาง<br />
9 โรงเรียน<br />
3. สุมตัวอยางหองเรียน<br />
โดยใชวิธีการสุมตัวอยางอยางงาย<br />
(Simple Random Sampling)<br />
ในการสุมตัวอยางใหไดจํานวนของกลุมตัวอยางนั้นไมนอยกวาขนาดของกลุมตัวอยางที่ประมาณไว<br />
ในขอ 1 โดยสุมจากจํานวนหองเรียน<br />
โดยกําหนดการสุมหองเรียนของโรงเรียนขนาดใหญ<br />
สุมใน<br />
สัดสวน 1: 4 ของหองเรียนแตละโรงเรียน และโรงเรียนขนาดกลาง สุมในสัดสวน<br />
1: 2 ของหองเรียนแตละโรงเรียน ดังตารางที่<br />
2<br />
2<br />
69
ตารางที่<br />
2 รายชื่อโรงเรียน<br />
จํานวนหองเรียน จํานวนนักเรียนชาย และนักเรียนหญิง<br />
ของกลุมตัวอยาง<br />
ชื่อโรงเรียน<br />
จํานวนหองเรียน (หอง) จํานวนนักเรียน (คน)<br />
ทั้งหมด<br />
ที่สุม<br />
ชาย หญิง รวม<br />
โรงเรียนขนาดใหญ<br />
1. ราชวินิตบางเขน 13 4 75 78 153<br />
2. สารวิทยา 14 4 87 117 204<br />
3. ดอนเมืองทหารอากาศบํารุง 15 4 56 129 185<br />
4. สตรีวิทยา 2 18 5 137 118 255<br />
5. ลาดปลาเคาพิทยาคม 14 4 73 105 178<br />
6. หอวัง 13 3 75 62 137<br />
7. ฤทธิยะวรรณาลัย 15 4 81 115 196<br />
8. เตรียมอุดมศึกษาพัฒนาการรัชดา 10 3 35 100 135<br />
โรงเรียนขนาดกลาง<br />
9. ฤทธิยะวรรณาลัย 2 5 2 33 61 94<br />
รวม 117 33 652 885 1,537<br />
เครื่องมือที่ใชในการวิจัย<br />
เครื่องมือที่ใชในการวิจัยในครั้งนี้<br />
คือ แบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ซึ่งผูวิจัยเปนผูสรางขึ้นตามแนวทางแบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณของ<br />
Watson – Glaser Critical<br />
Thinking Appraisal Form A and B 1980 โดยมีขั้นตอนการสรางและพัฒนา<br />
ดังภาพที่<br />
3<br />
70
5.1 กําหนดรูปแบบ<br />
ของ<br />
- ขอคําถาม<br />
- ขอตัวเลือก<br />
- การตรวจให<br />
คะแนน<br />
ภาพที่<br />
3 ขั้นตอนการสรางและพัฒนาเครื่องมือ<br />
1. กําหนดจุดมุงหมายของแบบวัด<br />
2. ศึกษาเอกสาร งานวิจัยที่เกี่ยวของกับการคิดอยางมีวิจารณญาณ<br />
และแนวทาง<br />
แบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณของ Watson – Glaser Critical Thinking<br />
Appraisal Form A and B 1980<br />
3. กําหนดกรอบของการวัด และนิยามเชิงปฏิบัติการ<br />
4. การสรางตารางวิเคราะหแบบวัด<br />
5. เขียนแบบวัด<br />
5.2 รางแบบวัด<br />
(เฉลย แนวทางการให<br />
คะแนน เกณฑ<br />
คะแนน)<br />
5.3 ทบทวนราง<br />
แบบวัด<br />
6. นําแบบวัดใหอาจารยที่ปรึกษาวิทยานิพนธตรวจสอบความถูกตองดานเนื้อหาทางวิทยาศาสตร<br />
ความตรง และภาษาที่ใชในแบบวัด<br />
เพื่อนํามาปรับปรุง<br />
แกไข<br />
71
7. นําแบบวัดใหผูเชี่ยวชาญตรวจสอบคุณภาพแบบวัดเบื้องตนโดยใหพิจารณาวาครอบคลุมกับนิยามเชิง<br />
ปฏิบัติการของการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร และสามารถวัดได โดยใชคา (IOC) ในการ<br />
พิจารณา นอกจากนี้ยังไดใหตรวจสอบภาษา<br />
และเนื้อหาทางวิทยาศาสตร<br />
เพื่อนํามาคัดเลือก<br />
หรือตัดทิ้ง<br />
และปรับปรุง แกไขตอไป<br />
ภาพที่<br />
3 (ตอ)<br />
1 การนําแบบวัดไปทดลองใชครั<br />
ที่กําหนดไว<br />
8. นําแบบวัดใหอาจารยที่ปรึกษาวิทยานิพนธตรวจสอบอีกครั้งกอนนําไปทดลองใช<br />
9. นําแบบวัดไปทดลองใช (Tryout) ครั้งที่<br />
1 กับนักเรียนที่ไมใชกลุมตัวอยาง<br />
9.1 วิเคราะหแบบวัดรายขอเพื่อตรวจดูคุณภาพตัวลวง<br />
และภาษาที่ใชของตัวเลือก<br />
และวิเคราะหแบบวัดซึ่ง<br />
ไดแก คาดัชนีความยากงาย คาดัชนีอํานาจจําแนก<br />
พรอมทั้งคัดเลือกแบบวัดตามเกณฑที่ผูวิจัยกําหนดขึ้น<br />
สอดคลองกับเกณฑที่กําหนดขึ้น<br />
สวนใหญสอดคลองกับเกณฑที่<br />
กําหนดแตมีบางขอที่ไมสอดคลอง<br />
9.2 วิเคราะหคาความเที่ยง<br />
ของแบบวัดทั้งฉบับ<br />
โดย<br />
พิจารณาตามเกณฑที่ผูวิจัย<br />
กําหนดขึ้น<br />
10. ปรับปรุง แกไข แบบวัดบางขอในเรื่องภาษาที่ใหมีความเหมาะสม<br />
11. นําแบบวัดไปทดลองใชครั้งที่<br />
2 กับนักเรียนที่ไมใชกลุมตัวอยาง1<br />
12. สรางเกณฑและกําหนดเกณฑในการประเมินผลระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
13. นําแบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ไปใชจริงกับกลุมตัวอยาง<br />
้งที่<br />
2 ไมตองดําเนินการ ถาแบบวัดที่นําไปทดลองใชครั้งที่<br />
1 มีคุณภาพตามเกณฑ<br />
72<br />
วิเคราะหแบบวัดตามขอ 9.
การดําเนินการสรางและพัฒนาแบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร มี<br />
รายละเอียดในการดําเนินการแตละขั้นตอน<br />
ดังนี้<br />
1. กําหนดจุดมุงหมายของแบบวัด<br />
แบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตรที่สรางขึ้นฉบับนี้<br />
เพื่อใชเปน<br />
เครื่องมือสวนหนึ่งในการทําการวิจัยเรื่อง<br />
การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ของนักเรียน<br />
ชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
3 เขตพื้นที่การศึกษากรุงเทพมหานคร<br />
เขต 2 เพื่อศึกษาระดับการคิดอยางมี<br />
วิจารณญาณทางวิทยาศาสตรของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
3 ของกลุมตัวอยางดังกลาว<br />
2. ศึกษาเอกสารงานวิจัยที่เกี่ยวของกับการคิดอยางมีวิจารณญาณ<br />
และแนวทางแบบวัดการ<br />
คิดอยางมีวิจารณญาณของ Watson – Glaser Critical Thinking Appraisal Form A and B 1980<br />
ศึกษาแนวคิด กระบวนการ และความหมายของการคิดอยางมีวิจารณญาณ เพื่อ<br />
รวบรวมองคประกอบสําคัญที่เปนพื้นฐานในการคิดอยางมีวิจารณญาณ<br />
พรอมทั้งศึกษางานวิจัยที่<br />
เกี่ยวของกับการสรางแบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณของ<br />
Watson – Glaser Critical Thinking<br />
Appraisal Form A and B 1980 ในดานความหมายทั้ง<br />
5 ดาน ของการคิดอยางมีวิจารณญาณของ<br />
Watson – Glaser Critical Thinking Appraisal Form A and B 1980 เพื่อที่สามารถนํามาเขียน<br />
นิยามเชิงปฏิบัติการ ขอคําถาม ขอตัวเลือก และเกณฑการใหคะแนนใหครอบคลุมสิ่งที่ตองการ<br />
ศึกษา<br />
3. กําหนดกรอบของการวัด และนิยามศัพทเชิงปฏิบัติการ<br />
แบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตรที่สรางขึ้นฉบับนี้<br />
ไมอิงเนื้อหาใด<br />
เนื้อหาหนึ่งของหนังสือเรียนวิชาวิทยาศาสตร<br />
ของกระทรวงศึกษาธิการ และเปนแบบวัดแบบปรนัย<br />
ชนิดเลือกตอบ 4 ตัวเลือกโดยทําการวัดกับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
3 ซึ่งนักเรียนชวงนี้สามารถ<br />
คิดเปนเหตุผล และคิดในสิ่งที่ซับซอนและเปนนามธรรมได<br />
(Formal-Operation Stage)<br />
73
การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร (Critical Thinking in Science) หมายถึง<br />
การคิดพิจารณา จําแนกขอมูลหรือสถานการณ และเปนการคิดอยางมีเหตุผล ไตรตรอง รอบคอบ<br />
แลวนําไปสูการตัดสินใจของขอมูลหรือสถานการณ<br />
เพื่อไปสูขอสรุป<br />
ที่เกี่ยวของกับขอมูล<br />
ขาวสาร<br />
ประเด็นปญหา การทดลอง ขอสรุป และแนวคิดทางวิทยาศาสตร ตามแนวทางแบบวัดการคิดอยาง<br />
มีวิจารณญาณของ Watson – Glaser Critical Thinking Appraisal Form A and B 1980 ซึ่ง<br />
ประกอบดวยการคิด 5 ดาน ดังนี้<br />
1. การอางอิง (Inference) หมายถึง การคิดในการพิจารณา จําแนกระดับความเปนไป<br />
ไดของขอสรุปที่คาดคะเนจากสถานการณที่กําหนดไว<br />
2. การยอมรับขอตกลงเบื้องตน<br />
(Recognition of assumption) หมายถึง การคิดในการ<br />
พิจารณาวาขอความใดเปนขอความที่ปรากฏกอนขอสรุปที่กําหนดไว<br />
3. การนิรนัย (Deduction) หมายถึง การคิดในการพิจารณาของขอสรุป จากหลักการ<br />
ใหญไปสูหลักการยอย<br />
โดยใชเหตุผล และขอเท็จจริง แลวหาความสัมพันธระหวางสาเหตุทั้งหมด<br />
เพื่อหาขอสรุปจากสถานการณที่กําหนดไว<br />
4. การแปลความ (Interpretation) หมายถึง การคิดในการจําแนกพิจารณา ประเด็น<br />
ปญหาที่สําคัญของสถานการณที่กําหนดให<br />
เพื่อนําไปสูการตัดสินและสรุปประเด็นปญหา<br />
5. การประเมินขอโตแยง (Evaluation of arguments) หมายถึง การคิดในการพิจารณา<br />
ขอโตแยงที่กําหนดขึ้นมาวามีเหตุผลที่สมเหตุสมผลหรือไม<br />
4. สรางตารางแสดงการวิเคราะห และจํานวนขอของแบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณทาง<br />
วิทยาศาสตร ดังตารางที่<br />
3<br />
74
ตารางที่<br />
3 ตารางการวิเคราะหแบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
แบบวัด<br />
ตอนที่<br />
ดาน<br />
กอนใชจริง 2<br />
จํานวนขอ<br />
ใชจริง 3<br />
ขอที่<br />
น้ําหนัก<br />
%<br />
1 การอางอิง 12 8 1-8 20<br />
2 การยอมรับขอตกลงเบื้องตน<br />
12 8 9-16 20<br />
3 การนิรนัย 12 8 17-24 20<br />
4 การแปลความ 12 8 25-32 20<br />
5 การประเมินขอโตแยง 12 8 33-40 20<br />
รวม<br />
การคิดอยางมีวิจารณญาณ-<br />
ทางวิทยาศาสตร<br />
60 40 1-40 100<br />
5. เขียนรูปแบบของขอคําถาม ขอตัวเลือก และการตรวจใหคะแนน<br />
รูปแบบของขอคําถาม ที่ใชในแบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตรที่สราง<br />
ขึ้นฉบับนี้<br />
เปนขอความหรือสถานการณหรือปญหาหรือการทดลองหรือขอสรุปหรือแนวคิดทาง<br />
วิทยาศาสตร<br />
รูปแบบของขอตัวเลือก ที่ใชในแบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตรที่<br />
สรางขึ้นฉบับนี้<br />
เปนแบบปรนัยชนิดเลือกตอบ 4 ตัวเลือก โดยมีคําตอบที่ถูกตองเพียง<br />
1 ตัวเลือก<br />
การตรวจใหคะแนน ผูวิจัยไดกําหนดเกณฑการใหคะแนน<br />
ดังนี้<br />
ตอบถูก หมายถึง ตอบไดตรงกับคําเฉลยที่กําหนดขึ้น<br />
ไดคะแนน 1 คะแนน<br />
ตอบผิด หมายถึง ตอบไมถูกตรงกับคําเฉลยที่กําหนดขึ้น<br />
หรือไมตอบ หรือตอบมากกวา<br />
หนึ่งตัวเลือก<br />
ไดคะแนน 0 คะแนน<br />
2 จํานวนขอของแบบวัดที<br />
3 จํานวนขอของแบบวัดที<br />
่สรางไวคัดเลือกกอนนําไปใชจริงกับกลุมตัวอยาง<br />
่ใชจริงกับกลุมตัวอยาง<br />
75
โดยวิธีการตรวจใหคะแนนเปนรายขอ ขอละ 1 คะแนน คะแนนเต็ม 40 คะแนน ดังนั้น<br />
ผูทําการวัดจะสามารถไดคะแนนตั้งแต<br />
0 ถึง 40 คะแนน<br />
6. นําแบบวัดใหอาจารยที่ปรึกษาวิทยานิพนธตรวจสอบความถูกตองดานเนื้อหาทาง<br />
วิทยาศาสตรของแบบวัด และความตรงวาตรงตามนิยามศัพทเชิงปฏิบัติการที่สรางขึ้น<br />
หรือไม<br />
ตลอดจนภาษาที่ใชเหมาะสม<br />
หรือไม เพื่อนํามาปรับปรุง<br />
แกไขตอไป<br />
7. นําแบบวัดใหผูเชี่ยวชาญ<br />
จํานวน 4 ทาน (ดูภาคผนวก ก) เพื่อตรวจสอบคุณภาพของ<br />
แบบวัดเบื้องตนโดยใหพิจารณาขอคําถาม<br />
ขอตัวเลือก และเนื้อหาทางวิทยาศาสตรของแบบวัดวา<br />
ถูกตอง และครอบคลุมกับนิยามศัพทเชิงปฏิบัติการของการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ในแตละดานหรือไม ซึ่งไดแก<br />
การอางอิง การยอมรับขอตกลงเบื้องตน<br />
การนิรนัย การแปลความ<br />
และการประเมินขอโตแยง และสามารถสรางหรือวัดไดตรงกับนิยามศัพทเชิงปฏิบัติการที่สรางขึ้น<br />
โดยใชคา (IOC : Item Objective Congruence) ในการพิจารณาตามเกณฑที่ผูวิจัยกําหนดขึ้น<br />
คือ<br />
ตั้งแต<br />
0.5 ขึ้นไปของแตละขอ<br />
ไดจํานวนขอทั้งหมดที่ผานเกณฑ<br />
จํานวน 50 ขอ นอกจากนี้ยังไดให<br />
ตรวจสอบภาษาที่ใชวาเหมาะสม<br />
หรือไม เพื่อนํามาคัดเลือก<br />
หรือตัดทิ้ง<br />
แลวปรับปรุง แกไข ตอไป<br />
8. นําแบบวัดจํานวน 50 ขอ ที่ผานการตรวจสอบจากผูเชี่ยวชาญ<br />
ที่ไดคัดเลือก<br />
หรือตัดทิ้ง<br />
และปรับปรุงแกไขแลว ใหอาจารยที่ปรึกษาวิทยานิพนธตรวจสอบอีกครั้ง<br />
ไดแบบวัดจํานวน 40 ขอ<br />
กอนนําไปทดลองใช<br />
9. 4 นําแบบวัดจํานวน 40 ขอไปทดลองใช (Tryout) ครั้งที่<br />
1 กับนักเรียนที่ไมใชกลุมตัวอยาง<br />
จํานวน 96 คน พรอมทั้งกําหนดเกณฑในการพิจารณา<br />
ในเรื่อง<br />
ตอไปนี้<br />
คาดัชนีความยากงาย (p)<br />
ควรมีคาอยูในชวง<br />
.20 ถึง .80 คาดัชนีอํานาจจําแนก (r) ควรมีคาตั้งแต<br />
.20 และคาความเที่ยง<br />
(Reliability) ควรมีคาตั้งแต<br />
.50 และภาษาที่ใชมีความเหมาะสมหรือไม<br />
10. นําคะแนนจากการทดสอบของนักเรียนที่ไมใชกลุมตัวอยาง<br />
(กลุม<br />
Tryout ) มาสราง<br />
เกณฑในการประเมินผลระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ระดับการคิดอยางมี<br />
วิจารณญาณทางวิทยาศาสตรที่ประกอบดวย<br />
5 ดาน และระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทาง<br />
วิทยาศาสตรของนักเรียนชาย และนักเรียนหญิง โดยใชเกณฑเดียวกัน ดังตารางที่<br />
4<br />
4 การทดลองใชแบบวัดครั<br />
ที่กําหนดไว<br />
้งที่<br />
2 ไมไดดําเนินการ เนื่องจากแบบวัดที่นําไปทดลองใชครั้งที่<br />
1 มีคุณภาพตามเกณฑ<br />
76
ตารางที่<br />
4 เกณฑในการประเมินผลระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ชวงคะแนนมาตรฐานที<br />
(T-score)<br />
ระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
สูงกวา T52 สูง<br />
T52 - T34 ปานกลาง<br />
ต่ํากวา<br />
T34 ต่ํา<br />
10.1 ความหมายของระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร/ระดับการคิด<br />
อยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตรของนักเรียนชาย และนักเรียนหญิง<br />
การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ระดับสูง หมายถึง มีการคิดพิจารณา<br />
คิดมีเหตุผล จําแนกขอมูลหรือสถานการณ สามารถคิดไตรตรอง รอบคอบได และสามารถ<br />
ตัดสินใจกับขอมูลหรือสถานการณ เพื่อไปสูขอสรุป<br />
ไดครบสมบูรณทั้ง<br />
5 ดานตามการคิดอยางมี<br />
วิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ระดับปานกลาง หมายถึง มีการคิด<br />
พิจารณา คิดมีเหตุผล จําแนกขอมูลหรือสถานการณ สามารถคิดไตรตรอง รอบคอบได และ<br />
สามารถตัดสินใจกับขอมูลหรือสถานการณ เพื่อไปสูขอสรุปได<br />
โดยไมครบสมบูรณทั้ง<br />
5 ดานตาม<br />
การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ระดับต่ํา<br />
หมายถึง มีการคิดพิจารณา<br />
คิดมีเหตุผล จําแนกขอมูลหรือสถานการณ สามารถคิดไตรตรอง รอบคอบได และสามารถที่จะ<br />
ตัดสินใจกับขอมูลหรือสถานการณ เพื่อไปสูขอสรุปได<br />
โดยไมครบสมบูรณทั้ง<br />
5 ดานตามการคิด<br />
อยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร และควรไดรับการพัฒนา สงเสริม กอนที่จะไดรับการศึกษาตอ<br />
ในชวงชั้นตอไป<br />
77
10.2 ความหมายของระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ที่ประกอบดวย<br />
5 ดาน ไดแก<br />
อางอิง<br />
10.2.1 ความหมายของระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ดานการ<br />
การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ดานการอางอิง ระดับสูง<br />
หมายถึง มีการคิดในการพิจารณา จําแนกระดับความเปนไปไดของขอสรุปที่คาดคะเนจาก<br />
สถานการณที่กําหนดไวครบสมบูรณ<br />
การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ดานการอางอิง ระดับปานกลาง<br />
หมายถึง มีการคิดในการพิจารณา จําแนกระดับความเปนไปไดของขอสรุปที่คาดคะเนจาก<br />
สถานการณที่กําหนดไวไมครบสมบูรณ<br />
การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ดานการอางอิง ระดับต่ํา<br />
หมายถึง มีการคิดในการพิจารณา จําแนกระดับความเปนไปไดของขอสรุปที่คาดคะเนจาก<br />
สถานการณที่กําหนดไวไมครบสมบูรณ<br />
และควรไดรับการพัฒนา สงเสริม การคิดดานนี้<br />
กอนที่<br />
จะไดรับการศึกษาตอในชวงชั้นตอไป<br />
10.2.2 ความหมายของระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ดานการ<br />
ยอมรับขอตกลงเบื้องตน<br />
การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ดานการยอมรับขอตกลง<br />
เบื้องตน<br />
ระดับสูง หมายถึง มีการคิดในการพิจารณาวาขอความใดเปนขอความที่ปรากฏกอน<br />
ขอสรุปที่กําหนดไวครบสมบูรณ<br />
การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ดานการยอมรับขอตกลง<br />
เบื้องตน<br />
ระดับปานกลาง หมายถึง มีการคิดในการพิจารณาวาขอความใดเปนขอความที่ปรากฏกอน<br />
ขอสรุปที่กําหนดไวไมครบสมบูรณ<br />
78
การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ดานการยอมรับขอตกลง<br />
เบื้องตน<br />
ระดับต่ํา<br />
หมายถึง มีการคิดในการพิจารณาวาขอความใดเปนขอความที่ปรากฏกอน<br />
ขอสรุปที่กําหนดไวไมครบสมบูรณ<br />
และควรไดรับการพัฒนา สงเสริม การคิดดานนี้<br />
กอนที่จะ<br />
ไดรับการศึกษาตอในชวงชั้นตอไป<br />
นิรนัย<br />
10.2.3. ความหมายของระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ดานการ<br />
การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ดานการนิรนัย ระดับสูง<br />
หมายถึง มีการคิดในการพิจารณาของขอสรุป จากหลักการใหญไปสูหลักการยอย<br />
โดยใชเหตุผล<br />
และขอเท็จจริง แลวหาความสัมพันธระหวางสาเหตุทั้งหมด<br />
เพื่อหาขอสรุปจากสถานการณที่<br />
กําหนดไวไดครบสมบูรณ<br />
การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ดานการนิรนัย ระดับปาน<br />
กลาง หมายถึง มีการคิดในการพิจารณาของขอสรุป จากหลักการใหญไปสูหลักการยอย<br />
โดยใช<br />
เหตุผล และขอเท็จจริง แลวหาความสัมพันธระหวางสาเหตุทั้งหมด<br />
เพื่อหาขอสรุปจากสถานการณ<br />
