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“Esplorazioni filosofiche ai confini della filosofia. 

I problemi e il pensare filosofico a scuola“ 

di 

Mario De Pasquale 

mdepasquale@teseo.it 

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Mario De Pasquale© 2003 – “Esplorazioni filosofiche ai confini della filosofia. I problemi e il pensare 

filosofico a scuola” 

Mario De Pasquale 

Docente presso il Liceo Classico Statale "Q. Orazio Flacco" di Bari, 

Supervisore per i docenti di Filosofia presso la SSIS Puglia, in cui è stato 

reponsabile del labortatorio di didattica della filosofia. 

Indirizzo: 

Mario De Pasquale, Sytrada Carducci, 5 70124 Bari. Tel.080 5010189, fax.080 

5028486, email: mdepasquale@teseo.it 

Nota: La presente è una bozza del saggio presentato alla giornata di studi 

promossa mercoledì 16 ottobre 2002, nell'Aula Magna del Palazzo Ateneo 

dell'Università di Bari, dal "Centro Interuniversitario di didattica della 

filosofia" diretto da Mauro Di Giandomenico. 

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Mario de Pasquale© 2003 –“Esplorazioni filosofiche ai confini della filosofia. I problemi e il pensare 


“Esplorazioni filosofiche ai confini della filosofia. 

I problemi e il pensare filosofico a scuola” 

Mario de Pasquale 

mdepasquale@teseo.it 

Le finalità dell’insegnamento della filosofia 

Un corso pluriennale di insegnamento della filosofia promuove l’apprendimento di 

conoscenze e di competenze peculiarmente filosofiche e, nello stesso tempo, 

contribuisce indirettamente, insieme alle altre discipline, a sviluppare competenze e 

capacità generali essenziali per la formazione intellettuale, morale e civile dell’uomo e 

del cittadino. E’ condiviso il principio che l’insegnamento della filosofia debba 

promuovere l’apprendimento del filosofare attraverso l’esperienza di filosofia in classe 

incentrata sul dialogo con gli autori attraverso il testo filosofico. 

Se si vuole che i giovani in un completo corso di filosofia nella scuola secondaria 

apprendano a filosofare, a pensare e a ragionare sui problemi filosofici, non si può 

continuare a presumere che lo possano fare solo attraverso l’acquisizione di nozioni di 

storia della filosofia. Non è assolutamente attendibile che una cultura filosofica di 

natura storica, di per sé, produca abilità, competenze filosofiche 1 . L’uso del concetto di 

competenza filosofica in didattica della filosofia non costituisce una subalterna 

accettazione di un lessico e di una logica incompatibili con la filosofia, bensì esprime 

l’intento di mettere a punto strumenti concettuali ed operativi per definire, anche se in 

modo approssimativo, cosa uno studente deve apprendere per essere capace di utilizzare 

elementi di pratica della ricerca filosofica nella quotidianità dei contesti di studio, di 

lavoro e di relazione, nel presente e nel futuro. 

Imparare a filosofare implica un apprendimento costruttivo e consapevole, teorico ed 

operativo insieme, di quei fondamenti contenutistici e metodologici, che si ritengono 

strutturali della filosofia e del produrre conoscenza filosofica, cioè del filosofare, inteso 

1 Non abbiamo nessuna certezza che la conoscenza storica produca capacità di usare le conoscenze per 

elaborare autonomamente un pensiero e un ragionamento filosofico al di fuori di un contesto meramente 

libresco e ripetitivo, anzi abbiamo elementi per poter affermare il contrario. 




come pratica di ricerca razionale su aspetti importanti dell’esistenza e della coesistenza 

umana, e sugli stessi saperi, peculiare per i suoi oggetti di indagine, per le intenzionalità 

che muovono la ricerca, per la natura del suo approccio conoscitivo, per i metodi e per 

gli strumenti che utilizza, nella molteplicità dei modelli presenti nella tradizione. La 

filosofia come pratica di ricerca razionale non si può apprendere solo attraverso la 

ricezione passiva del mero risultato della ricerca dei filosofi, ma attraverso una 

formazione filosofica, centrata su esperienze di filosofia, in cui la tradizione, conosciuta 

attraverso il dialogo con i filosofi attraverso i testi, offre contenuti e forme, utili per 

orientare la comprensione dei problemi filosofici, discuterli e tentare di risolverli. E’ in 

atto in questo periodo in didattica della filosofia un tentativo, a più voci e da diverse 

prospettive, di definire in modo essenziale, ma in termini controllabili ed operativi, un 

ventaglio di conoscenze, di competenze, di capacità che si possono ritenere filosofiche 2 . 