ที่กําหนดไวไมครบสมบูรณ<br />
การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ดานการนิรนัย ระดับต่ํา<br />
หมายถึง มีการคิดในการพิจารณาของขอสรุป จากหลักการใหญไปสูหลักการยอย<br />
โดยใชเหตุผล<br />
และขอเท็จจริง แลวหาความสัมพันธระหวางสาเหตุทั้งหมด<br />
เพื่อหาขอสรุปจากสถานการณที่<br />
กําหนดไวไมครบสมบูรณ และควรไดรับการพัฒนา สงเสริม การคิดดานนี้<br />
กอนที่จะไดรับ<br />
การศึกษาตอในชวงชั้นตอไป<br />
แปลความ<br />
10.2.4 ความหมายของระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ดานการ<br />
การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ดานการแปลความ ระดับสูง<br />
หมายถึง มีการคิดในการจําแนกพิจารณา ประเด็นปญหาที่สําคัญของสถานการณที่กําหนดให<br />
เพื่อ<br />
นําไปสูการตัดสินและสรุปประเด็นปญหาไดครบสมบูรณ<br />
79
การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ดานการแปลความ ระดับปาน<br />
กลาง หมายถึง มีการคิดในการจําแนกพิจารณา ประเด็นปญหาที่สําคัญของสถานการณที่<br />
กําหนดให เพื่อนําไปสูการตัดสินและสรุปประเด็นปญหาไดไมครบสมบูรณ<br />
การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ดานการแปลความ ระดับต่ํา<br />
หมายถึง มีการคิดในการจําแนกพิจารณา ประเด็นปญหาที่สําคัญของสถานการณที่กําหนดให<br />
เพื่อ<br />
นําไปสูการตัดสินและสรุปประเด็นปญหาไดไมครบสมบูรณ<br />
และควรไดรับการพัฒนา สงเสริม<br />
การคิดดานนี้<br />
กอนที่จะไดรับการศึกษาตอในชวงชั้นตอไป<br />
10.2.5 ความหมายของระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ดานการ<br />
ประเมินขอโตแยง<br />
การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ดานการประเมินขอโตแยง<br />
ระดับสูง หมายถึง มีการคิดในการพิจารณาขอโตแยงที่กําหนดขึ้นมาวามีเหตุผลที่สมเหตุสมผล<br />
หรือไม ไดครบสมบูรณ<br />
การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ดานการประเมินขอโตแยง ระดับ<br />
ปานกลาง หมายถึง มีการคิดในการพิจารณาขอโตแยงที่กําหนดขึ้นมาวามีเหตุผลที่สมเหตุสมผล<br />
หรือไม ไดไมครบสมบูรณ<br />
การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ดานการประเมินขอโตแยง ระดับ<br />
ต่ํา<br />
หมายถึง มีการคิดในการพิจารณาขอโตแยงที่กําหนดขึ้นมาวามีเหตุผลที่สมเหตุสมผลหรือไม<br />
ไดไมครบสมบูรณ และควรไดรับการพัฒนา สงเสริม การคิดดานนี้<br />
กอนที่จะไดรับการศึกษาตอ<br />
ในชวงชั้นตอไป<br />
11. นําแบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตรไปใชจริงกับกลุมตัวอยาง<br />
พรอม<br />
ทั้งวิเคราะหแบบวัดในเรื่อง<br />
ตอไปนี้<br />
คาดัชนีความยากงาย (p) คาดัชนีอํานาจจําแนก (r) และคา<br />
ความเที่ยง<br />
(Reliability) อีกครั้ง<br />
ตามเกณฑในขอ 9 (ดูภาคผนวก ค)<br />
80
การเก็บรวบรวมขอมูล<br />
การเก็บรวบรวมขอมูล ผูวิจัยดําเนินการตามขั้นตอน<br />
ดังนี้<br />
1. ผูวิจัยนําหนังสือจากภาควิชาการศึกษา<br />
คณะศึกษาศาสตร มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร<br />
ไปยังผูอํานวยการโรงเรียนของกลุมตัวอยาง<br />
สังกัดสํานักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน<br />
เขตพื้นที่การศึกษากรุงเทพมหานคร<br />
เขต 2 เพื่อขอความอนุเคราะห<br />
และขออนุญาตในการเก็บ<br />
รวบรวมขอมูลนักเรียนที่เปนกลุมตัวอยาง<br />
โดยผูวิจัยไปติดตอดวยตนเอง<br />
และทําการนัดวัน เวลา<br />
ที่สามารถทําการทดสอบกับนักเรียนได<br />
2. ผูวิจัยนําแบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษา<br />
ปที่<br />
3 ไปเก็บขอมูลกับกลุมตัวอยาง<br />
ในชวงเดือน มกราคม 2549 โดยผูวิจัยเก็บขอมูลดวยตนเอง<br />
โดยใชเวลาในการทดสอบในแตละโรงเรียนไมต่ํากวา<br />
2 วัน<br />
3. รวบรวมขอมูลเพื่อนําไปวิเคราะหตอไป<br />
การวิเคราะหขอมูล<br />
ผูวิจัยวิเคราะหขอมูลโดยใชโปรแกรมสําเร็จรูปในการ<br />
1. วิเคราะห คาดัชนีความยากงาย คาดัชนีอํานาจจําแนก ความเที่ยงแบบความสอดคลอง<br />
ภายใน โดยใชวิธีของ Kuder-Richardson (K-R 20) (ดูภาคผนวก ค)<br />
3. สรางเกณฑปกติของคะแนนการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร โดยแปลง<br />
คะแนนดิบ เปนคะแนนมาตรฐานที นอกจากนี้ยังคํานวณหาตําแหนงเปอรเซ็นตไทล<br />
(ดูภาคผนวก ง)<br />
4. เปรียบเทียบคะแนนเฉลี่ย<br />
การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตรของนักเรียนชาย<br />
และนักเรียนหญิง ชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
3 เขตพื้นที่การศึกษากรุงเทพมหานคร<br />
เขต 2 โดยใชการ<br />
เปรียบเทียบคาคะแนนเฉลี่ยระหวางสองกลุมที่เปนอิสระตอกัน<br />
(Two independent samples test)<br />
สถิติที่ใช<br />
Approximation Z-test<br />
81
บทที่<br />
4<br />
ผลการวิจัยและขอวิจารณ<br />
ผลการวิจัย<br />
การวิจัยครั้งนี้มีวัตถุประสงค<br />
(เพื่อศึกษา)<br />
คือ 1. ระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทาง<br />
วิทยาศาสตร ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
3 เขตพื้นที่การศึกษากรุงเทพมหานคร<br />
เขต 2<br />
2. ระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร จําแนกตามการคิดอยางมีวิจารณญาณทาง<br />
วิทยาศาสตรซึ่งประกอบดวย<br />
5 ดาน ไดแก การอางอิง การยอมรับขอตกลงเบื้องตน<br />
การนิรนัย<br />
การแปลความ และการประเมินขอโตแยง ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
3 เขตพื้นที่การศึกษา<br />
กรุงเทพมหานคร เขต 2 3. ระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร และเปรียบเทียบ<br />
คะแนนเฉลี่ยการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
จําแนกตามเพศ ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษา<br />
ปที่<br />
3 เขตพื้นที่การศึกษากรุงเทพมหานคร<br />
เขต 2 โดยกลุมตัวอยางที่ใช<br />
ไดแก นักเรียนชั้น<br />
มัธยมศึกษาปที่<br />
3 ภาคเรียนที่<br />
2 ปการศึกษา 2548 เขตพื้นที่การศึกษากรุงเทพมหานคร<br />
เขต 2<br />
จํานวน 1,537 คน แบงเปน นักเรียนชาย 652 คน และนักเรียนหญิง 885 คน ซึ่งผูวิจัยเสนอ<br />
ผลการวิจัย ตามลําดับ ดังนี้<br />
ตอนที่<br />
1 คาสถิติพื้นฐาน<br />
และรอยละของระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ตอนที่<br />
2 คาสถิติ และรอยละของระดับการคิดซึ่งจําแนกตามการคิดอยางมีวิจารณญาณทาง<br />
วิทยาศาสตรที่ประกอบดวย<br />
5 ดาน<br />
ตอนที่<br />
3 คาสถิติพื้นฐาน<br />
และรอยละของระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ของนักเรียนชาย และนักเรียนหญิง<br />
ตอนที่<br />
4 เปรียบเทียบคะแนนเฉลี่ยการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ของนักเรียนชาย และนักเรียนหญิง
ตอนที่<br />
1 คาสถิติพื้นฐาน<br />
และรอยละของระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
1. คาสถิติพื้นฐานการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ของนักเรียน ในกลุมตัวอยาง<br />
ดังตารางที่<br />
5<br />
ตารางที่<br />
5 คาสถิติพื้นฐานการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ของนักเรียน ในกลุมตัวอยาง<br />
(N=1,537 คน)<br />
คะแนนสูงสุด คะแนนต่ําสุด<br />
คะแนนเฉลี่ย<br />
คาเบี่ยงเบนมาตรฐาน<br />
39.00 4.00 26.6721 6.1332<br />
จากตารางที่<br />
5 คะแนนสูงสุด คะแนนต่ําสุด<br />
คะแนนเฉลี่ย<br />
และคาเบี่ยงเบนมาตรฐาน<br />
มีคา<br />
เทากับ 39.00 4.00 26.6721 และ6.1332 ตามลําดับ<br />
2. รอยละของระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ของนักเรียน ในกลุมตัวอยาง<br />
ดังตารางที่<br />
6<br />
ตารางที่<br />
6 รอยละของระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ของนักเรียน<br />
ในกลุมตัวอยาง<br />
(N=1,537 คน)<br />
ระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร คิดเปนรอยละ<br />
สูง (>T52)<br />
43.50<br />
ปานกลาง (T52-T34)<br />
49.07<br />
ต่ํา<br />
(
ตอนที่<br />
2 คาสถิติพื้นฐาน<br />
และรอยละของระดับการคิดซึ่งจําแนกตามการคิดอยางมีวิจารณญาณทาง<br />
วิทยาศาสตรที่ประกอบดวย<br />
5 ดาน<br />
1. คาสถิติพื้นฐานการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ดานการอางอิง<br />
ของนักเรียน ในกลุมตัวอยาง<br />
ดังตารางที่<br />
7<br />
ตารางที่<br />
7 คาสถิติพื้นฐานการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ดานการอางอิง<br />
ของนักเรียน ในกลุมตัวอยาง<br />
(N=1,537 คน)<br />
คะแนนสูงสุด คะแนนต่ําสุด<br />
คะแนนเฉลี่ย<br />
คาเบี่ยงเบนมาตรฐาน<br />
8.00 0 5.00 1.51<br />
จากตารางที่<br />
7 คะแนนสูงสุด คะแนนต่ําสุด<br />
คะแนนเฉลี่ย<br />
และคาเบี่ยงเบนมาตรฐานมีคา<br />
เทากับ 8.00 0 5.00 และ1.51 ตามลําดับ<br />
2. รอยละของระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ดานการอางอิง<br />
ของนักเรียน ในกลุมตัวอยาง<br />
ดังตารางที่<br />
8<br />
ตารางที่<br />
8 รอยละของระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ดานการอางอิง<br />
ของนักเรียน ในกลุมตัวอยาง<br />
(N=1,537 คน)<br />
ระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ดานการอางอิง คิดเปนรอยละ<br />
สูง (>T52)<br />
39.62<br />
ปานกลาง (T52-T34)<br />
54.52<br />
ต่ํา<br />
(
3. คาสถิติพื้นฐานการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ดานการยอมรับขอตกลง<br />
เบื้องตน<br />
ของนักเรียน ในกลุมตัวอยาง<br />
ดังตารางที่<br />
9<br />
ตารางที่<br />
9 คาสถิติพื้นฐานการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ดานการยอมรับขอตกลง<br />
เบื้องตน<br />
ของกลุมตัวอยาง<br />
(N=1,537 คน)<br />
คะแนนสูงสุด คะแนนต่ําสุด<br />
คะแนนเฉลี่ย<br />
คาเบี่ยงเบนมาตรฐาน<br />
8.00 0 5.70 1.75<br />
จากตารางที่<br />
9 คะแนนสูงสุด คะแนนต่ําสุด<br />
คะแนนเฉลี่ย<br />
และคาเบี่ยงเบนมาตรฐาน<br />
มีคา<br />
เทากับ 8.00 0 5.70 และ1.75 ตามลําดับ<br />
4. รอยละของระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ดานการยอมรับขอตกลง<br />
เบื้องตน<br />
ของนักเรียน ในกลุมตัวอยาง<br />
ดังตารางที่<br />
10<br />
ตารางที่<br />
10 รอยละของระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ดานการยอมรับ<br />
ขอตกลงเบื้องตน<br />
ของนักเรียน ในกลุมตัวอยาง<br />
(N=1,537 คน)<br />
ระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ดานการยอมรับขอตกลงเบื้องตน<br />
สูง (>T52)<br />
ปานกลาง (T52-T34)<br />
ต่ํา<br />
(
5. คาสถิติพื้นฐานการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ดานการนิรนัย<br />
ของนักเรียน ในกลุมตัวอยาง<br />
ดังตารางที่<br />
11<br />
ตารางที่<br />
11 คาสถิติพื้นฐานการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ดานการนิรนัย<br />
ของนักเรียน ในกลุมตัวอยาง<br />
(N=1,537 คน)<br />
คะแนนสูงสุด คะแนนต่ําสุด<br />
คะแนนเฉลี่ย<br />
คาเบี่ยงเบนมาตรฐาน<br />
8.00 0 5.48 1.87<br />
จากตารางที่<br />
11 คะแนนสูงสุด คะแนนต่ําสุด<br />
คะแนนเฉลี่ย<br />
และคาเบี่ยงเบนมาตรฐาน<br />
มีคาเทากับ 8.00 0 5.48 และ1.87 ตามลําดับ<br />
6. รอยละของระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ดานการนิรนัย<br />
ของนักเรียน ในกลุมตัวอยาง<br />
ดังตารางที่<br />
12<br />
ตารางที่<br />
12 รอยละของระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ดานการนิรนัย<br />
ของนักเรียน ในกลุมตัวอยาง<br />
(N=1,537 คน)<br />
ระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ดานการนิรนัย คิดเปนรอยละ<br />
สูง (>T52)<br />
36.76<br />
ปานกลาง (T52-T34)<br />
55.43<br />
ต่ํา<br />
(
7. คาสถิติพื้นฐานการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ดานการแปลความ<br />
ของนักเรียน ในกลุมตัวอยาง<br />
ดังตารางที่<br />
13<br />
ตารางที่<br />
13 คาสถิติพื้นฐานการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ดานการแปลความ<br />
ของนักเรียน ในกลุมตัวอยาง<br />
(N=1,537 คน)<br />
คะแนนสูงสุด คะแนนต่ําสุด<br />
คะแนนเฉลี่ย<br />
คาเบี่ยงเบนมาตรฐาน<br />
8.00 0 4.97 1.69<br />
จากตารางที่<br />
13 คะแนนสูงสุด คะแนนต่ําสุด<br />
คะแนนเฉลี่ย<br />
และคาเบี่ยงเบนมาตรฐาน<br />
มีคา<br />
เทากับ 8.00 0 4.97 และ1.69 ตามลําดับ<br />
8. รอยละของระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ดานการแปลความ<br />
ของนักเรียน ในกลุมตัวอยาง<br />
ดังตารางที่<br />
14<br />
ตารางที่<br />
14 รอยละของระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ดานการแปลความ<br />
ของนักเรียน ในกลุมตัวอยาง<br />
(N=1,537 คน)<br />
ระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ดานการแปลความ<br />
สูง (>T52)<br />
ปานกลาง (T52-T34)<br />
ต่ํา<br />
(
9. คาสถิติพื้นฐานการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ดานการประเมินขอโตแยง<br />
ของนักเรียน ในกลุมตัวอยาง<br />
ดังตารางที่<br />
15<br />
ตารางที่<br />
15 คาสถิติพื้นฐานการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ดานการประเมินขอโตแยง<br />
ของนักเรียน ในกลุมตัวอยาง<br />
(N=1,537 คน)<br />
คะแนนสูงสุด คะแนนต่ําสุด<br />
คะแนนเฉลี่ย<br />
คาเบี่ยงเบนมาตรฐาน<br />
8.00 0 5.52 1.86<br />
จากตารางที่<br />
15 คะแนนสูงสุด คะแนนต่ําสุด<br />
คะแนนเฉลี่ย<br />
และคาเบี่ยงเบนมาตรฐาน<br />
มีคา<br />
เทากับ 8.00 0 5.52 และ1.86 ตามลําดับ<br />
10. รอยละของระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ดานการประเมินขอโตแยง<br />
ของนักเรียน ในกลุมตัวอยาง<br />
ดังตารางที่<br />
16<br />
ตารางที่<br />
16 รอยละของระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ดานการประเมินขอโตแยง<br />
ของนักเรียน ในกลุมตัวอยาง<br />
(N=1,537 คน)<br />
ระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทาง<br />
วิทยาศาสตร ดานการประเมินขอโตแยง<br />
สูง (>T52)<br />
ปานกลาง (T52-T34)<br />
ต่ํา<br />
(
11. สรุปรอยละของระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร 5 ดาน ของนักเรียน<br />
ในกลุมตัวอยาง<br />
(N=1,537 คน) ดังภาพที่<br />
4<br />
รอยละของระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
39.62<br />
54.52 55.89 55.43<br />
5.86<br />
37.93<br />
6.18<br />
36.76<br />
40.66<br />
50.62<br />
35.2<br />
56.35<br />
7.81 8.72 8.45<br />
การอางอิง การยอมรับ ขอตกลงเบื้องตน<br />
การนิรนัย การแปลความ การประเมินขอโตแยง<br />
การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ระดับสูง การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ระดับปานกลาง การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ระดับต่ํา<br />
ภาพที่<br />
4 สรุปรอยละของระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ทั้ง<br />
5 ดาน<br />
ของการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ของนักเรียน ในกลุมตัวอยาง<br />
จากภาพที่<br />
4 นักเรียนในกลุมตัวอยางมีระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
5<br />
ดาน ไดแก การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ดานการอางอิง อยูในระดับปานกลาง<br />
คิด<br />
เปนรอยละ 54.52 การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ดานการยอมรับขอตกลงเบื้องตน<br />
อยู<br />
ในระดับปานกลาง คิดเปนรอยละ 55.89 การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ดานการนิร<br />
นัย อยูในระดับปานกลาง<br />
คิดเปนรอยละ 55.43 การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ดาน<br />
การแปลความ อยูในระดับปานกลาง<br />
คิดเปนรอยละ 50.62 และการคิดอยางมีวิจารณญาณทาง<br />
วิทยาศาสตร ดานการประเมินขอโตแยง อยูในระดับปานกลาง<br />
คิดเปนรอยละ 56.35 ตามลําดับ<br />
ดาน<br />
89
ตอนที่<br />
3 คาสถิติพื้นฐาน<br />
และรอยละของระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ของ<br />
นักเรียนชาย และนักเรียนหญิง<br />
1. คาสถิติพื้นฐานการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ของนักเรียนชาย ในกลุม<br />
ตัวอยาง ดังตารางที่<br />
17<br />
ตารางที่<br />
17 คาสถิติพื้นฐานการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ของนักเรียนชาย<br />
ในกลุมตัวอยาง<br />
(n1= 652 คน)<br />
คะแนนสูงสุด คะแนนต่ําสุด<br />
คะแนนเฉลี่ย<br />
คาเบี่ยงเบนมาตรฐาน<br />
39.00 4.00 25.6058 6.50<br />
จากตารางที่<br />
17 คะแนนสูงสุด คะแนนต่ําสุด<br />
คะแนนเฉลี่ย<br />
และคาเบี่ยงเบนมาตรฐาน<br />
มีคา<br />
เทากับ 39.00 4.00 25.6058 และ6.50 ตามลําดับ<br />
2. รอยละของระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ของนักเรียนชาย ในกลุม<br />
ตัวอยาง ดังตารางที่<br />
18<br />
ตารางที่<br />
18 รอยละของระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ของนักเรียนชาย<br />
ในกลุมตัวอยาง<br />
(n1= 652 คน)<br />
ระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร คิดเปนรอยละ<br />
สูง (>T52)<br />
ปานกลาง (T52-T34)<br />
ต่ํา<br />
(
3. คาสถิติพื้นฐานการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ของนักเรียนหญิง ในกลุม<br />
ตัวอยาง ดังตารางที่<br />
19<br />
ตารางที่<br />
19 คาสถิติพื้นฐานการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ของนักเรียนหญิง ในกลุม<br />
ตัวอยาง (n2=885 คน)<br />
คะแนนสูงสุด คะแนนต่ําสุด<br />
คะแนนเฉลี่ย<br />
คาเบี่ยงเบนมาตรฐาน<br />
39.00 8.00 27.4576 5.7255<br />
จากตารางที่<br />
19 คะแนนสูงสุด คะแนนต่ําสุด<br />
คะแนนเฉลี่ย<br />
และคาเบี่ยงเบนมาตรฐาน<br />
มีคา<br />
เทากับ 39.00 8.00 27.4576 และ5.7255 ตามลําดับ<br />
4. รอยละของระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ของนักเรียนหญิง ในกลุม<br />
ตัวอยาง ดังตารางที่<br />
20<br />
ตารางที่<br />
20 รอยละของระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ของนักเรียนหญิง<br />
ในกลุมตัวอยาง<br />
(n2=885 คน)<br />
ระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร คิดเปนรอยละ<br />
สูง (>T52)<br />
ปานกลาง (T52-T34)<br />
ต่ํา<br />
(
5. สรุปรอยละของระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตรของนักเรียนชาย (n1= 652 คน)<br />
และนักเรียนหญิง (n2=885 คน) ในกลุมตัวอยาง<br />
(N=1,537 คน) ดังภาพที่<br />
5<br />
รอยละของระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
45.08<br />
41.26<br />
45.69<br />
51.51<br />
ระดับสูง ระดับปานกลาง ระดับต่ํา<br />
ระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ชาย หญิง<br />
ภาพที่<br />
5 สรุปรอยละของระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตรของ<br />
นักเรียนชาย และนักเรียนหญิง ในกลุมตัวอยาง<br />
จากภาพที่<br />
5 รอยละของระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ของนักเรียนชาย<br />
และนักเรียนหญิงในกลุมตัวอยางมีระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
อยูในระดับ<br />
ปานกลาง คิดเปนรอยละ 45.69 และ51.51 ตามลําดับ<br />
9.23<br />
7.23<br />
92
ตอนที่<br />
4 เปรียบเทียบคะแนนเฉลี่ยการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ของนักเรียนชาย<br />
และนักเรียนหญิง<br />
1. เปรียบเทียบคะแนนเฉลี่ยการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตรของนักเรียนชายและ<br />
นักเรียนหญิง ในกลุมตัวอยาง<br />
ดังตารางที่<br />
21<br />
ตารางที่<br />
21 เปรียบเทียบคะแนนเฉลี่ยการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตรระหวางนักเรียน<br />
ชายและนักเรียนหญิง ในกลุมตัวอยาง<br />
นักเรียน n x S .D.<br />
t df p − value<br />
ชาย<br />
หญิง<br />
* มีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ<br />
.05<br />
652 25.6058 6.5008 -5.914 1,535 .000*<br />
885 27.4576 5.7256<br />
จากตารางที่<br />
21 คะแนนเฉลี่ยการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ของนักเรียนชาย<br />
และนักเรียนหญิงแตกตางกัน อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ<br />
.05<br />
93
ขอวิจารณ<br />
การวิจัยเพื่อศึกษาระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ของนักเรียนชั้น<br />
มัธยมศึกษาปที่<br />
3 เขตพื้นที่การศึกษากรุงเทพมหานคร<br />
เขต 2 ผลการวิจารณปรากฏ ดังนี้<br />
ตอนที่<br />
1<br />
จากการศึกษาระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตรของนักเรียน ในกลุมตัวอยาง<br />
พบวา มีระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร อยูในระดับสูง<br />
(>T52) คิดเปนรอยละ<br />
43.50 การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร อยูในระดับปานกลาง<br />
(T52-T34) คิดเปนรอยละ<br />
49.07 และการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร อยูในระดับต่ํา<br />
(
Hypothetical Deduction (พรรณี, 2538:145) หมายถึง การคิดแบบตั้งสมมติฐานขึ้นมาแลวหา<br />
ขอสรุป เมื่อเด็กพัฒนาไดอยางเต็มที่แลว<br />
จะสามารถคิดอยางเปนเหตุผล และแกปญหาไดเปนอยาง<br />
ดี<br />
ตอนที่<br />
2<br />
จากการศึกษาระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ที่ประกอบดวย<br />
5 ดาน<br />
ไดแก การอางอิง การยอมรับขอตกลงเบื้องตน<br />
การนิรนัย การแปลความ และการประเมินขอ<br />
โตแยง พบวา นักเรียนในกลุมตัวอยางมีระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
5 ดาน<br />
ไดแก การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ดานการอางอิง อยูในระดับปานกลาง<br />
คิดเปน<br />
รอยละ 54.52 การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ดานการยอมรับขอตกลงเบื้องตน<br />
อยูใน<br />
ระดับปานกลาง คิดเปนรอยละ 55.89 การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ดานการนิรนัย<br />
อยูในระดับปานกลาง<br />
คิดเปนรอยละ 55.43 การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ดานการ<br />
แปลความ อยูในระดับปานกลาง<br />
คิดเปนรอยละ 50.62 และการคิดอยางมีวิจารณญาณทาง<br />
วิทยาศาสตร ดานการประเมินขอโตแยง อยูในระดับปานกลาง<br />
คิดเปนรอยละ 56.35 ตามลําดับ<br />
นั้น<br />
ที่เปนเชนนี้อาจเนื่องมาจาก<br />
การประกาศใชพระราชบัญญัติการศึกษาแหงชาติ เมื่อ<br />
พ.ศ. 2542<br />
ที่ไดตระหนักถึงกระบวนการคิด<br />
และสงเสริม พัฒนากระบวนการคิดใหเกิดขึ้นกับนักเรียน<br />
เพื่อที่จะสามารถนํากระบวนการคิดไปใชในแกปญหาในชีวิตประจําวันได<br />
(สํานักคณะกรรมการ<br />
การศึกษาแหงชาติ, 2542: 14) อาจสงผลใหครูผูสอนบางคนไดปรับเปลี่ยนรูปแบบการจัดการเรียน<br />
การสอน โดยใชรูปแบบการจัดการเรียนการสอนที่หลากหลาย<br />
ดังแนวทางการจัดการเรียนการสอน<br />
ที่กรมวิชาการ<br />
กระทรวงศึกษาธิการ โดยสถาบันสงเสริมการสอนวิทยาศาสตรและเทคโนโลยี ได<br />
ใหแนวทางการจัดการเรียนการสอนไว ดังนี้<br />
ครูผูสอนควรเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมการสอนจากการ<br />
เปนผูบอกเลา<br />
บรรยาย สาธิต ควรจัดการเรียนการสอนโดยคํานึงถึงการพัฒนากระบวนการคิด ซึ่ง<br />
การจัดการเรียนการสอน ที่สามารถพัฒนากระบวนการคิดได<br />
เชน กิจกรรมที่นักเรียนไดลงมือ<br />
ปฏิบัติ กิจกรรมที่ใหนักเรียนไดมีปฏิสัมพันธซึ่งกันและกัน<br />
การทดลองในหองปฏิบัติ กิจกรรม<br />
โครงงานวิทยาศาสตร กระบวนการสืบเสาะหาความรู<br />
กระบวนการแกปญหา กิจกรรมคิดและ<br />
ปฏิบัติ การเรียนรูแบบรวมมือรวมใจ<br />
(กรมวิชาการ, 2546: 215-226) สอดคลองกับผลการวิจัยของ<br />
วิไลวรรณ (2535) ; นิพล (2536) ; สุรศักดิ์<br />
(2543) ; กนกวรรณ (2545) ; พิรุณ (2547) ; Griffitts<br />
(1987) ; Crouch, et al (n.d.) ที่พบวา<br />
การจัดการเรียนการสอนโดยเปดโอกาสใหนักเรียนไดมี<br />
ปฏิสัมพันธซึ่งกันและกัน<br />
โดยใชกระบวนการกลุมนั้น<br />
สามารถสงเสริม และพัฒนาการคิดอยางมี<br />
95
วิจารณญาณได เชนเดียวกับผลการวิจัยของ พิชิต (2542) ; ทักษินันท (2543) ; พรศรี (2548) ; อรสา<br />
(2548) ; Anderson (1967) ; Shepherd (1998) พบวา การจัดการเรียนการสอน โดยเนนการ<br />
แกปญหาทางวิทยาศาสตร สามารถสงเสริม และพัฒนาการคิดอยางมีวิจารณญาณไดเชนกัน<br />
เชนเดียวกับผลการวิจัยของ ลักษณีย (2545) ; Cruz (1971) พบวา การจัดการเรียนการสอนโดยเนน<br />
ใหนักเรียนไดคนพบความรูดวยตนเอง<br />
หรือการใชกระบวนการสืบเสาะหาความรู<br />
สามารถสงเสริม<br />
และพัฒนาการคิดอยางมีวิจารณญาณไดอีกดวย นอกจากนี้จากผลการวิจัยของ<br />
อุทุมพร (2542)<br />
พบวา จากการจัดการเรียนการสอน ที่ใหนักเรียนไดรับการทําโครงงานวิทยาศาสตร<br />
สามารถ<br />
สงเสริม และพัฒนาการคิดอยางมีวิจารณญาณไดเชนกัน<br />
เมื่อพิจารณาการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ดานการอางอิง พบวา นักเรียนใน<br />
กลุมตัวอยางมีระดับการคิดดานนี้<br />
อยูในระดับปานกลาง<br />
คิดเปนรอยละ 54.52 ที่เปนเชนนี้อาจ<br />
เนื่องมาจาก<br />
เมื่อวิเคราะหความหมายของการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ดานการอางอิง<br />
การคิดดานนี้เปนการคิดโดยคาดคะเนคําตอบลวงหนา<br />
ทั้งที่เปนไปได<br />
และเปนไปไมได คําตอบที่<br />
คาดคะเนนี้ยังไมทราบถึงหลักการที่แนนอน<br />
กฎหรือทฤษฎีมากอน ในขณะเดียวกัน เมื่อพิจารณา<br />
การเรียนการสอนที่เนนทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร<br />
มีทักษะหนึ่งของทักษะกระบวนการ<br />
ทางวิทยาศาสตรที่มีความหมายครอบคลุมการคิดดานนี้<br />
ไดแก การตั้งสมมติฐาน<br />
(Formulating<br />
Hypotheses) การเรียนการสอนดังกลาวเปนการเปดโอกาสใหนักเรียนไดฝกการคิดในดานนี้ไดเปน<br />
อยางดี แตปญหาที่ผานมาพบวา<br />
ครูผูสอน<br />
ยังเนนทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตรไมมาก<br />
เทาที่ควร<br />
เนื่องจากครูยังมีปญหาและอุปสรรคในเรื่องการใชทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร<br />
(วรรณทิพา และพิมพันธ, 2542: ข) โดยเฉพาะอยางยิ่ง<br />
บางทักษะที่ครูผูสอนไมไดสอน<br />
ไดแก<br />
ทักษะการพยากรณ ทักษะการตั้งสมมติฐาน<br />
และทักษะการกําหนดและควบคุมตัวแปร ซึ่งสงผลตอ<br />
นักเรียนโดยตรง คือ นักเรียนไมสามารถกําหนดตัวแปรในการทดลอง และยังไมสามารถ<br />
ตั้งสมมติฐานการทดลองได<br />
(ปยะวรรณ, 2541: บทคัดยอ) ดังนั้น<br />
การเรียนการสอนวิทยาศาสตรจึง<br />
เปนลักษณะที่ใหนักเรียนทําการทดลองตามคําแนะนําที่ใหไว<br />
แลวครูทําการสรุปผลเอง กอใหเกิด<br />
ผลที่ตามมา<br />
คือ นักเรียนขาดทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร (วรรณทิพา และพิมพันธ, 2542: ข)<br />
ซึ่งถานักเรียนไดรับการเรียนการสอนที่เนนทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตรมาอยางสม่ําเสมอ<br />
จะ<br />
สามารถชวยใหนักเรียนไดรับการสงเสริม และพัฒนาการคิดดานนี้ในระดับที่สูงได<br />
ดังที่<br />
George<br />
(1968: 421) กลาววา ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร ตองอาศัยการคิดอยางมีวิจารณญาณใน<br />
การตรวจสอบ สมมติฐาน จึงไมสามารถแยกการคิดอยางมีวิจารณญาณออกจากการเรียนการสอน<br />
ในวิชาวิทยาศาสตรได สอดคลองกับผลการวิจัยของ วิไลวรรณ (2535) ; นิพล (2536) ; Griffitts<br />
96
(1987) พบวา การจัดการเรียนการสอนทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตรสามารถสงเสริม และ<br />
พัฒนาการคิดอยางมีวิจารณญาณได<br />
เมื่อพิจารณาการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ดานการยอมรับขอตกลงเบื้องตน<br />
พบวา นักเรียนในกลุมตัวอยางมีระดับการคิดดานนี้<br />
อยูในระดับปานกลาง<br />
คิดเปนรอยละ 55.89 ที่<br />
เปนเชนนี้อาจเนื่องมาจาก<br />
เมื่อวิเคราะหความหมายของการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ดานการยอมรับขอตกลงเบื้องตน<br />
การคิดดานนี้ตองอาศัยการคิดที่เชื่อมโยงความรู<br />
และ<br />
ประสบการณเดิม ในเรื่องขอเท็จจริงทางวิทยาศาสตรเปนที่เขาใจตรงกันอยูแลว<br />
เพื่อนําไปสูขอสรุป<br />
ทางวิทยาศาสตรตอไป ในขณะเดียวกัน เมื่อพิจารณาการเรียนการสอนที่เนนใหนักเรียนไดทํา<br />
โครงงานวิทยาศาสตร หรือเนนการทดลองทางวิทยาศาสตร การเรียนการสอนดังกลาวเปนการเปด<br />
โอกาสใหนักเรียนไดฝกการคิดในดานนี้ไดเปนอยางดี<br />
แตปญหาที่ผานมาพบวา<br />
ครูผูสอนตองพบ<br />
ปญหาหลายอยางที่ตองแกไขโดยเฉพาะกับปญหากับการสอนโครงงานวิทยาศาสตร<br />
(บุปผชาติ,<br />
2547: 27) ซึ่งถานักเรียนไดรับการเรียนการสอนโดยเนนทําโครงงานวิทยาศาสตร<br />
หรือการทดลอง<br />
ทางวิทยาศาสตรมาอยางสม่ําเสมอ<br />
จะสามารถชวยใหนักเรียนไดรับการสงเสริม และพัฒนาการคิด<br />
ดานนี้ในระดับที่สูงได<br />
ดังที่<br />
Ennis (1967: 144-146) กลาววา นักเรียนที่มีการคิดอยางมี<br />
วิจารณญาณ ตองมีความสามารถในการพิจารณาขอความที่เปนขอตกลงเบื้องตนได<br />
และสามารถ<br />
ตัดสินขอสรุปที่มีขอมูลมาสนับสนุนไดโดยใชการตัดสินใจแบบนิรนัย<br />
สอดคลองกับผลการวิจัย<br />
ของ เบญจมาศ (2533) ; อุทุมพร (2542) พบวา การใหนักเรียนเลือกใชอุปกรณการทดลองที่<br />
เหมาะสม และออกแบบการทดลองตามแนวคิดของตนเอง เพื่อเปนการเปดโอกาสใหนักเรียน<br />
เลือกใชรูปแบบการบันทึกขอมูล ตามที่เสนอไวเพื่อสามารถตัดสินใจในขอมูลที่ไดจากการทดลอง<br />
เมื่อพิจารณาการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ดานการนิรนัย พบวา นักเรียนใน<br />
กลุมตัวอยางมีระดับการคิดดานนี้<br />
อยูในระดับปานกลาง<br />
คิดเปนรอยละ 55.43 ที่เปนเชนนี้อาจ<br />
เนื่องมาจาก<br />
เมื่อวิเคราะหความหมายของการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ดานการนิรนัย การคิดดานนี้ตองอาศัยความรูความเขาใจจากทฤษฎีไปสูกฎ<br />
กฎไปสูหลักการ<br />
หลักการไปสูแนวคิด<br />
และแนวคิดนําไปสูขอเท็จจริงทางวิทยาศาสตร<br />
หรือจากความรูทาง<br />
วิทยาศาสตรกวาง ๆ ไปสูความรูยอย<br />
ในขณะเดียวกัน เมื่อพิจารณาการเรียนการสอนแบบนิรนัย<br />
(Deductive Method) การเรียนการสอนดังกลาวเปนการเปดโอกาสใหนักเรียนไดฝกการคิดในดานนี้<br />
ไดเปนอยางดี แตปญหาที่ผานมาพบวา<br />
ครูผูสอนบางคนสอนโดยใหทฤษฎี<br />
กฎเกณฑ หลักการกอน<br />
ในขณะที่<br />
ครูผูสอนบางคนสอนโดยการยกตัวอยาง<br />
แลวใหนักเรียนไดทดลองเพื่อใหเกิดการคนพบ<br />
97
ทฤษฎี กฎเกณฑ หลักการดวยตนเอง แลวจึงทําการสรุป ซึ่งวิธีการเรียนการสอนทั้งสองวิธียังไมมี<br />
ผลบงชี้ชัดเจนวาวิธีการเรียนการสอนแบบใดใหผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนมากกวากัน<br />
(สุภาพร, 2544:<br />
2) ซึ่งถานักเรียนไดรับการเรียนการสอนแบบนิรนัยมาอยางสม่ําเสมอ<br />
จะสามารถชวยใหนักเรียน<br />
ไดรับการสงเสริม และพัฒนาการคิดดานนี้ในระดับที่สูงได<br />
ดังที่<br />
สุวิทย และอรทัย (2545: 23)<br />
กลาววา การเรียนการสอนแบบนิรนัย จะสามารถชวยสงเสริม และพัฒนากระบวนการคิดได และ<br />
การเรียนการสอนแบบนิรนัยจะชวยใหนักเรียนเปนคนที่มีเหตุผล<br />
ไมเชื่ออะไรอยางงายดาย<br />
โดย<br />
ปราศจากความรู<br />
ความเขาใจในทฤษฎี กฎเกณฑ ขอสรุปเหลานั้นอยางลึกซึ้ง<br />
เมื่อพิจารณาการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ดานการแปลความ พบวา นักเรียน<br />
ในกลุมตัวอยางมีระดับการคิดดานนี้<br />
อยูในระดับปานกลาง<br />
คิดเปนรอยละ 50.62 ที่เปนเชนนี้อาจ<br />
เนื่องมาจาก<br />
เมื่อวิเคราะหความหมายของการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ดานการแปล<br />
ความ การคิดประเภทนี้ตองอาศัยการคิดเพื่อแยกแยะประเด็นปญหาที่สําคัญของสถานการณ<br />
แลว<br />
นําไปสูการตัดสินใจของขอสรุป<br />
เพื่อนําไปสูการแกปญหา<br />
การคิดประเภทนี้ตองใชทักษะการคิดที่<br />
สลับซับซอนในการแกปญหา ในขณะเดียวกัน เมื่อพิจารณาการเรียนการสอนตามแนวทางวิธีการ<br />
ทางวิทยาศาสตร (Scientific Method) การเรียนการสอนวิธีดังกลาว เปนการเปดโอกาสใหนักเรียน<br />
ไดฝกการคิดในดานนี้ไดเปนอยางดี<br />
แตปญหาที่ผานมาพบวา<br />
ครูผูสอนมักจะบรรยายความรูมากกวา<br />
ที่จะปลูกฝงวิธีการทางวิทยาศาสตร<br />
โดยครูผูสอนยังไมเขาใจเนื้อหาและไมเขาใจวิธีการฝกวิธีการ<br />
เรียนการสอนดังกลาว (หนวยศึกษานิเทศก สํานักงานคณะกรรมการการประถมศึกษาแหงชาติ,<br />
2539: 1) ซึ่งถานักเรียนไดรับการเรียนการสอนตามแนวทางวิธีการทางวิทยาศาสตร<br />
การเรียน<br />
การสอนเพื่อเนนการแกปญหา<br />
การเรียนการสอนโดยใหนักเรียนไดระบุประเด็นปญหา มาอยาง<br />
สม่ําเสมอ<br />
จะสามารถชวยใหนักเรียนไดรับการสงเสริม และพัฒนาการคิดดานนี้ในระดับที่สูงได<br />
สอดคลองกับผลการวิจัยของ พิชิต (2542) ; ทักษินันท (2543) ; รตาพร (2547) ; พรศรี (2548) ;<br />
Shepherd (1998) พบวา การจัดการเรียนการสอนรูปแบบดังกลาวสามารถสงเสริม และพัฒนาการ<br />
คิดอยางมีวิจารณญาณได<br />
เมื่อพิจารณาการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ดานการประเมินขอโตแยง พบวา<br />
นักเรียนในกลุมตัวอยางมีการคิดดานนี้<br />
อยูในระดับปานกลาง<br />
คิดเปนรอยละ 56.35 ที่เปนเชนนี้<br />
อาจเนื่องมาจาก<br />
เมื่อวิเคราะหความหมายของการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ดานการ<br />
ประเมินขอโตแยง การคิดประเภทนี้ตองอาศัยการหาพยานหลักฐานมาอางอิง<br />
โดยที่พยานหลักฐาน<br />
นั้นตองมีความสมเหตุสมผลกับขอคัดคาน<br />
หรือขอสนับสนุน เพื่อที่จะประเมินประเด็นปญหา<br />
98
เหลานั้น<br />
กอนที่จะตัดสินใจกับประเด็นปญหาเพื่อหาขอสรุป<br />
โดยปราศจากอคติ ในขณะเดียวกัน<br />
เมื่อพิจารณาการเรียนการสอนแบบสืบเสาะหาความรู<br />
การเรียนการสอนโดยใชกระบวนการกลุม<br />
การจัดกิจกรรมที่เนนใหนักเรียนไดทํางานรวมกัน<br />