Se vogliamo che gli allievi imparino a filosofare attraverso la filosofia, non ci si può 

esimere dalla individuazione di quelle abilità intellettuali complesse, contenutistiche e 

procedurali, che gli studenti dovrebbero padroneggiare in termini consapevoli per 

sviluppare la valenza formativa della disciplina. Naturalmente nessuno pensa alla 

possibilità di ridurre il filosofare ad una serie di abilità e competenze procedurali, 

metodologiche e tecniche, definibili al di fuori di un contesto di mondi di senso, di 

valori, di un patrimonio di concetti e di teorie, di contenuti e di metodi di ricerca, che 

definisce , discute e risolve problemi, aspirando ad una verità sovraindividuale di 

carattere razionale. I modi e i mezzi del filosofare non sono separabili dalle concrete 

esperienze di ricerca e sugli oggetti del filosofare, sui problemi di senso di valore e di 

verità, reati dai filosofi. Non esiste la possibilità di definire un sistema unico di verità 

filosofiche né un sistema omogeneo di mezzi e di metodi della ricerca, che sono uniti 

soltanto dal minimo comun denominatore dell’impegno all’uso di strategie pensiero e di 

modelli di conduzione del ragionamento e di convalida caratterizzati dalla 

concettualizzazione e dalla razionalità, nella pluralità dei modi in cui si sono configurati 

nella tradizione. Non vi è possibilità di imparare a filosofare senza fare una qualche 

esperienza di filosofia, in cui a partire dalla realtà e da esperienze di ricerca filosofica 

già compiute, confilosofando con gli autori, dialogando con loro attraverso i testi. 

2 utilizzando un lessico psico-pedagogico non sempre ben accetto nella comunità dei filosofi, tuttavia utile per 

rendere praticabile gli approcci teorici al problema dell’insegnamento di una disciplina senza snaturarla 




Attraverso l’esercizio della comprensione, della interpretazione, della valutazione del 

mondo di senso creato dal filosofo,attraverso il confronto plurale, il discente impara a 

rispondere in prima persona alle questioni già poste dai filosofi, esercitando capacità di 

pensare in proprio, , trasformando, ridefinendo, riutilizzando concetti, teorie,e quindi, 

per consentire l’esercizio della ricerca di senso e di valore, apprende i mezzi e i metodi 

per porre domande, condurre razionalmente i ragionamenti, l’uso dei concetti e così via. 

In questo senso in didattica della filosofia non esiste una possibilità di didattizzare la 

filosofia senza la filosofia o impoverendo , snaturando la filosofia. Non vi è nessuna 

valenza formativa dell’insegnamento della filosofia senza filosofia. 

Vorrei occuparmi in questa sede dell’apprendimento di una competenza filosofica, che 

riguarda il problematizzare. Mi sembra sia condiviso in didattica della filosofia, sia in 

Italia sia fuori d’Italia, che imparare a filosofare implica l’apprendimento di alcune 

fondamentali macrocompetenze, tra cui il problematizzare, il concettualizzare, il 

ragionare argomentato 3 . Vorrei occuparmi solo della competenza del problematizzare. 

Cosa descriviamo con questo termine in didattica della filosofia? L’apprendimento di 

quali abilità e di quali capacità? In quale misura altri e diversi approcci conoscitivi in 

altri ambiti culturali possono aiutare l’attività della problematizzazione filosofica? Per 

imparare a filosofare dal centro del mondo della filosofia possono partire “esplorazioni 

filosofiche” verso gli orizzonti di cultura e di saperi disciplinari che confinano con la 

filosofia?. La contaminazione e la ibridazione tra approcci e linguaggi diversi possono 

rafforzare le potenzialità cognitive del filosofare. Per quanto riguarda la competenza 

della problematizzazione verso quali orizzonti orientare le esplorazioni filosofiche e da 

cui trarre risorse per filosofare? 