เพื่อเปดโอกาสใหนักเรียนไดแสดงความคิดเห็น<br />
และอภิปรายกัน การเรียนการสอนดังกลาวเปนการเปดโอกาสใหนักเรียนไดฝกการคิดในดานนี้ได<br />
เปนอยางดี แตปญหาที่ผานมาพบวา<br />
ครูผูสอนขาดการใหนักเรียนรูจักปฏิบัติจริง<br />
เนนการทองจํา<br />
มากกวา การคิดวิเคราะหหาเหตุผล และการแสวงหาความรูดวยตนเอง<br />
(กรมวิชาการ, 2541)<br />
นอกจากนี้<br />
ครูผูสอนยังขาดทักษะการจัดการเรียนการสอน<br />
หรือครูผูสอนยังมีทักษะการสอนที่ไม<br />
เหมาะสม กลาวคือ ครูผูสอนใชวิธีการสอนแบบสั่งตามมากเกินไปหรือสอนในเรื่องที่ไมนาจะทํา<br />
เชนนั้น<br />
เปนการปดกั้นการแสดงออกทางความคิด<br />
(ชัยอนันต, 2542: 43-44) ซึ่งถานักเรียนไดรับการ<br />
เรียนการสอนโดยวิธีการดังกลาว มาอยางสม่ําเสมอ<br />
จะสามารถชวยใหนักเรียนไดรับการสงเสริม<br />
และพัฒนาการคิดดานนี้ในระดับที่สูงได<br />
ดังที่<br />
Hundgins (1977: 174-178) กลาววา บุคคลที่มีการคิด<br />
อยางมีวิจารณญาณ ตองเปนบุคลที่มีความสามารถในการคิดพิจารณา<br />
ตรึกตรอง และประเมิน<br />
หลักฐานที่นํามาสนับสนุนอยางสมเหตุสมผล<br />
กอนที่จะยอมรับขอสรุปเหลานั้น<br />
นอกจากนี้<br />
Watson and Glaser (1964 :10) กลาววา บุคคลที่มีการคิดอยางมีวิจารณญาณประกอบดวยทัศนคติ<br />
ความรู<br />
และทักษะในเรื่องตางๆ<br />
โดยมีทัศนคติในการสืบเสาะความรูในเรื่องการหาแหลงอางอิง<br />
และทักษะในการใชความรูและทัศนคติ<br />
สอดคลองกับผลการวิจัยของ กนกวรรณ (2545) ; ลักษณีย<br />
(2545) ; พิรุณ (2547) ; Crouch et al. (n.d.) พบวา การจัดการเรียนการสอนรูปแบบดังกลาวสามารถ<br />
สงเสริม และพัฒนาการคิดอยางมีวิจารณญาณได<br />
กลาวโดยสรุปเมื่อวิเคราะหความหมายของการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตรที่<br />
ประกอบดวย 5 ดาน ไดแก การอางอิง การยอมรับขอตกลงเบื้องตน<br />
การนิรนัย การแปลความ<br />
และการประเมินขอโตแยงนั้น<br />
พบวามีความเกี่ยวของกับการตั้งสมมติฐาน<br />
การรวบรวมขอมูล การ<br />
ตีความหมายขอมูล การสรุปประเด็นปญหาที่สําคัญ<br />
การคิดในการแกปญหา รวมทั้งการใชเหตุผล<br />
เพื่อนําขอสรุปที่ไดสามารถนําไปใชในการประเมินขอโตแยงตาง<br />
ๆ ได สอดคลองกับ วรรณทิพา<br />
(2545: 50) ; Atkinson (1961: 108-165 อางถึงใน วีระ, 2525: 2) กลาววา การคิดอยางมีวิจารณญาณ<br />
มีความเกี่ยวพันกับการเรียนรู<br />
วิธีคิดในการแกปญหาของนักเรียน และยังเกี่ยวของกับการรวบรวม<br />
ขอมูล การตีความหมายขอมูล การสรุปโดยใชขอมูลประกอบการพิจารณาโดยไมบิดเบือนไปจาก<br />
ขอมูลที่มีอยู<br />
รวมถึงการนําขอสรุป หลักการ การลงความเห็นไปใชในสถานการณใหม ๆ และ<br />
สามารถประเมิน อธิบายได<br />
99
ตอนที่<br />
3<br />
จากการศึกษาคะแนนเฉลี่ยการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ของนักเรียนชาย<br />
และนักเรียนหญิง ในกลุมตัวอยาง<br />
พบวา คะแนนเฉลี่ยการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ของนักเรียนชายและนักเรียนหญิงแตกตางกัน อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ<br />
.05 สอดคลองกับ<br />
ผลการวิจัยของ สถิตย (2545) ; Maura (2001-2002) พบวา คะแนนเฉลี่ยการคิดอยางมีวิจารณญาณ<br />
ของนักเรียนชาย และนักเรียนหญิงแตกตางกัน อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ<br />
.01<br />
100
บทที่<br />
5<br />
สรุปผลการวิจัยและขอเสนอแนะ<br />
สรุปผลการวิจัย<br />
การศึกษาระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
3 เขตพื้นที่การศึกษากรุงเทพมหานคร<br />
เขต 2 สรุปผลการวิจัยได ดังนี้<br />
วัตถุประสงคของการวิจัย (เพื่อศึกษา)<br />
1. ระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
3<br />
เขตพื้นที่การศึกษากรุงเทพมหานคร<br />
เขต 2<br />
2. ระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร จําแนกตามการคิดอยางมี<br />
วิจารณญาณทางวิทยาศาสตรซึ่งประกอบดวย<br />
5 ดาน ไดแก การอางอิง การยอมรับขอตกลง<br />
เบื้องตน<br />
การนิรนัย การแปลความ และการประเมินขอโตแยง ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
3<br />
เขตพื้นที่การศึกษากรุงเทพมหานคร<br />
เขต 2<br />
3. ระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร และเปรียบเทียบคะแนนเฉลี่ยการคิด<br />
อยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร จําแนกตามเพศ ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
3<br />
เขตพื้นที่การศึกษากรุงเทพมหานคร<br />
เขต 2<br />
สมมติฐานการวิจัย<br />
ในการเปรียบเทียบคะแนนเฉลี่ยการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ของนักเรียน<br />
ชายและนักเรียนหญิง มีสมมติฐานที่วา<br />
คะแนนเฉลี่ยการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ของนักเรียนชายและนักเรียนหญิง ไมแตกตางกัน อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ<br />
.05
วิธีดําเนินการวิจัย<br />
กลุมตัวอยางที่ใชในการวิจัย<br />
กลุมตัวอยางใชในการวิจัยครั้งนี้<br />
คือ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
3 ที่ไดจากการสุมแบบ<br />
ตัวอยางแบบชั้นภูมิอยางเปนสัดสวน<br />
(Proportionate Stratified Sampling) จํานวน 1,537 คน<br />
แบงเปนนักเรียนชาย 652 คน นักเรียนหญิง 885 คน<br />
เครื่องมือที่ใชในการวิจัย<br />
แบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณญาณทางวิทยาศาสตร ซึ่งผูวิจัยเปนผูสรางขึ้นตามแนวทาง<br />
แบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณของ Watson – Glaser Critical Thinking Appraisal Form A and<br />
B 1980 จํานวน 40 ขอ แบงเปน 5 ตอน ตอนละ 8 ขอ<br />
การเก็บรวบรวมขอมูล<br />
ผูวิจัยนําแบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
3 ไปเก็บขอมูลกับนักเรียนในกลุมตัวอยาง<br />
ในชวงเดือน มกราคม 2549 โดยผูวิจัยเก็บขอมูลดวย<br />
ตนเอง โดยใชเวลาในการทดสอบในแตละโรงเรียนไมต่ํากวา<br />
2 วัน<br />
การวิเคราะหขอมูล<br />
ผูวิจัยวิเคราะหขอมูลโดยใชโปรแกรมสําเร็จรูปในการ<br />
1. วิเคราะห คาดัชนีความยากงาย คาดัชนีอํานาจจําแนก ความเที่ยงแบบความสอดคลอง<br />
ภายใน โดยใชวิธีของ Kuder-Richardson (K-R 20) (ดูภาคผนวก ค)<br />
3. สรางเกณฑปกติของคะแนนการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร โดยแปลง<br />
คะแนนดิบ เปนคะแนนมาตรฐานที นอกจากนี้ยังคํานวณหาตําแหนงเปอรเซ็นตไทล<br />
(ดูภาคผนวก ง)<br />
102
4. เปรียบเทียบคะแนนเฉลี่ย<br />
การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตรของนักเรียนชาย<br />
และนักเรียนหญิง ชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
3 เขตพื้นที่การศึกษากรุงเทพมหานคร<br />
เขต 2 โดยใชการ<br />
เปรียบเทียบคาคะแนนเฉลี่ยระหวางสองกลุมที่เปนอิสระตอกัน<br />
(Two independent samples test)<br />
สถิติที่ใช<br />
Approximation Z-test<br />
สรุปผลการวิจัย<br />
1. นักเรียนในกลุมตัวอยางมีระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
อยูใน<br />
ระดับสูง (>T52) คิดเปนรอยละ 43.50 การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร อยูในระดับปาน<br />
กลาง (T52-T34) คิดเปนรอยละ 49.07 และการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร อยูในระดับ<br />
ต่ํา<br />
(T52) คิด<br />
เปนรอยละ 39.62 การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ดานการอางอิง อยูในระดับปานกลาง<br />
(T52-T34) คิดเปนรอยละ 54.52 การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ดานการอางอิง อยูใน<br />
ระดับต่ํา<br />
(T52) คิดเปนรอยละ 37.93 การคิดอยางมี<br />
วิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ดานการยอมรับขอตกลงเบื้องตน<br />
อยูในระดับปานกลาง<br />
(T52-T34)<br />
คิดเปนรอยละ 55.89 การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ดานการยอมรับขอตกลงเบื้องตน<br />
อยูในระดับต่ํา<br />
(T52) คิดเปนรอยละ 36.76 การคิดอยางมีวิจารณญาณทาง<br />
วิทยาศาสตร ดานการนิรนัย อยูในระดับปานกลาง<br />
(T52-T34) คิดเปนรอยละ 55.43 การคิดอยางมี<br />
วิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ดานการนิรนัย อยูในระดับต่ํา<br />
(T52) คิดเปนรอยละ<br />
40.66 การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ดานการแปลความ อยูในระดับปานกลาง<br />
(T52-<br />
T34) คิดเปนรอยละ 50.62 การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ดานการแปลความ อยูใน<br />
ระดับต่ํา<br />
(T52) คิดเปนรอยละ 35.20 การคิดอยางมีวิจารณญาณทาง<br />
วิทยาศาสตร ดานการประเมินขอโตแยง อยูในระดับปานกลาง<br />
(T52-T34) คิดเปนรอยละ 56.35<br />
103
การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ดานการประเมินขอโตแยง อยูในระดับต่ํา<br />
(T52) คิดเปนรอยละ 45.08 การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
อยูในระดับปานกลาง<br />
(T52-T34) คิดเปนรอยละ45.69 และการคิดอยางมีวิจารณญาณทาง<br />
วิทยาศาสตร อยูในระดับต่ํา<br />
(T52) คิดเปนรอยละ 41.26 การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
อยูในระดับปานกลาง<br />
(T52-T34) คิดเปนรอยละ51.51 และการคิดอยางมีวิจารณญาณทาง<br />
วิทยาศาสตร อยูในระดับต่ํา<br />
(
การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตรอยูในระดับที่สูงขึ้น<br />
โดยครูผูสอนสามารถที่จะชวย<br />
สงเสริม และพัฒนาการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตรของนักเรียนได<br />
3. จากผลการวิจัย พบวาการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ประกอบดวยการคิด<br />
ยอย ๆ 5 ดานนั้น<br />
ทุกดานของการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตรมีความสําคัญเทา ๆ กัน<br />
เพื่อเปนการสงเสริมการคิดทั้ง<br />
5 ดาน สถานศึกษาจึงควรจัดกิจกรรมที่เนนใหนักเรียนไดมี<br />
ปฏิสัมพันธกัน เพื่อเปนการเปดโอกาสใหนักเรียนไดแสดงความคิดเห็น<br />
อภิปรายกัน โดยใช<br />
กระบวนการกลุมชวย<br />
จัดสถานการณจริงโดยใชการแกปญหาทางวิทยาศาสตร การใชทักษะ<br />
กระบวนการทางวิทยาศาสตร โครงงานวิทยาศาสตร กิจกรรมชุมนุมวิทยาศาสตร เปนตน<br />
4. ควรมีการประเมินผลระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตรกอนเรียน และ<br />
หลังเรียนทุกครั้ง<br />
เพื่อนําขอมูลที่ไดเปนพื้นฐานในการจัดรูปแบบการเรียนการสอน<br />
ใหเหมาะสมกับ<br />
ระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตรของนักเรียน<br />
ขอเสนอแนะในการวิจัยครั้งตอไป<br />
1. ควรมีการศึกษาระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ของนักเรียน ในวิชา<br />
ฟสิกส เคมี ชีววิทยา เพื่อที่จะไดนําผลการวิจัยมาใชในการจัดการเรียนการสอนในแตละวิชา<br />
2. ควรมีการศึกษาระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ของนักเรียน โดยใช<br />
รูปแบบการประเมินผลระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตรที่หลากหลาย<br />
เชน<br />
การสัมภาษณ การใชแบบวัดแบบอัตนัย เปนตน<br />
3. ควรมีการศึกษาวิธีการจัดการเรียนการสอนของครูวิทยาศาสตร วามีความสอดคลองกับ<br />
การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ของนักเรียน หรือไม<br />
4. ควรมีการศึกษาพฤติกรรมการเรียนรู<br />
ของนักเรียน วามีความสอดคลองกับการคิดอยางมี<br />
วิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ของนักเรียน หรือไม<br />
105
5. ควรมีการศึกษาความสัมพันธระหวางการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร กับการ<br />
คิดสรางสรรค หรือกับการคิดวิเคราะห หรือกับการคิดอยางเปนเหตุผล หรือกับการคิดเชิง<br />
วิทยาศาสตร หรือทั้ง<br />
5 การคิดของการคิดขั้นสูง<br />
ของนักเรียน<br />
6. ควรศึกษารูปแบบการจัดการเรียนการสอนที่เหมาะสมกับนักเรียนชาย<br />
และนักเรียนหญิง<br />
ที่มีผลตอการสงเสริม<br />
และพัฒนาการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
7. ควรมีการศึกษาสาเหตุของนักเรียนที่มีระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
อยูในระดับปานกลาง<br />
และระดับต่ํา<br />
106
เอกสารและสิ่งอางอิง<br />
กนกวรรณ โพธิ์ทอง.<br />
2545. รายงานการวิจัย เรื่อง<br />
การศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและทักษะ<br />
การคิดอยางมีวิจารณญาณ ในวิชาเคมี ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
5 โดยวิธีการเรียน<br />
แบบรวมมือแบงกลุมคละผลสัมฤทธิ์.<br />
สํานักพัฒนาการศึกษา ศาสนาและวัฒนธรรม<br />
เขตการศึกษา 1 กระทรวงศึกษาธิการ.<br />
กรมวิชาการ กระทรวงศึกษาธิการ. 2534. วัตถุประสงค นโยบาย และมาตรฐานในการพัฒนา<br />
การศึกษาของแผนพัฒนาการศึกษาแหงชาติ ฉบับที่<br />
7 (พ.ศ.2535-2539). วารสารการศึกษา<br />
แหงชาติ. (กุมภาพันธ-มีนาคม 2534): 33-34.<br />
. 2541. ทิศทางการจัดหลักสูตรศึกษาขั้นพื้นฐาน<br />
เอกสารประกอบสัมมนาเชิงวิชาการระดม<br />
ความคิดเห็น วันพฤหัสบดี ที่<br />
26 กุมภาพันธ 2541 เวลา 13.00-17.00 น ณ หองกมล<br />
ทิพย 1 โรงแรมสยามซิติ้.<br />
กรุงเทพมหานคร (อัดสําเนา).<br />
. 2544. ศัพทบัญญัติการศึกษา ฉบับกรมวิชาการ กระทรวงศึกษาธิการ. กรุงเทพมหานคร:<br />
กรมวิชาการ กระทรวงศึกษาธิการ.<br />
. 2546. คูมือสาระการเรียนรูกลุมสาระการเรียนรูวิทยาศาสตร.<br />
กรุงเทพมหานคร:<br />
กรมวิชาการ กระทรวงศึกษาธิการ.<br />
กองนโยบายและแผน สํานักคณะกรรมการการศึกษาเอกชน. 2545. รายงานการศึกษา สภาพการ<br />
จัดการเรียนการสอนวิชาวิทยาศาสตร ในระดับมัธยมศึกษาตอนตน ของโรงเรียนเอกชน<br />
ประเภทสามัญ. สํานักคณะกรรมการการศึกษาเอกชน.<br />
เกรียงศักดิ์<br />
เจริญวงศศักดิ์.<br />
2547. การคิดเชิงวิพากษ (Critical Thinking). พิมพครั้งที่<br />
7.<br />
กรุงเทพมหานคร: บริษัท ซัคเซส มีเดีย จํากัด.
เคน จันทรวงษ. 2546. การศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและการคิดอยางมีวิจารณญาณ<br />
ของ<br />
นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
1 ที่เรียนเรื่องสิ่งแวดลอมในประเทศไทยดวยการสอนแบบ<br />
อริยสัจ และการสอนตามแนวคอนสตรัคติวิซึ่ม.<br />
วิทยานิพนธปริญญาโท, มหาวิทยาลัย-<br />
ศรีนคริทรวิโรฒ.<br />
ชาติ แจมนุช. 2545. สอนอยางไรใหคิดเปน. กรุงเทพมหานคร: โรงพิมพเลี่ยงเชียง.<br />
ชาลิณี เอี่ยมศรี.<br />
2536. การพัฒนาแบบสอบการคิดวิจารณญาณ สําหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาป<br />
ที่<br />
6. วิทยานิพนธปริญญาโท, จุฬาลงกรณมหาวิทยาลัย.<br />
ชัยอนันต สมุทวณิช. 2542. การปฏิรูปกระบวนการเรียนรู.<br />
ใน พิทยา วองกุล. (บรรณาธิการ).<br />
ปฏิวัติ การศึกษาไทย แกปญหาฆาตกรรมทางจิตวิญญาณ. กรุงเทพมหานคร: สํานักพิมพ<br />
บริษัท อมรินทรพริ้นติ้งแอนดพับลิชชิ่ง<br />
จํากัด (มหาชน), หนา 43-44.<br />
ณรัณ ศรีวิหะ วิรัตน ธรรมาภรณ และสริภพ กาฬสุวรรณ. 2547. การพัฒนาแบบทดสอบวัดทักษะ<br />
กระบวนการทางวิทยาศาสตรโดยใชทฤษฎีการตอบสนองขอสอบ สําหรับนักเรียนชั้น<br />
ประถมศึกษาปที่<br />
6. วารสารสงขลานครินทร ฉบับสังคมศึกษาศาสตรและมนุษยศาสตร ป<br />
ที่<br />
10 ฉบับที่<br />
1: 15.<br />
นวลจิตต เชาวกีรติพงศ . 2544. คุณสมบัติที่เอื้ออํานวยตอการคิด.<br />
ใน ทิศนา แขมมณี และคณะ.<br />
(บรรณาธิการ). วิทยาการดานการคิด. กรุงเทพมหานคร: สํานักพิมพบริษัท เดอะมาสเตอร<br />
กรุป<br />
แมเจนเมนท, หนา 113.<br />
นิพล นาสมบูรณ. 2536. ผลการสอนกลุมสรางเสริมประสบการณชีวิตดวยกระบวนการทาง<br />
วิทยาศาสตรที่มีผลตอความสามารถในการวิเคราะหวิจารณของนักเรียนชั้นประถมศึกษาป<br />
ที่6.<br />
วิทยานิพนธปริญญาโท, จุฬาลงกรณมหาวิทยาลัย.<br />
นิรมล พงศเศรษฐสันต. 2542. การวิจัยการศึกษา ศาสนา สํานักคณะกรรมการการศึกษาแหงชาติ.<br />
ในเรื่อง<br />
การศึกษาเปรียบเทียบการคิดอยางมีวิจารณญาณของนักเรียนในระดับชั้น<br />
มัธยมศึกษาตอนปลายในเขตเทศบาลนครขอนแกน<br />
108
(Online). แหลงที่มา:<br />
www.thaiedresearch.org/result/result.php?id=789. 18/01/2549<br />
พงษเทพ บุญศรีโรจน. 2545. คิดอยางมีวิจารณญาณ. วารสารการศึกษาวิทยาศาสตร คณิตศาสตร<br />
และเทคโนโลยี ปที่<br />
30 ฉบับที่<br />
116: 35-38.<br />
พรศรี ดาวรุงสวรรค.<br />
2548. การศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตรและความสามารถใน<br />
การคิดอยางมีวิจารณญาณ ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
3 ที่ไดรับการสอนโดยชุด<br />
กิจกรรมแกปญหาทางวิทยาศาสตร. สารนิพนธปริญญาโท, มหาวิทยาลัยศรีนคริทรวิโรฒ.<br />
พรรณี ช. เจนจิต. 2538. จิตวิทยาการเรียนการสอน. พิมพครั้งที่<br />
4. กรุงเทพมหานคร: บริษัท<br />
ตนออ แกรมมี่<br />
จํากัด.<br />
พระธรรมปฎก (ป.อ. ปยุตฺโต). 2544. พุทธวิธีในการสอน. พิมพครั้งที่<br />
8. กรุงเทพมหานคร:<br />
โรงพิมพ บริษัท สหธรรมิก จํากัด.<br />
พิชิต สนั่นเอื้อ.<br />
2542. ผลการฝกคิดอยางมีวิจารณญาณ แบบสอดแทรกในวิชาที่มีตอความสามารถ<br />