Imparare a filosofare implica l’apprendimento, in modo graduale e protetto, di quegli 

elementi teorici ed operativi, di quelle conoscenze e modi di utilizzare le conoscenze, 

necessari per fare filosofia in prima persona. Se non ci scandalizziamo del fatto che 

usiamo termini extrafilosofici per chiarire come insegnare a filosofare, ( e non bisogna 

scandalizzarsi perché si tratta di garantire l’esercizio responsabile della professione del 

docente di filosofia, per promuovere apprendimenti efficaci di filosofia), allora parliamo 

pure del concetto di competenza in filosofia: in fondo esso rinvia alla stretta 

connessione tra il sapere e l’abilità di usare in modo consapevole ed esperto quel sapere. 




Niente di più e niente di meno. Nella competenza vi è una componente culturale e una 

operativa. Quella culturale si riferisce al possesso e all’uso consapevole personale di 

contenuti, principi e metodi tipici della disciplina in modo da saperli applicare in 

contesti diversi da quelli in cui sono stati appresi, cioè da quelli presenti nei testi 

filosofici a contesti di vita, di relazione, di studio,ecc.. La componente operativa si 

riferisce agli elementi applicativi –esecutivi di quelle applicazioni. Quale la componente 

culturale e quale quella operativa della competenza del problematizzare in filosofia? 

Problematizzare in filosofia 

Questa macrocompetenza si costruisce su parecchi versanti e comprende varie abilità: 

• saper riconoscere un problema filosofico nei suoi elementi strutturali fondamentali, 

distinguendoli da problemi non filosofici, saperne valutare le componenti., le 

conseguenze pratiche; 

• saper comprendere e porre domande filosofiche radicali su questioni di senso, di 

valore e di verità, stupirsi, meravigliarsi, sottoporre a dubbio e a sospetto ciò che è 

scontato, ciò che apparentemente è ritenuto “ovvio”, mettere in discussione e criticare 

soluzioni già consolidate a problemi riconosciuti; 

• esercitare apertura critica e dialogante( negazione del dogmatismo) verso ciò che è 

diverso, capacità di decentramento, di vedere qualcosa da vari punti di vista, mettere in 

discussione il già dato, lo scontato, il senso comune, le opinioni proprie e degli altri, dei 

giornali, della pubblicità, 

• saper operare confronti tra una molteplicità di opzioni, esercitare la critica e la 

confutazione verso una posizione filosofica; 

• saper utilizzare elementi cognitivi provenienti da ambiti diversi d esperienza e da 

altre discipline (esperienze artistiche o conoscenze scientifiche) per mettere in 

discussione o approfondire, ampliare i mondi di senso offerti dalla riflessione 

concettuale filosofica. 

2.1 La problematizzazione filosofica e l’apertura culturale della filosofia 

3 Francesi (tozzi ecc.) , Rhobeck, 




La problematizzazione di una questione filosofica può avvalersi dell’uso di metodi 

razionali e di contenuti peculiari della filosofia (esercizio della domanda radicale, della 

meraviglia, del dubbio, della critica,, il confronto tra opzioni teoriche e metodologiche 

filosofiche differenti, ecc.), ma può anche attuarsi attraverso la valorizzazione delle 

potenzialità cognitive ed euristiche di altre discipline scientifiche e artistiche, date la 

multidimensionalità e la complessità dei problemi filosofici. La filosofia, con le sue 

procedure razionali, critiche ed argomentative occupa una posizione intermedia tra le 

dimostrazioni e le conoscenze sperimentali della scienza e le narrazioni, le intuizioni, le 

rappresentazioni dell’arte: produce conoscenza argomentata, probabile, razionalmente 

criticabile o condivisibile. Il ragionamento filosofico si pone come possibile alternativa 

al silenzio, alla confusione, alla superficialità, al disorientamento, cui costringono la 

complessità dei problemi, l’iperspecialismo delle scienze, la frantumazione dei saperi. 

La scuola è oggi per un giovane adolescente uno dei pochi spazi pubblici in cui può 

elaborare idee e convinzioni che abbiano un minimo di fondamento nella competenza e 

nell’informazione adeguata, in cui sviluppare la consapevolezza critica e imparare a 

difendersi dal progressivo avanzare dell’erosione del principio di realtà, prodotto da una 

pluralità di flussi di informazione e di senso prodotti da una molteplicità di fonti diffuse 

da una molteplicità di media, in cui ormai il confine tra fantasia e realtà risulta quasi 

impercettibile 4 . La scuola rimane uno dei pochi luoghi in cui le nuove generazioni 

possono acquisire strumenti razionali per decodificare informazioni, comprendere e 

discutere problemi rilevanti, confrontarsi con i propri pari e con gli adulti, elaborare 

attraverso le esperienze culturali posizioni personali e orientarsi nel mondo, 

sperimentando un’attiva partecipazione, critica e creativa, alla costruzione negoziata 

della cultura e della società attuale. L’insegnamento della filosofia da questo punto di 

vista può assumere una valenza formativa di primo piano. 

Lo studente nelle sue esperienze di filosofia in classe affronta e discute questioni e 

problemi filosofici. Egli ha bisogno di definire un ambiente del compito, costituito 

dall’insieme delle informazioni, dei dati, degli elementi teorici e pratici che vengono 

4 Cfr., E.Morin, I sette saperi necessari all’educazione del futuro, Raffaello Cortina Editore,Milano 2001; Id. La testa 

ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, Raffaello Cortina Editore,Milano 2000; C.Lasch, L’io 

minimo. La mentalità della sopravvivenza in un’epoca di turbamenti,,Feltrinelli, Milano 1985, in particolare cap. I, 

pp.13-39. 




offerti esplicitamente per capire e per risolvere il problema filosofico e ha bisogno 

altresì di definire uno spazio del problema 5 , cioè una prima rappresentazione del 

problema sulla base degli elementi che ha a disposizione nella memoria.. Lo studente ha 

bisogno di adoperare strutture e contenuti di conoscenza, di utilizzare un repertorio di 

cui è già in possesso; si tratta di conoscenze informali appartenenti sia al senso comune 

sia alle conoscenze formalizzate apprese con lo studio delle discipline scolastiche. Nel 

processo di soluzione di problemi filosofici operano in modo circolare due meccanismi 

complementari di comprensione e di ricerca. La comprensione dà luogo ad una 

rappresentazione del problema da cui in qualche modo dipende l’attivazione di processi 

di ricerca della soluzione dal problema. Il risultato dei processi di ricerca a sua volta, 

grazie alle nuove informazioni acquisite, può modificare e ristrutturare la stessa 

rappresentazione del problema. Gli stessi tentativi già dispiegati di risolvere il problema 

possono ampliare la comprensione del problema e quindi contribuire a modificare la 

cornice dello spazio del problema, in un processo aperto, che si può considerare mai 

conchiuso 6 . 

Lo studente diventa esperto in filosofia nella misura in cui può utilizzare prima 

intuitivamente e poi consapevolmente molte conoscenze, contenutistiche e procedurali, 

idonee a creare un’adeguata rappresentazione del problema filosofico in esame, che 

naturalmente implica inferenze e astrazioni ricavate da strutture di conoscenza 

precedentemente acquisite. Ovviamente a tal fine le conoscenze filosofiche già 

possedute hanno un’importanza predominante, ma non esclusiva. Infatti al fine di 

costruire una rappresentazione del problema e di elaborare intuitivamente domande 

filosofiche legittime e pertinenti per la problematizzazione, possono essere utili 

elementi provenienti da campi diversi di conoscenza e di esperienza, di natura informale 

e di natura formale-disciplinare, purché di rilevanza filosofica. Le stesse modalità di 

accesso alla memoria semantica e di costruire rappresentazioni sono plurali: possono 

essere di tipo linguistico, di tipo iconico, simbolico, concettuale, emotivo-affettivo, ecc.. 

I docenti oggi si trovano di fronte studenti che utilizzano stili cognitivi e modi di usare 

il pensiero differenti, nonché stili comunicativi e tempi di apprendimento differenti 7 . 