ทางการแกปญหาเชิงวิทยาศาสตร ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
3 โรงเรียนศึกษา<br />
สงเคราะหสกลนคร. วิทยานิพนธปริญญาโท, จุฬาลงกรณมหาวิทยาลัย.<br />
พิรุณ ศิริศักดิ์.<br />
2547. ผลของการจัดกิจกรรมชุมชนแหงการสืบสอบเชิงปรัชญาที่มีตอการคิดอยางมี<br />
วิจารณญาณและผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตรของนักเรียนระดับมัธยมศึกษาตอน<br />
ปลาย กรุงเทพมหานคร (Online). แหลงที่มา:<br />
www.rajinibon.ac.thresearchpdffile1.pdf.<br />
10/10/2548<br />
เพ็ญพิศุทธิ์<br />
เนคมานุรักษ. 2536. การพัฒนารูปแบบพัฒนาการคิดอยางมีวิจารณญาณ สําหรับ<br />
นักศึกษาครู. วิทยานิพนธปริญญาเอก, จุฬาลงกรณมหาวิทยาลัย.<br />
ปกรณ ไพรอังกูร. 2547. การสรางแบบประเมินและการพัฒนาการคิดวิจารณญาณของนักเรียน<br />
นายรอยตํารวจ. วิทยานิพนธปริญญาเอก, มหาวิทยาลัยศรีนคริทรวิโรฒ.<br />
109
ประเทืองทิพย นวพรไพศาล. 2534. การตรวจสอบแบบสอบการคิดวิจารณญาณของวัตสันและ<br />
เกลเซอร สําหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษา.<br />
วิทยานิพนธปริญญาโท, จุฬาลงกรณ-<br />
มหาวิทยาลัย.<br />
ปยะวรรณ สุขเกษม. 2541. การศึกษาพฤติกรรมการสอนกระบวนการทางวิทยาศาสตรในวิชาเคมี<br />
ในโรงเรียนมัธยมศึกษา สังกัดกรมสามัญศึกษา จังหวัดบุรีรัมย. วิทยานิพนธปริญญาโท,<br />
จุฬาลงกรณมหาวิทยาลัย.<br />
มลิวัลย สมศักดิ์.<br />
2540. รูปแบบการสอนเพื่อพัฒนาการคิดอยางมีวิจารณญาณของนักเรียนใน<br />
โครงการขยายโอกาสทางการศึกษาขั้นพื้นฐาน.<br />
วิทยานิพนธปริญญาเอก, มหาวิทยาลัยศรี-<br />
นคริทรวิโรฒ.<br />
เยาวดี วิบูลยศรี. 2540. การวัดผลและการสรางแบบสอบผลสัมฤทธิ์.<br />
พิมพครั้งที่<br />
2.<br />
กรุงเทพมหานคร:โรงพิมพจุฬาลงกรณมหาวิทยาลัย.<br />
วรรณภา โพธิ์สอาด.<br />
2542. ศึกษาความสัมพันธระหวางความคิดวิจารณญาณกับความสามารถใน<br />
การแกปญหาทางวิทยาศาสตร ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษา<br />
จังหวัดปทุมธานี.<br />
กรุงเทพมหานคร: วิทยานิพนธปริญญาโท, มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร.<br />
วรรณทิพา รอดแรงคา. 2545. รายงานเรื่อง<br />
การสังเคราะหวิทยานิพนธระดับมหาบัณฑิต สาขา<br />
การสอนวิทยาศาสตร ภาควิชาการศึกษา คณะศึกษาศาสตร มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร<br />
ตั้งแตปการศึกษา<br />
2521-2544. กรุงเทพมหานคร: คณะศึกษาศาสตร<br />
มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร.<br />
วรรณทิพา รอดแรงคา และพิมพันธ เดชะคุปต. 2542. การพัฒนาการคิดของครูดวยกิจกรรม<br />
ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร. พิมพครั้งที่<br />
2. กรุงเทพมหานคร: สํานักพิมพบริษัท<br />
เดอะมาสเตอรกรุป<br />
แมเจนเมนท.<br />
110
วิไลวรรณ ปยะกรณ. 2535. การศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตรทักษะกระบวนการทาง<br />
วิทยาศาสตร และความสามารถในการคิดอยางมีวิจารณญาณ ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษา<br />
ปที่<br />
1 ที่เรียนดวยการจัดกิจกรรมการสอนเพื่อพัฒนากระบวนการคิดอยางมีวิจารณญาณ.<br />
วิทยานิพนธปริญญาโท, มหาวิทยาลัยศรีนคริทรวิโรฒ.<br />
วีระ เมืองชาง. 2525. การศึกษาความสัมพันธระหวางความคิดวิจารณญาณ กับการแกปญหาเชิง<br />
วิทยาศาสตร ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
3 โรงเรียนจันทรประดิษฐารามวิทยาคม<br />
กรุงเทพมหานคร. วิทยานิพนธปริญญาโท, มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร.<br />
ทิศนา แขมมณี . 2544ก. ทฤษฎี หลักการ และแนวคิดที่เปนสากลเกี่ยวกับการคิด<br />
ในชวงศตวรรษ<br />
ที่<br />
20. ใน ทิศนา แขมมณี และคณะ. (บรรณาธิการ). วิทยาการดานการคิด.<br />
กรุงเทพมหานคร: สํานักพิมพบริษัท เดอะมาสเตอรกรุป<br />
แมเจนเมนท, หนา 19-22.<br />
. 2544ข. กระบวนการคิด. ใน ทิศนา แขมมณี และคณะ. (บรรณาธิการ). วิทยาการดาน<br />
การคิด. กรุงเทพมหานคร: สํานักพิมพบริษัท เดอะมาสเตอรกรุป<br />
แมเจนเมนท, หนา 153-<br />
154.<br />
ทักษินันท หิรัญเกิด. 2543. การวิจัยการศึกษา ศาสนา สํานักคณะกรรมการการศึกษาแหงชาติ. ใน<br />
เรื่อง<br />
ผลการสอนโดยใชวิธีการสอนแบบแกปญหาที่มีตอผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและการคิด<br />
อยางมีวิจารณญาณของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
1 (Online). แหลงที่มา:<br />
www.thaiedresearch.orgresultresult.phpid=732.htm. 19/01/2549<br />
บุญเรียง ขจรศิลป. 2545. สถิติวิจัย I. พิมพครั้งที่<br />
8. กรุงเทพมหาคร: หจก. พี. เอ็น. การพิมพ.<br />
บุปผชาติ ทัฬหิกรณ. 2546. เทคโนโลยีสารสนเทศทางวิทยาศาสตรศึกษา (Information<br />
Technology in Science Education ). กรุงเทพมหานคร: สํานักพิมพ<br />
มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร.<br />
. 2547. โครงงานวิทยาศาสตรไอซีทีกับการวิจัยในชั้นเรียน.<br />
วารสารศึกษาศาสตรปริทัศน<br />
ปที่<br />
19 ฉบับที่<br />
1: 27.<br />
111
เบญจมาศ สันประเสริฐ. 2533. การศึกษาผลการสอนที่ใชแบบฝกทักษะการทดลองที่มีตอผลสัมฤทธิ์<br />
ทางการเรียนวิชาวิทยาศาสตร และความคิดวิจารณญาณ ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
1. วิทยานิพนธปริญญาโท, มหาวิทยาลัยศรีนคริทรวิโรฒ.<br />
รตาพร ศิวะวณิชกุล. 2547. ผลของโปรแกรมการพัฒนาการคิดอยางมีวิจารณญาณ ที่มีตอ<br />
ความสามารถในการแกปญหา ของนักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
1 โรงเรียนไทยนิยม<br />
สงเคราะห กรุงเทพมหานคร. วิทยานิพนธปริญญาโท, มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร.<br />
ราชบัณฑิตยสถาน. 2546. พจนานุกรมฉบับราชบัณฑิตยสถาน พ.ศ.2542. กรุงเทพมหานคร:<br />
บริษัท นานมีบุคสพับลิเคชั่นส<br />
จํากัด.<br />
รัตนา ศิริพานิช. 2542. เชาวปญญา และการทดสอบ. ใน จิราภา เต็งไตรัตน และคณะ.<br />
(บรรณาธิการ). จิตวิทยาทั่วไป.<br />
กรุงเทพมหานคร: สํานักพิมพมหาวิทยาลัยธรรมศาสตร,<br />
หนา 284-288.<br />
ศรินธร วิทยะสิรินันท. 2544. ทักษะการคิด. ใน ทิศนา แขมมณี และคณะ.(บรรณาธิการ).<br />
วิทยาการดานการคิด. กรุงเทพมหานคร: สํานักพิมพ บริษัทเดอะมาสเตอรกรุป<br />
แมเนจ<br />
เมนท จํากัด, หนา 118-140.<br />
ศรินธร วิทยะสิรินันท, ทิศนา แขมมณี และพิมพันธ เดชะคุปต. 2544. ทฤษฎี และแนวคิดรวม<br />
สมัยเกี่ยวกับการคิดจากประเทศทางซีกโลกตะวันตก.<br />
ใน ทิศนา แขมมณี และคณะ.<br />
(บรรณาธิการ). วิทยาการดานการคิด. กรุงเทพมหานคร: สํานักพิมพ บริษัทเดอะ<br />
มาสเตอรกรุป<br />
แมเนจเมนท จํากัด, หนา 60-61.<br />
ศิริชัย กาญจนวาสี. 2544ก. แบบสอบมาตรฐานเพื่อวัดความสามารถในการคิดจากตางประเทศ.<br />
ใน<br />
ทิศนา แขมมณี และคณะ. (บรรณาธิการ). วิทยาการดานการคิด. กรุงเทพมหานคร:<br />
สํานักพิมพ บริษัทเดอะมาสเตอรกรุป<br />
แมเนจเมนท จํากัด, หนา 182-189.<br />
. 2544ข. การวัดและประเมินความสามารถในการคิด. ใน ทิศนา แขมมณี และคณะ.<br />
(บรรณาธิการ). วิทยาการดานการคิด. กรุงเทพมหานคร: สํานักพิมพ บริษัทเดอะ<br />
112
มาสเตอรกรุป<br />
แมเนจเมนท จํากัด, หนา 171.<br />
ศูนยบริการวิชาการแหงจุฬาลงกรณมหาวิทยาลัย. 2543. รายงานการประเมินผลการพัฒนาคุณภาพ<br />
การศึกษาระดับประถมศึกษา และมัธยมศึกษาในภาครัฐ และเอกชน สาขาวิทยาศาสตร<br />
คณิตศาสตร และภาษาอังกฤษ. กรุงเทพมหานคร: สํานักพิมพแหงจุฬาลงกรณ-<br />
มหาวิทยาลัย.<br />
ศันสนีย ฉัตรคุปต และอุษา ชูชาติ. 2544. รายงานเรื่อง<br />
ฝกสมองใหคิดอยางมีวิจารณญาณ<br />
(Critical Thinking). กรุงเทพมหานคร: บริษัท สํานักพิมพวัฒนาพานิช จํากัด.<br />
ลวน สายยศ และอังคณา สายยศ. 2543. เทคนิคการวัดผลการเรียนรู.<br />
พิมพครั้งที่<br />
2.<br />
กรุงเทพมหานคร: สุวีริยาสาสน จัดพิมพ.<br />
ลักษณีย โคตรสีเขียว. 2545. ฐานขอมูลการวิจัยการศึกษา ศาสนา สํานักคณะกรรมการการศึกษา<br />
แหงชาติ. ในเรื่อง<br />
การใชกระบวนการสอนแบบสืบเสาะหาความรูเพื่อพัฒนาความสามารถ<br />
ดานการคิดอยางมีวิจารณญาณของนักเรียนในวิชาวิทยาศาสตร (Online). แหลงที่มา:<br />
www.thaiedresearch.orgresultresult.phpid=4594.htm. 19/01/2549<br />
สถาบันสงเสริมการประเมินคุณภาพ และมาตรฐานการศึกษาแหงชาติ สํานักงานคณะกรรมการ<br />
การศึกษาแหงชาติ. 2543. มาตรฐานการศึกษาเพื่อการประเมินคุณภาพภายนอก<br />
ระดับ<br />
การศึกษาขั้นพื้นฐาน.<br />
กรุงเทพมหานคร: หางหุนสวนจํากัด<br />
วี ที ซี คอมมิวนิเคชั่น.<br />
สถิต พิมพทราย. 2545. ฐานขอมูลการวิจัยการศึกษา ศาสนา สํานักคณะกรรมการการศึกษา<br />
แหงชาติ. ในเรื่อง<br />
การพัฒนาแบบทดสอบการคิดอยางมีวิจารณญาณ สําหรับนักเรียนชั้น<br />
ประถมศึกษาปที่<br />
5 และชั้นประถมศึกษาปที่<br />
6 (Online). แหลงที่มา:<br />
www.thaiedresearch.org/resuit/infp2.php?=6163. 26/02/2548<br />
สมพร สุทัศนีย, ม.ร.ว. 2545. การทดสอบทางจิตวิทยา. พิมพครั้งที่<br />
2. กรุงเทพมหานคร: โรงพิมพ<br />
จุฬาลงกรณมหาวิทยาลัย.<br />
113
สุพรรณี สุวรรณจรัส. 2543. ฐานขอมูลการวิจัยการศึกษา ศาสนา สํานักคณะกรรมการการศึกษา<br />
แหงชาติ. ในเรื่อง<br />
ผลของการฝกใชเทคนิคแผนผังทางปญญาที่มีตอการคิดอยางมี<br />
วิจารณญาณของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
2 (Online). แหลงที่มา:<br />
www.thaiedresearch.orgresultresult.phpid=4020.htm. 20/02/2549<br />
สุภาพร สอนวงษ. 2544. การเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์การฝกอบรมโปรแกรมไมโครซอฟเอ็กเซล<br />
ระหวางวิธีการสอนแบบอุปนัยและนิรนัย. วิทยานิพนธปริญญาโท,<br />
มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร.<br />
สุรศักดิ์<br />
นิ่มนวล.<br />
2543. ผลของวิธีการเรียนแบบรวมมือแบบแบงกลุมคละผลสัมฤทธิ์ที่มีตอ<br />
ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเคมี<br />
และทักษะการคิดอยางมีวิจารณญาณ ของนักเรียนชั้น<br />
มัธยมศึกษาปที่<br />
4. วิทยานิพนธปริญญาโท, มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร.<br />
สุวิทย มูลคํา และอรทัย มูลคํา. 2545. 21 วิธีจัดการเรียนรู:<br />
เพื่อพัฒนากระบวนการคิด.<br />
กรุงเทพมหานคร: หางหุนสวน<br />
จํากัด การพิมพ.<br />
สันตธวัช ศรีคําแท. 2537. การศึกษาความสัมพันธระหวางความคิดวิจารณญาณ กับการนําความรู<br />
ทางวิทยาศาสตรไปใชในชีวิตประจําวัน ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
3 โรงเรียนทา<br />
มะปรางวิทยา จังหวัดสระบุรี. วิทยานิพนธปริญญาโท, มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร.<br />
สํานักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน<br />
เขตพื้นที่การศึกษากรุงเทพมหานคร<br />
เขต 2 . 2548.<br />
แบบรายงานจํานวนนักเรียนของสถานศึกษา สังกัดสํานักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้น<br />
พื้นฐาน.<br />
(Online). แหลงที่มา:<br />
www. 210.1.20.11web2548reportindex.php.htm.<br />
5/07/2548<br />
สํานักงานคณะกรรมการการศึกษาแหงชาติ. 2540. ทฤษฎีการเรียนรูเพื่อพัฒนากระบวนการคิด<br />
ตนแบบการเรียนรูทางดานหลักทฤษฎีและแนวทางปฏิบัติ.<br />
กรุงเทพมหานคร: โรงพิมพไอ<br />
เดียสแควร.<br />
. 2541. การปฏิรูปการเรียนรูตามแนวคิด<br />
5 ทฤษฎี. กรุงเทพมหานคร:<br />
114
โรงพิมพไอเดียสแควร.<br />
สํานักงานคณะกรรมการการศึกษาแหงชาติ. 2542. พระราชบัญญัติการศึกษาแหงชาติ พ.ศ.2542<br />
และที่แกไขเพิ่มเติม<br />
(ฉบับที่<br />
2). กรุงเทพมหานคร: กระทรวงศึกษาธิการ.<br />
หนวยศึกษานิเทศก สํานักงานคณะกรรมการการประถมศึกษาแหงชาติ. 2539. เอกสารพัฒนาการ<br />
เรียนการสอนกลุมทักษะคณิตศาสตร<br />
ชั้นประถมศึกษาปที่<br />
6 โครงการอบรมครูผูสอน<br />
คณิตศาสตร และวิทยาศาสตร ป 2539. กรุงเทพมหานคร: โรงพิมพคุรุสภาลาดพราว.<br />
อนันต ศรีโสภา. 2520. การวัดและการประเมินผลการศึกษา. กรุงเทพมหานคร: สํานักพิมพ ไทย<br />
วัฒนาพานิช จํากัด.<br />
อรสา เอี่ยมสอาด.<br />
2548. การศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนรูวิทยาศาสตรและความสามารถในการ<br />
คิดอยางมีวิจารณญาณ ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
1 ที่ไดรับการสอนโดยใชชุดกิจกรรม<br />
วิทยาศาสตรเพื่อสงเสริมการคิดอยางมีวิจารณญาณ.<br />
สารนิพนธปริญญาโท,<br />
มหาวิทยาลัยศรีนคริทรวิโรฒ.<br />
อุทุมพร วรรณะศิลปน. 2542. ฐานขอมูลการวิจัยการศึกษา ศาสนา สํานักคณะกรรมการการศึกษา<br />
แหงชาติ. ในเรื่อง<br />
ผลการใชแบบฝกการคิดอยางมีวิจารณญาณในการทําโครงการ<br />
วิทยาศาสตรสิ่งแวดลอม<br />
(Online). แหลงที่มา:<br />
www.thaiedresearch.orgresultresult.phpid=1463.htm. 20/02/2549<br />
Anastasi, A. 1982. Psychological testing. 5th ed. New York: Macmillan<br />
Atkinson, S.K. 1961. The Educator , s Encyclopedia. New Jersy. Prentice-Hall, Inc. อางถึงใน<br />
วีระ เมืองชาง. 2525. การศึกษาความสัมพันธระหวางความคิดวิจารณญาณ กับการ<br />
แกปญหาเชิงวิทยาศาสตร ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
3 โรงเรียนจันทรประดิษฐาราม<br />
วิทยาคม กรุงเทพมหานคร. วิทยานิพนธปริญญาโท, มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร.<br />
115
Anderson, H.O. 1967. An Analysis of a Method for Improving Problem Solving Skill<br />
Possessed by College Student Preparing to Purse Science Teaching as a<br />
Profession. Dissertation Abstracts International. 29 ( October 1967): 3332-A.<br />
Beyer, Barry K. 1985. Critical Thinking. What is it. Social Education. (October 1985): 297-<br />
303.<br />
. 1991. Practical Strategies for the Teaching of Thinking. Boston: Allyn and<br />
Bacon, Inc.<br />
Center for Critical Thinking. 1996. What is Relationship Between Critical Thinking and<br />
Problem Solving?. Critical Thinking Workshop handbook. (Online) Available:<br />
www.sonoma.edu/cthink/,winter/spring,1996 อางถึงใน สํานักงานคณะกรรมการ<br />
การศึกษาแหงชาติ. 2540. ทฤษฎีการเรียนรูเพื่อพัฒนากระบวนการคิดตนแบบการเรียนรู<br />
ทางดานหลักทฤษฎีและแนวทางปฏิบัติ. กรุงเทพมหานคร: โรงพิมพไอเดียสแควร.<br />
Cruz-Rames. 1971. Discovery-Centered Versus Teacher-Centered. Newsletter from the<br />
Asian Institute for Teach Educator University of Philippines. 6(May 1971): 12.<br />
Crouch, G. J. , Quitadamo, I. J. and Jayn, C.B. n.d. A New Method of Evaluating the<br />
Effects of Small Group Collaborative Learning on Critical Thinking in<br />
Undergraduate Science and Mathematics Courses (Online) Available:<br />
www.chem.wsu.edufacultyprofile.pdf. 26/02/2548<br />
Dressel, P.L. and Maythew, L.B. 1957. General education : Explorations in Evaluation.<br />
2nd ed. Washington, D.C. American Council on Education.<br />
Epstein, R. L. n.d. Critical Thinking Across the Curriculum. Definition of Critical Thinking.<br />
(Online) Available: www. planet. tvi. cc.nm.us/ctac/definect.htm. 16/01/2548<br />
116
Ennis, R. H. 1967. A Concept of Critical Thinking Aproposed Basis for Research in the<br />
Teaching and Evaluation of Critical Thinking Ability. Psychological Concept in<br />
Education. Chicago: Rand Mcnally and Company.<br />
. 1985. A logical basis for measuring critical thinking skill. Educational<br />
Leadership. 43 (October 1985): 45-48.<br />
. 1990. The Extent to which Critical Thinking is subject specific: Further<br />
Classification. Educational Research. 19 (May 1990): 13-16.<br />
. 1995. Critical Thinking Across the Curriculum. Definition of Critical Thinking.<br />
(Online) Available: www. planet. tvi. cc.nm.us/ctac/definect.htm. 16/01/2548<br />
George, Keneth. D. 1968. The Effect of Critical Thinking Upon Course Grades in Biology.<br />
Journal of Science Eduaction. 52 (5): 421.<br />
Griffitts, D.C. 1987. The effect of activity-oriented science instruction on the development<br />
of critical thinking skills and achievement. Dissertation Abstracts International.<br />
48 (5) (November 1987): 1102-A.<br />
Guilford, J.P. 1956. Creativity American Psychologist. New York: McGraw-Hill cited<br />
Watson, G. and Glaser, E. 1964. Watson -Glaser Critical Thinking Appraisal<br />
Manual. New York: Harcourt Brace and Word, Inc.<br />
. 1967a. The nature of human intelligence. New York: McGraw- Hill.<br />
. 1967b. Structure of Intellect (J.P. Guilford) (Online) Available:<br />
www. tip.psychology.orgguilford.html.htm. 16/12/2548<br />
117