5 S. Menhaghi, Conoscenza e competenza, cit.p.55 

6 Ibidem, 

7 Sulla diversità dei modi di usare il pensiero da parte dei giovani studenti e sui problemi didattici che ne 

conseguono, cfr. H. Gardner, Educare al comprendere, Feltrinelli, Milano1993; Id., Saggio sulla pluralità 




Oggi le classi a questo proposito sono meno omogenee che in passato; trasformazioni 

del modo di essere dei soggetti (nell’uso di tecnologie del pensiero e della parola) 

rendono le classi come arcipelaghi di gruppi di studenti, con identità stilistiche diverse. 

Una classe in cui ciascuno studente manifesta il diritto ad apprendere con le proprie 

peculiarità stilistiche, l’unità può essere creata attraverso la costituzione di una comunità 

di ricerca , in cui la relazione, la cooperazione, il dialogo e il confronto consentono di 

perseguire lo stesso compito in un processo complesso, dinamico e differenziato. 

L’insegnamento della filosofia valorizza sia il senso comune degli studenti sia la 

molteplicità degli approcci cognitivi. 

I nostri studenti hanno già un patrimonio comune di conoscenze, di idee, di 

rappresentazioni, di valori, acquisiti spesso attraverso vie non concettualmente rigorose 

e non sottoposte al vaglio critico e razionale personale. Ognuno legge il mondo sulla 

base del modello che ha già, dei mondi di senso che già possiede. Il fare è un rifare 

attraverso immagini, concetti,suoni, parole. In primis i nostri giovani acquisiscono il 

loro patrimonio di senso comune attraverso i media dominanti, che portano con sé 

,come sappiamo, trasformazioni profonde anche nell’uso delle tecnologie della parola e 

del pensiero, della comunicazione e del ragionare. 

La mia idea è che la filosofia, anche nell’insegnamento secondario, debba valorizzare la 

sua “apertura culturale” verso altri ambiti di esperienza e di sapere disciplinare.Per quali 

ragioni? Procedo per punti. 

Questione da affrontare : 

• I problemi attuali di rilevanza filosofica sono complessi: una stessa questione può 

essere affrontata da diverse prospettive, scientifica, artistica, filosofica. Ciascuna di 

queste prospettive offre un contributo peculiare alla comprensione, alla discussione, alla 

ricerca di soluzione dei problemi 

• Oggi esiste una peculiarità dei bisogni formativi dei giovani: oggi capire 

criticamente se stessi, il mondo, le relazioni, non è affatto facile. Il mondo è coperto di 

dell’intelligenza, Feltrinelli, Milano 1991. Per l’applicazione in campo didattico del modello delle “intelligenze 

multiple” di Gardner, cfr. T.Armostrong, A modo loro. Valorizzare le intelligenze multiple del bambino, La Meridiana 




“vestiti ideali”, di immagini, di visioni plurali, attraverso una molteplicità affluente di 

informazioni e di media, in cui non è facile distinguere realtà da fantasia. In questa 

“copertura ideale” del mondo, un posto peculiare ha da una parte la visione scientifica, 

dall’altra la trama delle rappresentazioni, delle visioni, delle narrazioni,comunicate 

attraverso i media, in cui il linguaggio razionale-concettuale-logico, sequenziale, 

argomentativo , quello legato alla tradizione della scrittura, non è prevalente e in cui sia 

le informazioni sia le valutazioni non sono innocenti, vanno sottoposte a vaglio critico. 

Siamo di fronte ad una tendenza alla estetizzazione della vita quotidiana, a fronte di una 

ignoranza e ad una impreparazione di fondo dei giovani sia a decodificare i messaggi sia 

i linguaggi attraverso cui sono comunicati, soprattutto quelli delle immagini, delle 

rappresentazioni, delle sensazioni, ecc. Esiste il rischio che un’ erosione del principio di 

realtà caratterizzi il rapporto conoscitivo tra giovani e mondo. Per un giovane oggi 

ragionare senza una qualche rappresentazione del contesto di senso, concretamente 

problematico, è difficile. Egli ha un approccio con la complessità della realtà che è 

elettivamente “esperienziale, percettivo, emozionale, attraverso scorciatoie di senso e di 

valore che provengono da varie fonti mediatiche e sociali, scarsamente analizzate 

criticamente. Egli si spinge ad astrarre, a individuare e costruire concetti se 

l’orientamento di senso o la funzionalità lo richiedono. I mutamenti nei media , come 

afferma Olson, hanno determinato una diversa formazione del modo di usare il pensiero 

e la comunicazione. 

• Sarebbe necessario una profonda valorizzazione delle potenzialità cognitive e 

formative del dialogo tra ambiti diversi di sapere e di esperienza, che condividono 

confini labili e mobili. In particolare il superamento delle barriere strettamente 

disciplinari può a) potenziare la valenza formativa della filosofia, senza snaturarla bensì 

moltiplicandone le risorse; b) favorire le implicazioni di senso degli altri saperi; c) 

favorire la comunicazione tra filosofia e vita degli studenti, superando il dispotismo 

della dicotomia cognitivo-emotivo, concetto-emozione,ecc., d) valorizzare la diversità 

delle intelligenze degli studenti e dei loro stili 

, Molfetta 1999. Cfr. anche P.Boscolo,Psicologia dell’apprendimento scolastico, cit., in particolare pp.55-79. 




Nella società della conoscenza si rintracciano i seguenti fenomeni. 

• Esiste già come dato: i giovani delle nuove generazioni utilizzano una pluralità di 

stili cognitivi, di modi di usare il pensiero e la parola, di comunicare. I docenti di 

filosofia non possono far finta di niente e privilegiare un solo modo di comunicare e di 

conoscere. Il modo fondato sulla logica della scrittura( decontestualizzazione, l’uso di 

concetti, coerenza logico-sequenziale del discorso, separatezza della riflessione dalle 

emozioni, concentrazione e attenzione, ecc), rimane un elemento insostituibile del 

corredo formativo di un giovane; ma non è più un prerequisito da valorizzare nel liceo. 

Esiste un rischio di fuga dalla scrittura e quindi anche dalla filosofia. La formazione del 

ragionare al controllo del discorso parlato e scritto è esso stesso un obiettivo da 

conseguire, non un punto di partenza ma un punto di arrivo. Il riconoscimento della 

diversità e della differenza non può essere concepito come un ostacolo ai processi 

conoscitivi ma deve essere concepito come una potente risorsa. Il diritto 

all’apprendimento di tutti implica il riconoscimento e la valorizzazione delle differenze. 

• Attualmente nei modi prevalenti di conoscere, negli stili comunicativi ed espressivi, 

la dimensione del presente prevale sul passato e sul futuro, sulla prospettiva storica e sul 

progetto per l’avvenire, le immagini sul concetto, la dimensione estetica sul 

ragionamento argomentato tendente alla ricerca della verità 

Domande 

• Quali sono gli approcci conoscitivi prevalenti dei nostri studenti? Quali chances ha 

l’insegnamento della filosofia di mettere in discussione, di trasformare, di modificare, di 

ampliare e potenziare questi approcci, con propri metodi e contenuti? 

• Riesce l’esperienza di filosofia ad ancorarsi sull’orizzonte storico-psicologico, 

sociale, culturale di vita dell’adolescente, se non dialoga, se non si confronta con il suo 

mondo della vita, pre-categoriale diremmo con Husserl? 

• La nostra disciplina, come sapere formalizzato, riesce a divenire strumento razionale 

di Chiarificazione, di comprensione, di definizione di problemi di senso, di valore e di 

verità, di di discussione e di soluzione su basi razionali di problemi? Quindi diviene 

strumento di esercizio responsabile della libertà, di crescita della persona, della sua 




progettualità…. Aiutano a capire criticamente, a valutare razionalmente, a scegliere, a 

cambiare, ….? 

Piste di ricerca per rispondere a queste domande 

Esplorazioni filosofiche 

Al fine di costituire uno scenario di rappresentazione del problema filosofico, che ha 

radici nel mondo della vita, di aprire nuove radure di senso, da attraversare con il 

pensiero, da illuminare con una pluralità di prospettive di approfondimento, per 

individuare piste, compiti e obiettivi della ricerca, orientare “l’esperienza in corso” del 

nostro pensiero, può essere produttivo valorizzare il carattere “mediano” del pensiero e 

della ricerca filosofica. La filosofia è mediana tra il sapere e il non sapere, da cui nasce 

lo stesso desiderio di sapere; è mediana anche per la caratteristica dei suoi modelli di 

razionalità e di ricerca. 