Hilgard, E.R. 1962. Introduction of Psychology. 3rd edition. New York and Burlingame:<br />
Harcourt , Brace and World, Inc.<br />
Hundgins, B. B. 1977. Learning and Thinking. Illinois: F.E. Peacoch Publisheres, Inc.<br />
Kleinman, G.S. 1963. General Science Teacher’s Pupil and Teacher Behavior and Pupils<br />
Understanding of Science. Dissertation Abstracts International. 25 (March 1963):<br />
5153-4A.<br />
Maura, M.S. 2001-2002. Watson Glaser Critical Thinking Maple Woods. (อัดสําเนา).<br />
Mcpeck, J.E. 1990. Teaching CRITICAL THINKING. New York: Routiedge.<br />
Norris, S.P. 1985. Synthesis of Research on Critical Thinking. Educational Leadership.<br />
42 (May 1985): 40-45.<br />
Paul, R.W. 1985. Taxonomy and Critical Thinking Instruction. Educational Leadership.<br />
42 (8): 36-39.<br />
Paul, R. n.d. Critical Thinking Across the Curriculum. Definition of Critical Thinking.<br />
(Online) Available: www. planet. tvi. cc.nm.us/ctac/definect.htm. 16/01/2548<br />
Peter, A. F. 1990. Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus For<br />
Purposes of Educational Assessment and Instruction. (อัดสําเนา).<br />
. 2004. Critical Thinking What It Is and Why It Counts. (Online) Available:<br />
www.calpress.com.pdf. 30/11/2548<br />
Shepherd , N.G. 1998. The probe-base learning model’s affect on critical thinking skill of<br />
fourth and fifth grade social studies students. Dissertation Abstracts International.<br />
118
59 (1989): 0779A.<br />
Trojcak, D.A. 1979. Science with children. New York: McGraw-Hill Book Company.<br />
อางถึงใน บุปผชาติ ทัฬหิกรณ. 2546. เทคโนโลยีสารสนเทศทางวิทยาศาสตรศึกษา<br />
(Information Technology in Science Education ). กรุงเทพมหานคร: สํานักพิมพ<br />
มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร.<br />
Watson, G. and Glaser, E. 1964. Watson -Glaser Critical Thinking Appraisal Manual.<br />
New York: Harcourt Brace and Word, Inc.<br />
. 1980. Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal<br />
Manual :Form A and B. New York: Harcourt Brace Jovanovich, Inc.<br />
William, M. G. 2005. Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal, Form-S for education<br />
majors. (Online) Available: www.highbeam. comlibrarydocfree. aspDOCID. 7/01/2549<br />
Woolfolk, A.E. 1987. Eduactional Psychology. 3rd ed. New Jersey: Prentice-Hall, Inc.<br />
Yamane,T. 1967. Elementary sampling theory. London: Pretice-Hall.<br />
Zeidler, D.L. , Lederman, N.G. and Taylor, S.C. 1962. Fallcies and Student Discourse:<br />
Conceptualizing the Role of Critical Thinking in Science Education. Science<br />
Education. 76 (July 1962): 437-450.<br />
119
ภาคผนวก
ภาคผนวก ก<br />
รายชื่อผูเชี่ยวชาญ<br />
121
รายชื่อผูเชี่ยวชาญในการตรวจสอบคุณภาพเบื้องตนของแบบวัด<br />
1. ดร. นฤมล ศราธพันธุ<br />
คณะศึกษาศาสตร<br />
ภาควิชาอาชีวศึกษา<br />
มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร<br />
2. อาจารยวิไลวรรณ ปยะกรณ อาจารยกลุมสาระวิทยาศาสตร<br />
โรงเรียนสาธิตมหาวิทยาลัยรามคําแหง<br />
มหาวิทยาลัยรามคําแหง<br />
3. อาจารยประเทืองทิพย นวพรไพศาล อาจารยวิทยาลัยนาฏศิลปกรุงเทพ<br />
4. นายพงษเทพ บุญศรีโรจน รองผู<br />
อํานวยการ สถาบันสงเสริมการสอน<br />
วิทยาศาสตรและเทคโนโลยี<br />
122
ภาคผนวก ข<br />
เครื่องมือที่ใชในการวิจัย<br />
แบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
123
แบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
3<br />
1. แบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตรฉบับนี้<br />
ไดแบงแบบวัดออกเปน 5<br />
ตอน จํานวน 40 ขอ ใชเวลาทํา 1 ชั่วโมง<br />
โดยในแตละตอนจะมีคําชี้แจง<br />
คําสั่ง<br />
และความหมาย<br />
ของการคิดในแตละดาน ขอใหนักเรียนอานดวยความตั้งใจ<br />
และความรอบคอบ สวน<br />
กระดาษคําตอบจะอยูดานทายของแบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณฉบับนี้<br />
2. การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร (Critical Thinking in Science) หมายถึง<br />
การคิดพิจารณา จําแนกขอมูลหรือสถานการณ และเปนการคิดอยางมีเหตุผล ไตรตรอง รอบคอบ<br />
แลวนําไปสูการตัดสินใจของขอมูลหรือสถานการณ<br />
เพื่อไปสูขอสรุป<br />
ที่เกี่ยวของกับขอมูล<br />
ขาวสาร<br />
ประเด็นปญหา การทดลอง ขอสรุป และแนวคิดทางวิทยาศาสตร<br />
ประกอบดวย การคิดที่ตองการศึกษามีรายละเอียด<br />
ดังนี้<br />
่ ่<br />
่ ่<br />
่ ่<br />
่ ่<br />
่ ่<br />
ตอนที 1 การอางอิง (ขอที 1- 8) รวม 8 ขอ<br />
ตอนที 2 การยอมรับขอตกลงเบื้องตน<br />
(ขอที 9 - 16) รวม 8 ขอ<br />
ตอนที 3 การนิรนัย (ขอที 17 - 24) รวม 8 ขอ<br />
ตอนที 4 การแปลความ (ขอที 25 - 32 ) รวม 8 ขอ<br />
ตอนที 5 การประเมินขอโตแยง (ขอที 33 - 40) รวม 8 ขอ<br />
3. วิธีการตอบคําถาม<br />
ใหนักเรียนอานสถานการณที่กําหนดใหในแตละขอแลวพิจารณาตามความหมายการคิดใน<br />
แตละดานที่กําหนดขึ้น<br />
ใหนักเรียนเลือกคําตอบที่ถูกตองที่สุดเพียงคําตอบเดียว<br />
แลวทําเครื่องหมาย<br />
( × ) ในชองของกระดาษคําตอบ เชน ถานักเรียนเลือกตัวเลือก ก. ดังตัวอยาง<br />
่ ขอที ก. ข. ค. ง.<br />
0. ×<br />
ถาตองการเปลี่ยนแปลงตัวเลือกใหมใหทําเครื่องหมาย<br />
( × ) ทับตัวเลือกที่ตองการเปลี่ยน<br />
เชน ถานักเรียนเปลี่ยนตัวเลือกใหม<br />
จากตัวเลือก ก. เปนตัวเลือก ง. ดังตัวอยาง<br />
ขอที<br />
่ ก. ข. ค. ง.<br />
0. × ×<br />
124
4. แบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตรฉบับนี้เปนสวนหนึ่งของการวิจัย<br />
ขอใหนักเรียนทําแบบวัดดวยความตั้งใจ<br />
ความรอบคอบ และตอบคําถามใหครบทุกขอ หากพบขอ<br />
ใดที่ยากใหเวนขามไปกอนแลวคอยยอนกลับมาทําใหมใหครบ<br />
คะแนนที่ไดจากการทําแบบวัดฉบับ<br />
นี้จะเปนตัวบงชี้ถึงการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ของตัวนักเรียนเอง<br />
5. การตรวจใหคะแนน<br />
ขอที่ตอบถูก<br />
ได 1 คะแนน<br />
ขอที่ตอบผิด<br />
หรือไมตอบ หรือตอบมากกวา 1 คําตอบ ได 0 คะแนน<br />
คะแนนเต็ม 40 คะแนน<br />
125
คําชี้แจง<br />
สถานการณที่<br />
3 ใชตอบคําถามขอที่<br />
5 - 6<br />
ตอนที่<br />
1<br />
การอางอิง<br />
แบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ตอนที่<br />
1 คือ การอางอิง มีจํานวน<br />
8 ขอ เริ่มจากขอที่<br />
1 ถึง 8 ขอใหนักเรียนตอบคําถามทุกขอ<br />
การอางอิง (Inference) หมายถึง การคิดในการพิจารณา จําแนกระดับความเปนไป<br />
ไดของขอสรุปที่คาดคะเนจากสถานการณที่กําหนดไว<br />
คําสั่ง<br />
ขอใหนักเรียนอานสถานการณที่กําหนดใหแลวพิจารณาขอสรุปใด<br />
เปนจริงมากที่สุด<br />
ขอสรุปใด ไมเปนจริง มากที่สุด<br />
นักวิจัย กลาวเตือนวา ในภาวะปจจุบันพลังงานจากน้ํามันและแกสที่ใชกันมีใช<br />
อยางจํากัด เราจึงตองหาพลังงานทดแทน เชน พลังงานแสงอาทิตย พลังงานลม พลังงาน<br />
นิวเคลียร ซึ่งพลังงานทดแทนเหลานี้แพรหลายในประเทศที่พัฒนาแลว<br />
เชน สหรัฐอเมริกา<br />
อังกฤษ เยอรมันนี แคนนาดา เปนตน มาใชใหทันเวลา<br />
5. ขอสรุปขอใด เปนจริง มากที่สุด<br />
โดยคาดคะเนจากสถานการณที่กําหนดให<br />
ก. ราคาน้ํามันและแกสมีแนวโนมคงที่<br />
ข. พลังงานทดแทนมีใชในทุกประเทศ<br />
ค. น้ํามันและแกสมีโอกาสที่จะหมดได<br />
ง. นักวิจัยเชื่อวาจะสามารถผลิตพลังงานทดแทนได<br />
6. ขอสรุปขอใด ไมเปนจริง มากที่สุด<br />
โดยคาดคะเนจากสถานการณที่กําหนดให<br />
ก. การใชพลังงานทดแทนไดรับการยอมรับจากทุกประเทศ<br />
ข. การผลิตพลังงานทดแทนจะตองใชเทคโนโลยีขั้นสูงจึงใชในบางประเทศ<br />
ค. การใชพลังงานทดแทนสวนใหญแพรหลายเฉพาะในกลุมประเทศอุตสาหกรรม<br />
ง. การใชพลังงานทดแทนควรคัดเลือกใหเหมาะสมกับความพรอมของแตละประเทศ<br />
126
คําชี้แจง<br />
ตอนที่<br />
2<br />
การยอมรับขอตกลงเบื้องตน<br />
แบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ตอนที่<br />
2 คือ การยอมรับขอตกลง<br />
เบื้องตน<br />
มีจํานวน 8 ขอ เริ่มจากขอที่<br />
9 ถึง 16 ขอใหนักเรียนตอบคําถามทุกขอ<br />
การยอมรับขอตกลงเบื้องตน<br />
(Recognition of assumption) หมายถึง<br />
การคิดในการพิจารณาวาขอความใดเปนขอความที่ปรากฏกอนขอสรุปที่กําหนดไว<br />
คําสั่ง<br />
ขอใหนักเรียนอานขอสรุปที่กําหนดใหในแตละขอ<br />
แลวพิจารณาขอตกลงเบื้องตนขอใด<br />
เกิดขึ้นกอนขอสรุปที่กําหนดไว<br />
15. ขอสรุปที่วา<br />
“ นกกระยางกินปลาเปนอาหาร” ขอความใดเปนขอตกลงเบื้องตนกอนที่จะได<br />
ขอสรุปขางตน<br />
ก. สัตวทุกชนิดกินปลาเปนอาหาร<br />
ข. สัตวทุกชนิดชอบกินปลาเปนอาหาร<br />
ค. สัตวบางชนิดไมกินปลาเปนอาหาร เชนนก<br />
ง. สัตวบางชนิดเทานั้นที่กินปลาเปนอาหาร<br />
เชนนก<br />
16. ขอสรุปที่วา<br />
“ กรดทุกประเภทมีรสเปรี้ยว”<br />
ขอความใดเปนขอตกลงเบื้องตนกอนที่จะได<br />
ขอสรุปขางตน<br />
ก. ผลไมที่มีรสเปรี้ยวเปนกรด<br />
ข. กรดบางประเภทมีรสเปรี้ยว<br />
ค. ผลไมที่มีรสเปรี้ยวไมเปนกรด<br />
ง. กรดบางประเภทไมมีรสเปรี้ยว<br />
127
คําชี้แจง<br />
ตอนที่<br />
3<br />
การนิรนัย<br />
แบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ตอนที่<br />
3 คือ การนิรนัย มีจํานวน<br />
8 ขอ เริ่มจากขอที่<br />
17 ถึง 24 ขอใหนักเรียนตอบคําถามทุกขอ<br />
การนิรนัย (Deduction) หมายถึง การคิดในการพิจารณาของขอสรุปจากหลักการใหญ<br />
ไปสูหลักการยอย<br />
โดยใชเหตุผล และขอเท็จจริง แลวหาความสัมพันธระหวางสาเหตุทั้งหมด<br />
เพื่อหาขอสรุปจากสถานการณที่กําหนดไว<br />
คําสั่ง<br />
ขอใหนักเรียนพิจารณาสถานการณที่กําหนดใหที่เปนเหตุ<br />
เปนผลกัน แลวอานขอสรุปที่<br />
กําหนดให และตัดสินของขอสรุปวาสรุปไดตามสถานการณที่กําหนดไวหรือไม<br />
20. น้ําคางเกิดจากการควบแนนของไอน้ํา<br />
ไอน้ําเกิดจากการระเหยของน้ํา<br />
ดังนั้น<br />
ก. น้ําเกิดจากไอน้ํา<br />
ข. น้ําเกิดจากน้ําคาง<br />
ค. น้ําคางเกิดจากน้ํา<br />
ง. ไอน้ําเกิดจากน้ําคาง<br />
23. เหล็กเปนโลหะ โลหะทุกชนิดยกเวนปรอทเปนของแข็ง ดังนั้น<br />
ก. ปรอทเปนของแข็ง ข. เหล็กเปนของแข็ง<br />
ค. โลหะทุกชนิดเปนของแข็ง ง. เหล็กไมเปนของแข็ง<br />
128
คําชี้แจง<br />
สถานการณที่<br />
5 ใชตอบคําถามขอที่<br />
25-26<br />
ตอนที่<br />
4<br />
การแปลความ<br />
แบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ฉบับที่<br />
4 คือ การแปลความ มี<br />
จํานวน 8 ขอ เริ่มจากขอที่<br />
25 ถึง 32 ขอใหนักเรียนตอบคําถามทุกขอ<br />
การแปลความ (Interpretation) หมายถึง การคิดในการจําแนกพิจารณา ประเด็น<br />
ปญหาที่สําคัญของสถานการณที่กําหนดให<br />
เพื่อนําไปสูการตัดสินและสรุปประเด็นปญหา<br />
คําสั่ง<br />
ขอใหนักเรียนอานสถานการณที่กําหนดใหแลวพิจารณาประเด็นปญหา<br />
และขอสรุป<br />
จากสถานการณที่กําหนดไว<br />
คุณพอของ นายสมชาย ทําเนื้อยางรับประทานโดยเนื้อที่จะใชยางตองหมักกับสารที่ได<br />
จากผลไมชนิดหนึ่ง<br />
วันหนึ่ง<br />
นายสมชาย ทําเนื้อยางใหคุณพอรับประทาน<br />
แตทําการหมัก<br />
เหมือนกับคุณแมทํา คุณพอของ นายสมชาย บอกวา “เนื้อไมนุมเหมือนที่พอทํา”<br />
25. ขอใดเปนประเด็นปญหาที่สําคัญที่สุด<br />
ก. เนื้อยางของใครนุมที่สุด<br />
ข. ระยะเวลาที่ใชหมักเนื้อแลวทําใหเนื้อนุม<br />
ค. สวนผสมที่ใชหมักเนื้อยางแลวทําใหเนื้อนุม<br />
ง. ขั้นตอนการทําเนื้อยางของ<br />
นายสมชายทําใหเนื้อไมนุม<br />
26. สถานการณนี้สรุปไดอยางไร<br />
ก. คุณพอทําเนื้อยางไดนุมที่สุด<br />
ข. ยางหรือน้ําจากผลไมมีผลทําใหเนื้อยางนุมขึ้น<br />
ค. การทําเนื้อยางใหนุมควรใชเวลายางใหเหมาะสม<br />
ง. เนื้อยางของ<br />
คุณพอ คุณแม และนายสมชาย แตกตางกัน<br />
129
คําชี้แจง<br />
ขอความที่<br />
1 ใชตอบคําถามขอที่<br />
33-34<br />
ตอนที่<br />
5<br />
การประเมินขอโตแยง<br />
แบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ตอนที่<br />
5 คือ การประเมินขอโตแยง<br />
มีจํานวน 8 ขอ เริ่มจากขอที่<br />
33 ถึง 40 ขอใหนักเรียนตอบคําถามทุกขอ<br />
การประเมินขอโตแยง (Evaluation of arguments) หมายถึง<br />
การคิดในการพิจารณาขอโตแยงที่กําหนดขึ้นมาวามีเหตุผลที่สมเหตุสมผลหรือไม<br />
คําสั่ง<br />
ขอใหนักเรียนอานขอความที่กําหนดมาให<br />
แลวพิจารณาขอสนับสนุน และขอคัดคาน<br />
วาขอใดมีความเหมาะสมที่สุด<br />
การวิพากษวิจารณการโคลนนิ่งแกะดอลลี่ทั้งดานบวกและดานลบ<br />
วาจะทําใหชีวิตของ<br />
มนุษยในอนาคตดีขึ้น<br />
หรือจะสรางปญหาใหกับสังคม<br />
การโคลนนิ่งสามารถสรางสัตวที่แข็งแรง<br />
มีความตานทานโรคสูง หรือสัตวบางชนิดที่<br />
อยูในสภาพเกือบสูญพันธุ<br />
หากเราใชวิธีการโคลนนิ่งจะสามารถชวยไดซึ่งตามธรรมชาติจะ<br />
ผลิตไดนอย แตถาจะโคลนนิ่งมนุษย<br />
อาจไมเปนอยางที่คาดหวัง<br />
เพราะสิ่งมีชีวิตที่เกิดจาก<br />
โคลนนิ่งจะเหมือนเดิมหรือไมนั้น<br />
ขึ้นอยูกับหลาย<br />
ๆ ปจจัย นอกจากนั้นอาจเกิดปญหาในดาน<br />
ตางๆ ตามมา เชน การโคลนมนุษยขึ้นมาเพื่อนําอวัยวะไปใชทดแทนก็ดูจะเปนการเสียสละชีวิต<br />
หนึ่ง<br />
เพื่ออีกชีวิตหนึ่งเรื่องนี้ตองคิดใหรอบคอบ<br />
ควรมีการโคลนนิ่ง<br />
(cloning) ในสิ่งมีชีวิตเห็นดวย<br />
หรือไม<br />
130
33. ขอใดใหเหตุผลสนับสนุนไดเหมาะสมที่สุด<br />
ก. เห็นดวย เพราะ เปนการสืบพันธุที่ไมผิดธรรมชาติ<br />
ข. เห็นดวย เพราะ ชวยใหสามารถสรางสัตว เชน ไดโนเสาร ได<br />
ค. เห็นดวย เพราะ ถาตองการโคลนนิ่งมนุษยที่มีคุณสมบัติหนาตาดีและเรียนดี<br />
ง. เห็นดวย เพราะ เปนการสรางสัตวที่มีลักษณะทางพันธุกรรมที่เราตองการไดเปน<br />
จํานวนมาก<br />
34. ขอใดใหเหตุผลคัดคานไดเหมาะสมที่สุด<br />
ก. ไมเห็นดวย เพราะ ทําใหมนุษยไมแตงงานกันมากขึ้น<br />
ข. ไมเห็นดวย เพราะ เกิดปญหาการฆาลางเผาพันธุตามมา<br />
ค. ไมเห็นดวย เพราะ เปนการไมถูกตองในดานคุณธรรม และศีลธรรม<br />
ง. ไมเห็นดวย เพราะ ถาทําการโคลนนิ่งในมนุษย<br />
มนุษยที่เกิดขึ้นมาใหมจะมีอุปนิสัย<br />
เหมือนเดิม<br />
-----------------------------------------------------------------<br />
ขอบคุณนักเรียนทุกคนที่ใหความรวมมือ...โชคดี<br />
131
กระดาษคําตอบแบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
3<br />
่ ชื่อ<br />
โรงเรียน<br />
นามสกุล เลขทีชั้น<br />
ม.3/<br />
่ ่<br />
คําสั่ง<br />
ขอใหนักเรียนทําเครื่องหมาย<br />
× ลงในชองวางที่ถูกตองที่สุดเพียงคําตอบเดียว<br />
.<br />
ขอที<br />
ขอตัวเลือก<br />
ก. ข. ค. ง.<br />
ขอที<br />
ขอตัวเลือก<br />
ก. ข. ค. ง.<br />
1 21<br />
2 22<br />
3 23<br />
4 24<br />
5 25<br />
6 26<br />
7 27<br />
8 28<br />
9 29<br />
10 30<br />
11 31<br />
12 32<br />
13 33<br />
14 34<br />
15 35<br />
16 36<br />
17 37<br />
18 38<br />
19 39<br />
20 40<br />
132
ภาคผนวก ค<br />
การตรวจสอบคุณภาพของแบบวัด<br />
133
การตรวจสอบคุณภาพของแบบวัด<br />
1. ตรวจสอบคุณภาพของแบบวัดเบื้องตน<br />
โดยใหผูเชี่ยวชาญเปนผูตรวจสอบ<br />
2. ตรวจสอบคุณภาพของแบบวัด โดยพิจารณาจากคาดัชนีความยากงาย คาดัชนีอํานาจจําแนก และ<br />
คาความเที่ยงของแบบวัด<br />
134
1. ตรวจสอบคุณภาพของแบบวัดเบื้องตน<br />
โดยใหผูเชี่ยวชาญเปนผูตรวจสอบ<br />
แบบประเมินคุณภาพเบื้องตนของแบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ของนักเรียน<br />
ชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
3 ตามความคิดเห็นของผูเชี่ยวชาญ<br />
<br />
คําชี้แจง<br />
แบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
3 ที่<br />
สรางขึ้นฉบับนี้<br />
เปนเครื่องมือสวนหนึ่งของการทําวิจัยเรื่อง<br />
การคิดอยางมีวิจารณญาณทาง<br />
วิทยาศาสตร ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
3 เขตพื้นที่การศึกษากรุงเทพมหานคร<br />
เขต 2<br />
วัตถุประสงคของเครื่องมือนี้<br />
คือ เพื่อศึกษาระดับการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ของ<br />
นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
3 เขตพื้นที่การศึกษากรุงเทพมหานคร<br />
เขต 2<br />
กรอบของการวัด และนิยามศัพทเชิงปฏิบัติการ<br />
แบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตรที่สรางขึ้นฉบับนี้<br />
ไมอิงเนื้อหาใดเนื้อหา<br />
หนึ่งของหนังสือเรียนวิชาวิทยาศาสตร<br />
ของกระทรวงศึกษาธิการ และเปนแบบวัดแบบปรนัยชนิด<br />
เลือกตอบ 4 ตัวเลือกโดยทําการวัดกับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
3 ซึ่งนักเรียนชวงนี้สามารถคิด<br />
เปนเหตุผล และคิดในสิ่งที่ซับซอนและเปนนามธรรมได<br />
(Formal-Operation Stage)<br />
การคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร (Critical Thinking in Science) หมายถึง<br />
การคิดพิจารณา จําแนกขอมูลหรือสถานการณ และเปนการคิดอยางมีเหตุผล ไตรตรอง รอบคอบ<br />
แลวนําไปสูการตัดสินใจของขอมูลหรือสถานการณ<br />
เพื่อไปสูขอสรุป<br />
ที่เกี่ยวของกับขอมูล<br />
ขาวสาร<br />
ประเด็นปญหา การทดลอง ขอสรุป และแนวคิดทางวิทยาศาสตร ตามแนวทางแบบวัดการคิดอยางมี<br />
วิจารณญาณของ Watson – Glaser Critical Thinking Appraisal Form A and B 1980 ซึ่ง<br />
ประกอบดวยการคิด 5 ดาน ดังนี้<br />
1. การอางอิง (Inference) หมายถึง การคิดในการพิจารณา จําแนกระดับความเปนไปได<br />
ของขอสรุปที่คาดคะเนจากสถานการณที่กําหนดไว<br />
135
2. การยอมรับขอตกลงเบื้องตน<br />
(Recognition of assumption) หมายถึง การคิดในการ<br />
พิจารณาวาขอความใดเปนขอความที่ปรากฏกอนขอสรุปที่กําหนดไว<br />
3. การนิรนัย (Deduction) หมายถึง การคิดในการพิจารณาของขอสรุป จากหลักการใหญ<br />
ไปสูหลักการยอย<br />
โดยใชเหตุผล และขอเท็จจริง แลวหาความสัมพันธระหวางสาเหตุทั้งหมด<br />
เพื่อ<br />
หาขอสรุปจากสถานการณที่กําหนดไว<br />
4. การแปลความ (Interpretation) หมายถึง การคิดในการจําแนกพิจารณา ประเด็นปญหา<br />
ที่สําคัญของสถานการณที่กําหนดให<br />
เพื่อนําไปสูการตัดสินและสรุปประเด็นปญหา<br />
5. การประเมินขอโตแยง (Evaluation of arguments) หมายถึง<br />
การคิดในการพิจารณาขอโตแยงที่กําหนดขึ้นมาวามีเหตุผลที่สมเหตุสมผลหรือไม<br />
ตารางการวิเคราะหแบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
แบบวัด<br />
ตอนที่<br />
ดาน<br />
กอนใชจริง 1<br />
จํานวนขอ<br />
ใชจริง 2<br />
ขอที่<br />
น้ําหนัก<br />
%<br />
1 การอางอิง 12 8 1-8 20<br />
2 การยอมรับขอตกลงเบื้องตน<br />
12 8 9-16 20<br />
3 การนิรนัย 12 8 17-24 20<br />
4 การแปลความ 12 8 25-32 20<br />
5 การประเมินขอโตแยง 12 8 33-40 20<br />
รวม<br />
การคิดอยางมีวิจารณญาณ-<br />
ทางวิทยาศาสตร<br />
60 40 1-40 100<br />
1 หมายถึง จํานวนขอของแบบวัดที่สรางไวคัดเลือกกอนนําไปใชจริงกับกลุมตัวอยาง<br />
2 หมายถึง จํานวนขอของแบบวัดที่ใชจริงกับกลุมตัวอยาง<br />
136
5. เขียนรูปแบบของขอคําถาม ขอตัวเลือก และการตรวจใหคะแนน<br />
รูปแบบของขอคําถาม ที่ใชในแบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตรที่สราง<br />
ขึ้นฉบับนี้<br />
เปนขอความหรือสถานการณหรือปญหาหรือการทดลองหรือขอสรุปหรือแนวคิดทาง<br />
วิทยาศาสตร<br />
รูปแบบของขอตัวเลือก ที่ใชในแบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตรที่สราง<br />
ขึ้นฉบับนี้<br />
เปนแบบปรนัยชนิดเลือกตอบ 4 ตัวเลือก โดยมีคําตอบที่ถูกตองเพียง<br />
1 ตัวเลือก<br />
การตรวจใหคะแนน ผูวิจัยไดกําหนดเกณฑการใหคะแนน<br />
ดังนี้<br />
ตอบถูก หมายถึง ตอบไดตรงกับคําเฉลยที่กําหนดขึ้น<br />
ไดคะแนน 1 คะแนน<br />
ตอบผิด หมายถึง ตอบไมถูกตรงกับคําเฉลยที่กําหนดขึ้น<br />
หรือไมตอบ หรือตอบมากกวา<br />
หนึ่งตัวเลือก<br />
ไดคะแนน 0 คะแนน<br />
โดยวิธีการตรวจใหคะแนนเปนรายขอ ขอละ 1 คะแนน คะแนนเต็ม 40 คะแนน ดังนั้น<br />
ผูทําการวัดจะสามารถไดคะแนนตั้งแต<br />
0 ถึง 40 คะแนน<br />
ในฐานะที่ทานเปนผูหนึ่งที่มีประสบการณการวิจัยหรือเขียนบทความทางการศึกษาเกี่ยวกับ<br />
การคิดอยางมีวิจารณญาณ จึงขอความกรุณาจากทานไดชวยตรวจสอบแบบวัด ตลอดจนภาษาที่ใช<br />
ในแตละขอวามีความสอดคลองและครอบคลุมตามกรอบของการวัดและนิยามศัพทเชิงปฏิบัติการที่<br />
กําหนดไวหรือไม<br />
137
วิธีการตรวจสอบคุณภาพเบื้องตน<br />
และภาษาที่ใชของแบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณทาง<br />
วิทยาศาสตร ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
3<br />
<br />
ขอใหผูเชี่ยวชาญตรวจสอบวา<br />
แบบวัดและภาษาที่ใชในแตละขอที่แสดงไวในแบบวัดการ<br />
คิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่<br />
3 วามีความสอดคลอง<br />
เหมาะสมและครอบคลุมตามกรอบของการวัดและนิยามศัพทเชิงปฏิบัติการที่กําหนดไวหรือไม<br />
โดยใหทานทําเครื่องหมาย<br />
ลงในชอง ที่ตรงกับความคิดเห็นของทานชองใดชองหนึ่ง<br />
ดังนี้<br />
สอดคลอง หมายถึง แบบวัด หรือภาษาที่ใชในแตละขอ<br />
แสดงความสอดคลอง เหมาะสม<br />
ตามกรอบของการวัดและนิยามศัพทเชิงปฏิบัติการที่กําหนดไว<br />
กําหนดใหเปน +1<br />
ไมแนใจ หมายถึง แบบวัด หรือภาษาที่ใชในแตละขอ<br />
แสดงความไมชัดเจน<br />
โดยทานตัดสินไมไดวาแสดงความสอดคลอง เหมาะสม ตามกรอบของการวัดและนิยามศัพทเชิง<br />
ปฏิบัติการที่กําหนดไว<br />
กําหนดใหเปน 0<br />
ไมสอดคลอง หมายถึง แบบวัด หรือภาษาที่ใชในแตละขอ<br />
ไมแสดงความสอดคลอง ไม<br />
เหมาะสม ตามกรอบของการวัดและนิยามศัพทเชิงปฏิบัติการที่กําหนดไว<br />
กําหนดใหเปน -1<br />
138
ตารางผนวกที่<br />
1 ตัวอยางแบบประเมินคุณภาพเบื้องตนของแบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ตามความคิดเห็นของผูเชี่ยวชาญ<br />
ความคิดเห็นเกี่ยวกับ<br />
ความคิดเห็นเกี่ยวกับ<br />
ขอเสนอแนะเกี่ยวกับภาษาที่ใชของแบบวัดใน<br />
ขอที่<br />
แบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ขอเสนอแนะเกี่ยวกับแบบวัดในแตละขอ<br />
แบบวัด<br />
ภาษาที่ใช<br />
แตละขอ<br />
ตอนที่<br />
1 การอางอิง (Inference) หมายถึง การคิดในพิจารณา จําแนกระดับความเปนไปไดของขอสรุปที่คาดคะเนจากสถานการณที่กําหนดไว<br />
ขอที่<br />
1 - 8<br />
สถานการณที่<br />
1 ใชตอบคําถามขอที่<br />
1 - 2<br />
จากการรายงานทางการแพทยของมหาวิทยาลัยแหงหนึ่งในประเทศอังกฤษ<br />
พบวาในการเจาะลิ้นและฝงเครื่องประดับลงในลิ้นที่เจาะนั้นทํากันอยางแพรหลายในปจจุบันโดยเฉพาะในกลุมวัยรุน<br />
นอกจากจะทําใหเลือดไหลออกมา<br />
และมีแผลแลวอาจทําใหเกิดการติดเชื้อโรคตางๆ<br />
เชน เชื้อ<br />
1. ขอสรุปขอใด เปนจริง มากที่สุด<br />
โดยคาดคะเนจากสถานการณที่กําหนดให<br />
ก.*บุคคลที่เจาะลิ้น<br />
และฝงเครื่องประดับลงในลิ้นที่เจาะ<br />
มักติดเชื้อโรค<br />
HIV และ<br />
ไวรัสตับอักเสบบางชนิด<br />
ข. บุคคลที่เจาะลิ้นสวนใหญ<br />
ไมไดศึกษาขอมูลที่เกี่ยวกับผลเสียที่จะเกิดขึ้นภายหลัง<br />
ของการเจาะลิ้น<br />
ค. การติดเชื้อ<br />
HIV และไวรัสตับอักเสบบางชนิด ที่เกิด<br />
2. ขอสรุปขอใด ไมเปนจริง มากที่สุด<br />
โดยคาดคะเนจากสถานการณที่กําหนดให<br />
ก. บุคคลที่เจาะลิ้น<br />
และฝงเครื่องประดับลงในลิ้นที่เจาะ<br />
ไมสามารถทําไดเอง ตอง<br />
ทําจากผูเชี่ยวชาญเทานั้น<br />
ข.* บุคคลที่เจาะลิ้น<br />
และฝงเครื่องประดับลงในลิ้นที่เจาะ<br />
สวนใหญมีฐานะดี<br />
ค. การเจาะลิ้น<br />
และฝงเครื่องประดับลงในลิ้นที่เจาะ<br />
เปนที่นิยมในปจจุบ<br />
หมายเหตุ * หมายถึง คําตอบที่ถูกตอง<br />
139
สูตรที่ใชการตรวจสอบคุณภาพเบื้องตนของแบบวัด<br />
สูตรที่ใชในการตรวจสอบคุณภาพเบื้องตนของแบบวัด<br />
โดยใชสูตรของโรวิเนลลี และแฮม<br />
เบลตัน (Rowinelli and Hambleton, 1977 อางถึงใน ลวน และอังคณา, 2543 : 248) คือ<br />
คาดัชนีความสอดคลอง (Index of Consistency : IOC)<br />
IOC = ∑<br />
N<br />
เมื่อ<br />
IOC หมายถึง ดัชนีความสอดคลองมีคาอยูระหวาง<br />
-1 ถึง +1<br />
∑ R หมายถึง ผลรวมของการตรวจสอบจากผูเชี่ยวชาญ<br />
N หมายถึง จํานวนผูเชี่ยวชาญ<br />
R<br />
140
ผลการตรวจสอบคุณภาพเบื้องตนของแบบวัดตามความคิดเห็นของผูเชี่ยวชาญ<br />
ดังตารางผนวกที่<br />
2<br />
ตารางผนวกที่<br />
2 ผลการตรวจสอบคุณภาพเบื้องตนของแบบวัดตามความคิดเห็นของผูเชี่ยวชาญ<br />
ขอที่<br />
ผูเชี่ยวชาญคนที่<br />
1 2 3 4<br />
141<br />
∑ R IOC หมายเหตุ<br />
1 +1 +1 +1 +1 4 1.00 คัดเลือกไว<br />
2 +1 +1 0 +1 3 0.75 คัดเลือกไว<br />
3 +1 +1 +1 +1 4 1.00 คัดเลือกไว<br />
4 +1 +1 0 +1 3 0.75 คัดเลือกไว<br />
5 +1 +1 +1 +1 4 1.00 คัดเลือกไว<br />
6 +1 +1 0 +1 3 0.75 คัดเลือกไว<br />
7 +1 +1 +1 +1 4 1.00 คัดเลือกไว<br />
8 +1 0 +1 +1 3 0.75 คัดเลือกไว<br />
9 +1 +1 -1 +1 2 0.50 คัดเลือกไว<br />
10 +1 +1 -1 +1 2 0.50 คัดเลือกไว<br />
11 +1 +1 -1 +1 2 0.50 คัดเลือกไว<br />
12 +1 +1 -1 0 1 0.25 ไมถึงเกณฑ*<br />
13 +1 +1 -1 +1 2 0.50 คัดเลือกไว<br />
14 +1 +1 -1 +1 2 0.50 คัดเลือกไว<br />
15 +1 +1 -1 +1 2 0.50 คัดเลือกไว<br />
16 +1 +1 -1 +1 2 0.50 คัดเลือกไว<br />
17 +1 +1 +1 +1 4 1.00 คัดเลือกไว<br />
18 +1 +1 +1 +1 4 1.00 คัดเลือกไว<br />
19 +1 +1 +1 +1 4 1.00 คัดเลือกไว<br />
*<br />
หมายถึง แบบวัดขอนี้ไมถึงเกณฑที่ผูวิจัยกําหนดขึ้น<br />
แตแบบวัดขอนี้มีความนาสนใจจึงนํามา<br />
ปรับปรุงดานภาษาตอไป
ตารางผนวกที่<br />
2 (ตอ)<br />
ขอที่<br />
ผูเชี่ยวชาญคนที่<br />
1 2 3 4<br />
142<br />
∑ R IOC หมายเหตุ<br />
20 +1 +1 +1 +1 4 1.00 คัดเลือกไว<br />
21 +1 +1 +1 +1 4 1.00 คัดเลือกไว<br />
22 +1 +1 +1 +1 4 1.00 คัดเลือกไว<br />
23 +1 +1 +1 +1 4 1.00 คัดเลือกไว<br />
24 +1 +1 +1 +1 4 1.00 คัดเลือกไว<br />
25 +1 +1 +1 -1 2 0.50 คัดเลือกไว<br />
26 +1 +1 +1 +1 4 1.00 คัดเลือกไว<br />
27 +1 +1 +1 0 3 0.75 คัดเลือกไว<br />
28 +1 +1 +1 0 3 0.75 คัดเลือกไว<br />
29 +1 +1 +1 0 3 0.75 คัดเลือกไว<br />
30 +1 +1 0 +1 3 0.75 คัดเลือกไว<br />
31 +1 +1 +1 0 3 0.75 คัดเลือกไว<br />
32 +1 +1 0 +1 3 0.75 คัดเลือกไว<br />
33 +1 +1 +1 +1 4 1.00 คัดเลือกไว<br />
34 +1 +1 0 +1 3 0.75 คัดเลือกไว<br />
35 +1 +1 +1 +1 4 1.00 คัดเลือกไว<br />
36 +1 +1 +1 +1 4 1.00 คัดเลือกไว<br />
37 +1 +1 +1 +1 4 1.00 คัดเลือกไว<br />
38 +1 +1 0 +1 3 0.75 คัดเลือกไว<br />
39 +1 +1 +1 +1 4 1.00 คัดเลือกไว<br />
40 +1 +1 +1 +1 4 1.00 คัดเลือกไว
ผลการปรับปรุง แกไขแบบวัดการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตรที่ไดคัดเลือกไวกอน<br />
และหลังจากการตรวจสอบ<br />
ตามความคิดเห็นของผูเชี่ยวชาญ<br />
ดังตารางผนวกที่<br />
3<br />
ตารางผนวกที่<br />
3 การปรับปรุงแกไขแบบวัดที่ไดคัดเลือกไวกอน<br />
และหลังการตรวจสอบตามความคิดเห็นของผูเชี่ยวชาญ<br />
ขอที่<br />
กอนการตรวจสอบ หลังการตรวจสอบ หมายเหตุ<br />
5 ขอสรุปขอใด เปนจริง มากที่สุด<br />
โดยคาดคะเนจากสถานการณที่กําหนดให<br />
ขอสรุปขอใด เปนจริง มากที่สุด<br />
โดยคาดคะเนจากสถานการณที่กําหนดให<br />
เปลี่ยนแปลง<br />
ในเรื่องการ<br />
ก. ราคาน้ํามันและแกสมีแนวโนมไมเปลี่ยนแปลง<br />
ก. ราคาน้ํามันและแกสมีแนวโนมคงที่<br />
จัดลําดับความยาวของ<br />
ข. นักวิจัยเชื่อวาในเวลา<br />
10 – 15 ปขางหนา จะสามารถผลิตพลังงานแสงอาทิตย ข. พลังงานทดแทนมีใชในทุกประเทศ<br />
ประโยค และภาษาที่ใชใน<br />
ซึ่งเปนพลังงานทดแทนประเภทหนึ่งมาใชได<br />
ค. น้ํามันและแกสมีโอกาสที่จะหมดได<br />
ตัวเลือก<br />
ค. พลังงานทดแทนมีตนทุนการผลิตสูง จึงใชในบางประเทศเทานั้น<br />
ง. นักวิจัยเชื่อวาจะสามารถผลิตพลังงานทดแทนได<br />
ง. น้ํามันและแกสเปนสิ่งที่เกิดขึ้นเองตามธรรมชาติ<br />
ไมสามารถที่จะหมดจาก<br />
6. ขอสรุปขอใด ไมเปนจริง มากที่สุด<br />
โดยคาดคะเนจากสถานการณที่กําหนดให<br />
ขอสรุปขอใด ไมเปนจริง มากที่สุด<br />
โดยคาดคะเนจากสถานการณที่กําหนดให<br />
เปลี่ยนแปลง<br />
ในเรื่องการ<br />
ก. การผลิตพลังงานทดแทนสวนใหญ ตองใชเทคโนโลยีขั้นสูงจึงตองใชเงิน<br />
ก. การใชพลังงานทดแทน ไดรับการยอมรับจากทุกประเทศ<br />
จัดลําดับความยาวของ<br />
ลงทุนจํานวนมาก<br />
ข. การผลิตพลังงานทดแทนจะตองใชเทคโนโลยีขั้นสูงจึงใชในบางประเทศ<br />
ประโยค และภาษาที่ใชใน<br />
ข. ควรใชพลังงานนิวเคลียรซึ่งเปนพลังงานทดแทนประเภทหนึ่ง<br />
ไดรับการ ค. การใชพลังงานทดแทนสวนใหญแพรหลายเฉพาะในกลุมประเทศ<br />
ตัวเลือก<br />
ยอมรับมากที่สุด<br />
อุตสาหกรรม<br />
ค. การใชพลังงานทดแทนสวนใหญแพรหลายเฉพาะในกลุมประเทศพัฒนาแลว<br />
ง. การใชพลังงานทดแทนควรคัดเลือกใหเหมาะสมกับความพรอมของแตละ<br />
ง. แกสชีวภาพ สามารถใชแทนแกสหุงตมได และสามารถผลิตใชเองใน ประเทศ<br />
ครัวเรือน<br />
143
ตารางผนวกที่<br />
3 (ตอ)<br />
ขอที่<br />
กอนการตรวจสอบ หลังการตรวจสอบ หมายเหตุ<br />
15. ขอตกลงเบื้องตนที่วา<br />
นกบางชนิดเทานั้นชอบกินปลา<br />
ขอสรุปใดสอดคลองกับ ขอสรุปที่วา<br />
“ นกกระยางกินปลาเปนอาหาร” ขอความใดเปนขอตกลง เปลี่ยนแปลง<br />
ในเรื่อง<br />
ขอตกลงเบื้องตนที่สุด<br />
เบื้องตนกอนที่จะไดขอสรุปขางตน<br />
ภาษาที่ใชในขอคําถาม<br />
ก. นกทุกชนิดชอบกินปลา<br />
ก. สัตวทุกชนิดกินปลาเปนอาหาร<br />
การจัดลําดับความยาวของ<br />
ข. สัตวที่ชอบกินปลาบางชนิดเปนนก<br />
ข. สัตวทุกชนิดชอบกินปลาเปนอาหาร<br />
ประโยค และภาษาที่ใชใน<br />
ค. นกทุกชนิดไมชอบกินปลา<br />
ค. สัตวบางชนิดไมกินปลาเปนอาหาร เชนนก<br />
ตัวเลือก<br />
ง. ไมมีนกชนิดใดเลยชอบกินปลา<br />
ง. สัตวบางชนิดเทานั้นที่กินปลาเปนอาหาร<br />
เชนนก<br />
16. ขอตกลงเบื้องตนที่วา<br />
กรดทุกประเภทมีรสเปรี้ยว<br />
ขอสรุปใดสอดคลองกับ ขอสรุปที่วา<br />
“ กรดทุกประเภทมีรสเปรี้ยว”<br />
ขอความใดเปนขอตกลงเบื้องตน<br />
เปลี่ยนแปลง<br />
ในเรื่อง<br />
ขอตกลงเบื้องตนที่สุด<br />
กอนที่จะไดขอสรุปขางตน<br />
ภาษาที่ใชในขอคําถาม<br />
ก. ทุกชนิดที่มีรสเปรี้ยวเปนกรด<br />
ก. ผลไมที่มีรสเปรี้ยวเปนกรด<br />
การจัดลําดับความยาวของ<br />
ข. กรดบางประเภทเทานั้นไมมีรสเปรี้ยว<br />
ข. กรดบางประเภทมีรสเปรี้ยว<br />
ประโยค และภาษาที่ใชใน<br />
ค. ไมมีกรดประเภทใดเลยที่มีรสเปรี้ยว<br />
ค. ผลไมที่มีรสเปรี้ยวไมเปนกรด<br />
ตัวเลือก<br />
ง. มีกรดบางประเภทเทานั้นที่มีรสเปรี้ยว<br />
ง. กรดบางประเภทไมมีรสเปรี้ยว<br />
20. น้ําคางเกิดจากการควบแนนของไอน้ํา<br />
ไอน้ําเกิดจากการระเหยของน้ํา<br />
ดังนั้น<br />
น้ําคางเกิดจากการควบแนนของไอน้ํา<br />
ไอน้ําเกิดจากการระเหยของน้ํา<br />
ดังนั้น<br />
ไมเปลี่ยนแปลง<br />
ก. น้ําเกิดจากไอน้ํา<br />
ข. น้ําเกิดจากน้ําคาง<br />
ก. น้ําเกิดจากไอน้ํา<br />
ข. น้ําเกิดจากน้ําคาง<br />
ค. น้ําคางเกิดจากน้ํา<br />
ง. ไอน้ําเกิดจากน้ําคาง<br />
ค. น้ําคางเกิดจากน้ํา<br />
ง. ไอน้ําเกิดจากน้ําคาง<br />
23. เหล็กเปนโลหะ โลหะทุกชนิดยกเวนปรอทเปนของแข็ง ดังนั้น<br />
เหล็กเปนโลหะ โลหะทุกชนิดยกเวนปรอทเปนของแข็ง ดังนั้น<br />
ไมเปลี่ยนแปลง<br />
ก. ปรอทเปนของแข็ง ข. เหล็กเปนของแข็ง ก. ปรอทเปนของแข็ง ข. เหล็กเปนของแข็ง<br />
ค. โลหะทุกชนิดเปนของแข็ง ง. เหล็กไมเปนของแข็ง ค. โลหะทุกชนิดเปนของแข็ง ง. เหล็กไมเปนของแข็ง<br />
144
ตารางผนวกที่<br />
3 (ตอ)<br />
ขอที่<br />
กอนการตรวจสอบ หลังการตรวจสอบ หมายเหตุ<br />
25. ขอใดเปนปญหาที่สําคัญที่สุด<br />
ขอใดเปนประเด็นปญหาที่สําคัญที่สุด<br />
เปลี่ยนแปลง<br />
ในเรื่อง<br />
ก. ขั้นตอนการทําเนื้อยางของ<br />
นาย ก. ทําใหเนื้อไมเนื้อนุม<br />
ก. เนื้อยางของใครนุมที่สุด<br />
ภาษาที่ใชในขอคําถาม<br />
ข. สวนผสมที่ใชหมักเนื้อยางแลวทําใหเนื้อเหนียวนุม<br />
ข. ระยะเวลาที่ใชหมักเนื้อแลวทําใหเนื้อนุม<br />
การจัดลําดับความยาวของ<br />
ค. ระยะเวลาที่ใชหมักเนื้อแลวทําใหเนื้อเหนียวนุม<br />
ค. สวนผสมที่ใชหมักเนื้อยางแลวทําใหเนื้อนุม<br />
ประโยค และภาษาที่ใชใน<br />
ง. ขั้นตอนการทําเนื้อยางของคุณพอทําใหเนื้อยางเหนียวนุม<br />
ง. ขั้นตอนการทําเนื้อยางของ<br />
นายสมชายทําใหเนื้อไมนุม<br />
ตัวเลือก<br />
26. สถานการณนี้สรุปไดอยางไร<br />
สถานการณนี้สรุปไดอยางไร<br />
เปลี่ยนแปลง<br />
ในเรื่อง<br />
การ<br />
ก. วิธีการทําเนื้อยางของ<br />
คุณพอ คุณแม และนาย ก. แตกตางกัน<br />
ก. คุณพอทําเนื้อยางไดนุมที่สุด<br />
จัดลําดับความยาวของ<br />
ข. การทําเนื้อยางใหเหนียวนุมควรใชเวลายางใหเหมาะสม<br />
ข. ยางหรือน้ําจากผลไมมีผลทําใหเนื้อยางนุมขึ้น<br />
ประโยค และภาษาที่ใชใน<br />
ค. ยางผลไมมีผลทําใหเนื้อยางเหนียวนุมขึ้น<br />
ค. การทําเนื้อยางใหนุมควรใชเวลายางใหเหมาะสม<br />
ตัวเลือก<br />
ง. ผิดหมดทุกขอ<br />
ง. เนื้อยางของ<br />
คุณพอ คุณแม และนายสมชาย แตกตางกัน<br />
33. จากขอความที่<br />
1 ขอใดใหเหตุผลสนับสนุนไดเหมาะสมที่สุด<br />
ขอใดใหเหตุผลสนับสนุนไดเหมาะสมที่สุด<br />
เปลี่ยนแปลง<br />
ในเรื่อง<br />
ก. เห็นดวย เพราะ ถาตองการโคลนนิ่งมนุษยที่มีคุณสมบัติหนาตาดีและเรียนดี<br />
ก. เห็นดวย เพราะเปนการสืบพันธุที่ไมผิดธรรมชาติ<br />
ภาษาที่ใชในขอคําถาม<br />
ข. เห็นดวย เพราะ เปนการสืบพันธุที่ไมผิดธรรมชาติ<br />
ข. เห็นดวย เพราะชวยใหสามารถสรางสัตว เชน ไดโนเสาร ได การจัดลําดับความยาวของ<br />
ค. เห็นดวย เพราะ ชวยใหสามารถสรางสัตวที่สูญพันธไปแลว<br />
เชน ไดโนเสาร ค. เห็นดวย เพราะถาตองการโคลนนิ่งมนุษยที่มีคุณสมบัติหนาตาดีและเรียนดี<br />
ประโยค และภาษาที่ใชใน<br />
ง. เห็นดวย เพราะ เปนการสรางสัตวที่มีลักษณะทางพันธุกรรมที่เราตองการได<br />
ง. เห็นดวย เพราะ เปนการสรางสัตวที่มีลักษณะทางพันธุกรรมที่เราตองการ<br />
ตัวเลือก<br />
เปนจํานวนมาก<br />
ไดเปนจํานวนมาก<br />