Pensare come invenzione a partire da tracce 

La filosofia è mediana tra arte e scienza: molti problemi filosofici hanno una 

caratteristica multidimensionale, sono complessi e definiti in modo incerto, non sono 

risolvibili con metodologie di carattere scientifico, geometrico, analitico-deduttivo, né 

con mere procedure di logica formale. Anche perché per la loro natura, i problemi 

filosofici sono in un certo senso, da un punto di vista formale, “mal definiti” e “mal 

strutturati” e quindi non possono essere discussi e risolti attraverso l’applicazione di 

meri algoritmi o di metodi logico-formali di calcolo.Per i problemi filosofici non è 

prevedibile un ‘unica formulazione né tanto meno un’unica soluzione e in ogni caso non 

è possibile definire procedure o criteri obiettivi esclusivi, né possono essere messe a 

disposizione tutte le informazioni disponibili su tutti gli aspetti e tutte le variabili per la 

soluzione 

Nell’ambito filosofico le ragioni non hanno un valore assoluto, sono possibili posizioni 

plurali, controverse, discutibili e decidibili solo con scelte motivate mediante argomenti. 

La ricerca filosofica per definizione nella tradizione si è configurata come caratterizzata 

da razionalità, ma di una razionalità fondata su una pluralità di strategie di pensiero, su 

modelli di discorso filosofico in cui l’elemento concettuale e l’elemento logico 

argomentativo convivono, sia pure in posizione egemone, con elementi di carattere 

metaforico, analogico, poetico e narrativo. 




Le filosofie si servono di strategie discorsive che comprendono l’insieme dei processi 

dimostrativi ed argomentativi di convalida e di controllo del discorso filosofico 

Intendiamo per processo di Convalida non solo ciò che permette di legittimare per un 

interlocutore un’asserzione con il ragionamento, di provarlo, ma anche tutto ciò che da 

vicino o da lontano concorre a dargli lo statuto di vero e di falso in sé… tutti i processi 

(dalla dimostrazione, all’argomentazione, alla spiegazione, agli esempi,ecc.) che 

costituiscono la struttura globale del ragionamento dell’intero discorso filosofico, 

attraverso cui l’autore intende rendere vero o credibile la tesi che sostiene o confutare 

una tesi diversa e concorrenziale con la propria (Cossutta) 

Nei testi i filosofi tematizzano lo statuto da accordare agli stessi metodi, alla verità, ai 

modi di convalidare le tesi, per cui è quasi impossibile astrarre un sistema di regole 

rigide e universalmente condivisibili da un concreto movimento di autoconvalida e 

auto-fondazione delle filosofie 

In filosofia sono possibili solo metodi razionali molteplici, validi, disponibili alla critica 

e alla confutazione, che rendono possibile la comunicazione argomentata, concettuale e 

la ricerca intersoggettiva attraverso il confronto 

Nel discorso filosofico vi sono equilibri diversi tra il dominio argomentativodimostrativo 

e quello metaforico,analogico,poetico,ecc. 

Il discorso filosofico è un intero in cui giocano molte variabili,in cui la dimostrazione, 

l’argomentazione, la logica, hanno un ruolo centrale ma non esclusivo o monopolistico 

Il contesto di senso e di valore in cui prendono vita i problemi filosofici e da cui prende 

le mosse una ricerca filosofica, appartengono al mondo della vita, che è complesso, che 

viene sottoposto a problematizzazione attraverso le domande e indagato con il pensiero, 

poi sottoposto a riduzione di complessità attraverso i concetti e le teorie, che offrono 

griglie di intelligibilità della complessità del reale, attraverso modi coerenti e rigorosi di 

conduzione del ragionamento. Nei suoi momenti embrionali, in cui si tratta di costituire 

una rappresentazione del problema e delle vie attraverso cui attribuire senso e valore 

alle esperienze e alle cose, il filosofare può rivestire caratteristiche intermedie tra “un 

pensare narrativo” e un “pensare paradigmatico scientifico”. Il bellissimo gioco della 

filosofia” dialoga costantemente con la pluralità dei bei giochi in cui si narra delle cose 

importanti della vita, come diceva Platone nel Fedro. Ogni problema e ogni concetto in 

filosofia a che fare con questioni di senso e di valore, al cui proposito si pongono 




questioni di verità. E’ possibile, e auspicabile almeno in un contesto formativo 

scolastico, porre questioni di senso attraverso un pensiero narrativo e poetico, o per altri 

versi scientifico. 