34. จากขอความที่<br />
1 ขอใดใหเหตุผลขอโตแยงไดเหมาะสมที่สุด<br />
ขอใดใหเหตุผลคัดคานไดเหมาะสมที่สุด<br />
เปลี่ยนแปลง<br />
ในเรื่อง<br />
ก. ไมเห็นดวย เพราะถาทําการโคลนนิ่งในมนุษย<br />
มนุษยที่เกิดขึ้นมาใหมอาจมี<br />
ก. ไมเห็นดวย เพราะทําใหมนุษยไมแตงงานกันมากขึ้น<br />
ภาษาที่ใชในขอคําถาม<br />
อุปนิสัยเหมือนเดิม ข. ไมเห็นดวย เพราะเปนการผิดในแงจริยธรรมและศีลธรรม ข. ไมเห็นดวย เพราะเกิดปญหาการฆาลางเผาพันธุตามมา<br />
การจัดลําดับความยาวของ<br />
ค. ไมเห็นดวย เพราะจะทําใหมนุษยไมแตงงานกันมากขึ้น<br />
ค. ไมเห็นดวย เพราะเปนการไมถูกตองในดานคุณธรรม และศีลธรรม ประโยค และภาษาที่ใชใน<br />
ง. ไมเห็นดวย เพราะ จะเกิดปญหาการฆาลางเผาพันธุตามมา<br />
ง. ไมเห็นดวย เพราะถาทําการโคลนนิ่งในมนุษย<br />
มนุษยที่เกิดขึ้นมาใหมจะมี<br />
ตัวเลือก<br />
อุปนิสัยเหมือนเดิม<br />
145
2. ตรวจสอบคุณภาพแบบวัด โดยพิจารณาจากคาดัชนีความยากงาย คาดัชนีอํานาจจําแนก<br />
และคาความเที่ยงของแบบวัด<br />
ดังตารางผนวกที่<br />
4<br />
ตารางผนวกที่<br />
4 คาดัชนีความยากงาย คาดัชนีอํานาจจําแนก และคาความเที่ยงของแบบวัด<br />
ขอที่<br />
คาดัชนีความ<br />
ยากงาย<br />
คาดัชนีอํานาจ<br />
จําแนก<br />
ขอที่<br />
คาดัชนีความ<br />
ยากงาย<br />
คาดัชนีอํานาจ<br />
จําแนก<br />
1. .6855 .3237 21. .6229 .4116<br />
2. .6807 .1671 22. .6988 .4312<br />
3. .6530 .2823 23. .6398 .5103<br />
4. .6060 .2049 24. .6988 .5777<br />
5. .7651 .3827 25. .6072 .4499<br />
6. .3446 .2825 26. .4000 .2080<br />
7. .4398 .1716 27. .7422 .3384<br />
8. .8145 .4468 28. .8349 .4351<br />
9. .4855 .3486 29. .6880 .3758<br />
10. .7422 .3958 30. .6289 .5263<br />
11. .6217 .5629 31. .5422 .3720<br />
12. .8265 .2787 32. .4072 .3075<br />
13. .7663 .4283 33. .7060 .5555<br />
14. .7639 .3207 34. .6072 .4655<br />
15. .7892 .4131 35. .6843 .3922<br />
16. .6482 .4925 36. .7663 .6083<br />
17. .6313 .5474 37. .7048 .5575<br />
18. .6590 .4208 38. .6783 .5194<br />
19. .8277 .4535 39. .5711 .2022<br />
20. .5554 .3387 40. .5217 .1737<br />
คาความเที่ยงของแบบวัด<br />
(Reliability) (KR-20) มีคาเทากับ . 8908<br />
146
ภาคผนวก ง<br />
เกณฑปกติของคะแนน<br />
147
เกณฑปกติของคะแนน<br />
1. เกณฑปกติของคะแนนการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ของนักเรียน ในกลุมตัวอยาง<br />
2. เกณฑปกติของคะแนนการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตรที่ประกอบดวย<br />
5 ดาน ของ<br />
นักเรียน ในกลุมตัวอยาง<br />
3. เกณฑปกติของคะแนนการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ของนักเรียนชาย ในกลุม<br />
ตัวอยาง<br />
4. เกณฑปกติของคะแนนการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ของนักเรียนหญิง ในกลุม<br />
ตัวอยาง<br />
148
1. เกณฑปกติของคะแนนการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ของนักเรียน ในกลุม<br />
ตัวอยาง ดังตารางผนวกที่<br />
5<br />
ตารางผนวกที่<br />
5 เกณฑปกติของคะแนนการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ของนักเรียน<br />
ในกลุมตัวอยาง<br />
(N=1,537 คน)<br />
่<br />
คะแนนดิบ คะแนนมาตรฐาน คะแนนมาตรฐาน ตําแหนง ความถี คิดเปน<br />
(Raw -score) ซี (Z-score) ที (T-score) เปอรเซนตไทล (คน) รอยละ<br />
4 -3.6966 13 0.1952 1 0.07<br />
8 -3.0444 19 0.2602 6 0.39<br />
9 -2.8814 21 0.6181 5 0.33<br />
10 -2.7183 23 0.8133 1 0.07<br />
11 -2.5553 24 1.1061 8 0.52<br />
12 -2.3922 26 1.6916 10 0.65<br />
13 -2.2292 27 2.5049 15 0.98<br />
14 -2.0661 29 3.5784 18 1.17<br />
15 -1.9031 31 5.0098 26 1.69<br />
16 -1.7401 32 6.6363 24 1.56<br />
17 -1.5770 34 8.2303 25 1.63<br />
18 -1.4140 36 10.1496 34 2.21<br />
19 -1.2509 37 12.4593 37 2.41<br />
20 -1.0879 39 15.1269 45 2.93<br />
21 -0.9248 40 18.1848 49 3.19<br />
22<br />
-0.7618<br />
42<br />
21.4379 51 3.32<br />
23<br />
-0.5987<br />
44<br />
25.2440 66 4.29<br />
24<br />
-0.4357<br />
45<br />
30.0586 82 5.34<br />
25 -0.2726 47 35.3286 80 5.20<br />
26 -0.1096 49 40.9564 93 6.05<br />
27 0.0535 50 47.1047 96 6.25<br />
28 0.2165 52 53.3507 96 6.25<br />
149
ตารางผนวกที่<br />
5 (ตอ)<br />
่<br />
คะแนนดิบ คะแนนมาตรฐาน คะแนนมาตรฐาน ตําแหนง ความถี คิดเปน<br />
(Raw -score) ซี (Z-score) ที (T-score) เปอรเซนตไทล (คน) รอยละ<br />
29 0.3796 53 59.7267 100 6.51<br />
30<br />
0.5426<br />
55<br />
66.5582 110 7.16<br />
31<br />
0.7057<br />
57<br />
73.3247 98 6.37<br />
32 0.8687 58 79.3103 86 5.59<br />
33 1.0317 60 84.9057 86 5.59<br />
34 1.1948 61 89.9480 69 4.48<br />
35 1.3578 63 93.8517 51 3.31<br />
36 1.5209 65 96.7469 38 2.47<br />
37 1.6839 67 98.7638 24 1.56<br />
38 1.8470 68 99.6747 4 0.26<br />
39 2.0100 70 99.9024 3 0.20<br />
จากตารางผนวกที่<br />
5 เกณฑปกติของคะแนนการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
คะแนนดิบมีคาอยูในชวงระหวาง<br />
4 ถึง 39 คะแนน คะแนนมาตรฐานซีมีคาอยูในชวงระหวาง<br />
-<br />
3.6966 ถึง 2.0100 คะแนนมาตรฐานทีมีคาอยูในชวงระหวาง<br />
13 ถึง 70 และตําแหนงเปอรเซ็นต<br />
ไทลอยูในชวงตําแหนงระหวาง<br />
0.1952 ถึง 99.9024<br />
2. เกณฑปกติของคะแนนการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ที่ประกอบดวย<br />
5 ดาน<br />
ของนักเรียน ในกลุมตัวอยาง<br />
ดังตารางผนวกที่<br />
6-10<br />
150
ตารางผนวกที่<br />
6 เกณฑปกติของคะแนนการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ดานการอางอิง ของนักเรียน ในกลุมตัวอยาง<br />
(N=1,537 คน)<br />
่<br />
คะแนนดิบ คะแนนมาตรฐาน คะแนนมาตรฐาน ตําแหนง ความถี คิดเปน<br />
(Raw -score) ซี (Z-score) ที (T-score) เปอรเซนตไทล (คน) รอยละ<br />
0 -3.3112 16 0.4879 2 0.13<br />
1 -2.6490 23 0.6180 15 0.98<br />
2<br />
-1.9867<br />
30<br />
3.4808 73 4.75<br />
3<br />
-1.3245<br />
36<br />
11.2556 166 10.80<br />
4 -0.6622 43 26.0897 290 18.87<br />
5 0.0000 50 47.9505 382 24.85<br />
6 0.6622 56 71.7631 350 22.77<br />
7 1.3245 63 90.1106 214 13.92<br />
8 1.9867 70 98.5361 45 2.93<br />
จากตารางผนวกที่<br />
6 เกณฑปกติของคะแนนการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ดานการคิดในการอางอิง คะแนนดิบมีคาอยูในชวงระหวาง<br />
0 ถึง 8 คะแนน คะแนนมาตรฐานซีมีคา<br />
อยูในชวงระหวาง<br />
-3.3112 ถึง 1.9867 คะแนนมาตรฐานทีมีคาอยูในชวงระหวาง<br />
16 ถึง 70 และ<br />
ตําแหนงเปอรเซ็นตไทลอยูในชวงตําแหนงระหวาง<br />
0.4879 ถึง 98.5361<br />
151
ตารางผนวกที่<br />
7 เกณฑปกติของคะแนนการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ดานการ<br />
ยอมรับขอตกลงเบื้องตน<br />
ของนักเรียน ในกลุมตัวอยาง<br />
(N=1,537 คน)<br />
่<br />
คะแนนดิบ คะแนนมาตรฐาน คะแนนมาตรฐาน ตําแหนง ความถี คิดเปน<br />
(Raw -score) ซี (Z-score) ที (T-score) เปอรเซนตไทล (คน) รอยละ<br />
0 -3.2571 17 0.8458 7 0.46<br />
1 -2.6857 23 1.3012 26 1.69<br />
2 -2.1142 29 4.1639 62 4.03<br />
3 -1.5428 34 9.0761 89 5.79<br />
4 -0.9714 40 17.2088 161 10.47<br />
5 -0.4000 46 30.8392 258 16.79<br />
6 0.1714 51 50.6506 351 22.84<br />
7 0.7428 57 73.8126 361 23.49<br />
8 1.3142 63 92.7781 222 14.44<br />
จากตารางผนวกที่<br />
7 เกณฑปกติของคะแนนการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ดานการคิดในการยอมรับขอตกลงเบื้องตน<br />
คะแนนดิบมีคาอยูในชวงระหวาง<br />
0 ถึง 8 คะแนน<br />
คะแนนมาตรฐานซีมีคาอยูในชวงระหวาง<br />
-3.2571 ถึง 1.3142 คะแนนมาตรฐานทีมีคาอยูในชวง<br />
ระหวาง 17 ถึง 63 และตําแหนงเปอรเซ็นตไทลอยูในชวงตําแหนงระหวาง<br />
0.8458 ถึง 92.7781<br />
152
ตารางผนวกที่<br />
8 เกณฑปกติของคะแนนการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ดานการนิรนัย<br />
ของนักเรียน ในกลุมตัวอยาง<br />
(N=1,537 คน)<br />
่<br />
คะแนนดิบ คะแนนมาตรฐาน คะแนนมาตรฐาน ตําแหนง ความถี คิดเปน<br />
(Raw -score) ซี (Z-score) ที (T-score) เปอรเซนตไทล (คน) รอยละ<br />
0 -2.9304 20 0.8458 4 0.26<br />
1 -2.3957 26 1.1060 26 1.69<br />
2 -1.8609 31 4.8796 90 5.86<br />
3 -1.3262 36 12.3617 140 9.11<br />
4 -0.7914 42 23.7800 211 13.73<br />
5 -0.2566 47 37.9960 226 14.70<br />
6<br />
0.2780<br />
52<br />
54.2940 275 17.89<br />
7<br />
0.8128<br />
58<br />
74.7234 353 22.97<br />
8 1.3475 63 93.1034 212 13.79<br />
จากตารางผนวกที่<br />
8 เกณฑปกติของคะแนนการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ดานการคิดในการนิรนัย คะแนนดิบมีคาอยูในชวงระหวาง<br />
0 ถึง 8 คะแนน คะแนนมาตรฐานซีมีคา<br />
อยูในชวงระหวาง<br />
-2.9304 ถึง 1.3475 คะแนนมาตรฐานทีมีคาอยูในชวงระหวาง<br />
20 ถึง 63 และ<br />
ตําแหนงเปอรเซ็นตไทลอยูในชวงตําแหนงระหวาง<br />
0.8458 ถึง 93.1034<br />
153
ตารางผนวกที่<br />
9 เกณฑปกติของคะแนนการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ดานการแปลความ ของนักเรียน ในกลุมตัวอยาง<br />
(N=1,537 คน)<br />
่<br />
คะแนนดิบ คะแนนมาตรฐาน คะแนนมาตรฐาน ตําแหนง ความถี คิดเปน<br />
(Raw -score) ซี (Z-score) ที (T-score) เปอรเซนตไทล (คน) รอยละ<br />
0 -2.9408 20 1.3012 7 0.46<br />
1 -2.3491 26 1.7566 40 2.60<br />
2 -1.7574 32 5.8880 87 5.66<br />
3 -1.1656 38 13.9882 162 10.54<br />
4 -0.5739 44 27.6187 257 16.72<br />
5<br />
0.0177<br />
50<br />
47.6577 359 23.36<br />
6<br />
0.6094<br />
56<br />
70.0065 328 21.34<br />
7 1.2011 62 87.9310 223 14.51<br />
8 1.7928 68 97.5927 74 4.81<br />
จากตารางผนวกที่<br />
9 เกณฑปกติของคะแนนการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ดานการคิดในการแปลความ คะแนนดิบมีคาอยูในชวงระหวาง<br />
0 ถึง 8 คะแนน คะแนนมาตรฐานซี<br />
มีคาอยูในชวงระหวาง<br />
-2.9408 ถึง 1.7928 คะแนนมาตรฐานทีมีคาอยูในชวงระหวาง<br />
20 ถึง 68<br />
และตําแหนงเปอรเซ็นตไทลอยูในชวงตําแหนงระหวาง<br />
1.3012 ถึง 97.5927<br />
154
ตารางผนวกที่<br />
10 เกณฑปกติของคะแนนการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ดานการประเมินขอโตแยง ของนักเรียน ในกลุมตัวอยาง<br />
(N=1,537 คน)<br />
่<br />
คะแนนดิบ คะแนนมาตรฐาน คะแนนมาตรฐาน ตําแหนง ความถี คิดเปน<br />
(Raw -score) ซี (Z-score) ที (T-score) เปอรเซนตไทล (คน) รอยละ<br />
0 -2.9677 20 1.5614 16 1.04<br />
1 -2.4301 25 2.6024 48 3.12<br />
2 -1.8924 31 6.3109 66 4.29<br />
3 -1.3548 36 11.9388 107 6.96<br />
4 -0.8172 42 19.8763 137 8.92<br />
5 -0.2795 47 32.7911 260 16.92<br />
6<br />
0.2580<br />
52<br />
53.0253 362 23.55<br />
7<br />
0.7956<br />
58<br />
76.5777 362 23.55<br />
8 1.3333 63 94.1769 179 11.65<br />
จากตารางผนวกที่<br />
10 เกณฑปกติของคะแนนการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ดานการคิดในการประเมินขอโตแยง คะแนนดิบมีคาอยูในชวงระหวาง<br />
0 ถึง 8 คะแนน คะแนน<br />
มาตรฐานซีมีคาอยูในชวงระหวาง<br />
-2.9677 ถึง 1.3333 คะแนนมาตรฐานทีมีคาอยูในชวงระหวาง<br />
20<br />
ถึง 63 และตําแหนงเปอรเซ็นตไทลอยูในชวงตําแหนงระหวาง<br />
1.5614 ถึง 94.1769<br />
155
3. เกณฑปกติของคะแนนการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ของนักเรียนชาย ใน<br />
กลุมตัวอยาง<br />
ดังตารางผนวกที่<br />
11<br />
ตารางผนวกที่<br />
11 เกณฑปกติของคะแนนการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ของนักเรียนชาย ในกลุมตัวอยาง<br />
(n1= 652 คน)<br />
่<br />
คะแนนดิบ คะแนนมาตรฐาน คะแนนมาตรฐาน ตําแหนง ความถี คิดเปน<br />
(Raw -score) ซี (Z-score) ที (T-score) เปอรเซนตไทล (คน) รอยละ<br />
4 -3.3236 16 0.3067 1 0.15<br />
8 -2.7083 23 0.4601 4 0.62<br />
9 -2.5544 24 0.9202 2 0.31<br />
10 -2.4006 26 1.1503 1 0.15<br />
11 -2.2468 27 1.6104 5 0.77<br />
12 -2.0929 29 2.5307 7 1.07<br />
13 -1.9391 30 3.8344 10 1.54<br />
14<br />
-1.7853<br />
32<br />
5.7515 15 2.31<br />
15<br />
-1.6315<br />
33<br />
8.0521 15 2.31<br />
16 -1.4776 35 10.5061 17 2.61<br />
17 -1.3238 36 12.7301 12 1.84<br />
18 -1.1700 38 15.1840 20 3.07<br />
19<br />
-1.0162<br />
40<br />
18.1748 19 2.91<br />
20<br />
-0.8623<br />
41<br />
21.3190 22 3.37<br />
21<br />
-0.7085<br />
43<br />
24.3098 17 2.61<br />
22 -0.5547 44 27.2239 21 3.22<br />
23 -0.4008 46 30.9816 28 4.29<br />
24 -0.2470 47 35.5061 31 4.75<br />
25 -0.0932 49 40.1840 30 4.60<br />
26<br />
0.0606<br />
50<br />
45.5521 40 6.13<br />
27<br />
0.2145<br />
52<br />
51.7638 41 6.29<br />
28 0.3683 53 58.0521 41 6.29<br />
156
ตารางผนวกที่<br />
11 (ตอ)<br />
่<br />
คะแนนดิบ คะแนนมาตรฐาน คะแนนมาตรฐาน ตําแหนง ความถี คิดเปน<br />
(Raw -score) ซี (Z-score) ที (T-score) เปอรเซนตไทล (คน) รอยละ<br />
29 0.5221 55 64.9540 49 7.52<br />
30 0.6759 56 72.6227 51 7.82<br />
31 0.8298 58 79.0644 33 5.06<br />
32 0.9836 60 83.4356 24 3.68<br />
33 1.1374 61 87.8834 34 5.21<br />
34 1.2913 63 92.5613 27 4.14<br />
35 1.4451 64 95.7055 14 2.15<br />
36 1.5989 66 97.7761 13 1.99<br />
37 1.7527 67 99.3098 7 1.07<br />
39 2.0604 70 99.9233 1 0.15<br />
จากตารางผนวกที่<br />
11 เกณฑปกติของคะแนนการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ของนักเรียนชาย ในกลุมตัวอยาง<br />
คะแนนดิบมีคาอยูในชวงระหวาง<br />
4 ถึง 39 คะแนน คะแนน<br />
มาตรฐานซีมีคาอยูในชวงระหวาง<br />
-3.3236 ถึง 2.0604 คะแนนมาตรฐานทีมีคาอยูในชวงระหวาง<br />
16<br />
ถึง 70 และตําแหนงเปอรเซ็นตไทลอยูในชวงตําแหนงระหวาง<br />
0.3067 ถึง 99.9233<br />
4. เกณฑปกติของคะแนนการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร ของนักเรียนหญิง<br />
ในกลุมตัวอยาง<br />
ดังตารางผนวกที่<br />
12<br />
157
ตารางผนวกที่<br />
12 เกณฑปกติของคะแนนการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ของนักเรียนหญิง ในกลุมตัวอยาง<br />
(n2= 885 คน)<br />
่<br />
คะแนนดิบ คะแนนมาตรฐาน คะแนนมาตรฐาน ตําแหนง ความถี คิดเปน<br />
(Raw -score) ซี (Z-score) ที (T-score) เปอรเซนตไทล (คน) รอยละ<br />
8 -3.3984 16 0.1695 2 0.23<br />
9 -3.2238 17 0.3955 3 0.34<br />
11 -2.8744 21 0.7345 3 0.34<br />
12<br />
-2.6998<br />
23<br />
1.0734 3 0.34<br />
13<br />
-2.5251<br />
24<br />
1.5254 5 0.56<br />
14 -2.3505 26 1.9774 3 0.34<br />
15 -2.1758 28 2.7684 11 1.24<br />
16<br />
-2.0012<br />
30<br />
3.7853 7 0.79<br />
17<br />
-1.8265<br />
31<br />
4.9153 13 1.47<br />
18 -1.6518 33 6.4407 14 1.58<br />
19 -1.4772 35 8.2486 18 2.03<br />
20 -1.3025 37 10.5650 23 2.60<br />
21 -1.1279 38 13.6723 32 3.62<br />
22<br />
-0.9532<br />
40<br />
17.1751 30 3.39<br />
23<br />
-0.7786<br />
42<br />
21.0169 38 4.29<br />
24 -0.6039 44 26.0452 51 5.76<br />
25 -0.4292 45 31.7514 50 5.65<br />
26 -0.2546 47 37.5706 53 5.99<br />
27<br />
-0.0799<br />
49<br />
43.6723 55 6.21<br />
28<br />
0.0947<br />
51<br />
49.8870 55 6.21<br />
29<br />
0.2694<br />
52<br />
55.8757 51 5.76<br />
30<br />
0.4440<br />
54<br />
62.0904 59 6.67<br />
31 0.6187 56 69.0960 65 7.34<br />
32 0.7934 58 76.2712 62 7.01<br />
33 0.9680 59 82.7119 52 5.88<br />
158
ตารางผนวกที่<br />
12 (ตอ)<br />
่<br />
คะแนนดิบ คะแนนมาตรฐาน คะแนนมาตรฐาน ตําแหนง ความถี คิดเปน<br />
(Raw -score) ซี (Z-score) ที (T-score) เปอรเซนตไทล (คน) รอยละ<br />
34 1.1427 61 88.0226 42 4.75<br />
35 1.3173 63 92.4859 37 4.18<br />
36 1.4919 65 95.9887 25 2.82<br />
37 1.6666 66 98.3615 17 1.92<br />
38 1.8413 68 99.5480 4 0.45<br />
39 2.0160 70 99.8870 2 0.24<br />
จากตารางผนวกที่<br />
12 เกณฑปกติของคะแนนการคิดอยางมีวิจารณญาณทางวิทยาศาสตร<br />
ของนักเรียนหญิง ในกลุมตัวอยาง<br />
คะแนนดิบมีคาอยูในชวงระหวาง<br />
8 ถึง 39 คะแนน คะแนน<br />
มาตรฐานซีมีคาอยูในชวงระหวาง<br />
-3.3984 ถึง 2.0160 คะแนนมาตรฐานทีมีคาอยูในชวงระหวาง<br />
16<br />
ถึง 70 และตําแหนงเปอรเซ็นตไทลอยูในชวงตําแหนงระหวาง<br />
0.1695 ถึง 99.8870<br />
159
Change language