In filosofia è centrale l’esperienza di ricerca del senso. La stessa filosofia non è 

comprensibile se non comunica attraverso il senso, senza passare da unmondo di 

significati ad un altro mondo di significati, da quello dell’autore e deldocente a quello 

degli studenti.. Non è una disciplina come le altre. Sia i testi filsoofici o i testi scolstici, 

sia le parole dei docenti non possono avere alcuna speranza di trasmettere i problemi e i 

concetti filosofici se non riescono a comunicare gli orizzonti di senso di senso e il 

patrimonio di significasti, i contesti di senso in cui i problemi nascono e a cui i concetti 

fanno riferimento in modo univoco. La comprensione in filosofia non è mai solamente 

un’operazione freddamente logica, ma è un’operazione cognitiva che ha radici nel 

mondo della vita. Uo studente di filosofia comprende il concetto filosofico se individua 

il senso virtuale o reale cui il concetto rinvia, che appartiene alla dimensione del mnmdo 

della vita. Il concetto è uno strumento di intelligibilità del reale perché è una riduzione 

di complessità in nome di un significato e di un senso, cercato o creato all’interno di un 

mondo unitario di senso, costruito attraverso il linguaggio e il pensiero. Nessuna 

operazione logica è solo un’operazione di intelligibilità formale, di coerenza sintattica, 

di possibilità di impiego di un software operativo senza contenuti,. Un concetto che 

costituisce un quadro interpretativo di senso di un ambito della vita non può essere 

inteso senza sperimentare la corrente di senso che offre ad un contesto concreto di vita; 

difficile separare ragione e vita. L’astrazione formale del concetto è possibile (come in 

matematica) e potente ma per assumere un qualunque valore in filosofia deve 

immergersi all’inizio o alla conclusione del suo orizzonte in una corrente di senso. 

Cosa voglio dire con questo?a) Intanto che anche l’operazione più semplice e basilare 

in filosofia, la comprensione di un concetto “in azione in un testo filosofico”, non 

produce risultati se non si riesce a catturare la sua funzione in un contesto reale (anche 

se solo mentale) di vita, cioè se non facendone in qualche modo esperienza. B) La 

problematizzazione in filosofia è centrale per fare un’esperienza di filosofia: frequentare 

la soglia da cui nasce la domanda filosofica, il coinvolgimento in quel tessuto di 

elementi di vita ambivalenti o contraddittori, incomprensibili o non chiari, che 

costituiscono “problema” a confronto con le risorse a nostra disposizione. Dubitare, 




confrontare, approfondire il senso, ampliare gli orizzonti, sfondare il patrimonio 

consolidato del vocabolario che definisce il problema, aprire radure, piste da seguire, 

ridefinire, esaminare d un altro punto di vista o da un’altra prospettiva, interrogare, 

decostruire, …..Tutte queste attività, non possono avvalersi delle risorse di altri 

orizzonti di senso e di altri scenari creati da altri approcci cognitivi ed espressivi (se 

restano finalizzate al l’intenzione di fare un’esperienza di ricerca filosofica, nel 

significato che epistemologicamente diamo oggi a questo termine? Provenienti anche 

dall’arte e dalla scienza? Per ora occupiamoci degli input che possono provenire dal 

campo dell’arte) 

Elementi utili di riflessione (da elaborare) 

• La costruzione della conoscenza si differenzia a seconda delle forme in cui si 

specializzano le menti (Gaardner) 

• Troppo rigide sono le barriere erette nei curricoli scolastici ed universitari tra ambiti 

disciplinari diversi intorno a temi e problemi che sono anche di rilevanza filosofica. La 

diversità degli approcci e dei tipici linguaggi disciplinari risponde alla diversità delle 

intenzionalità che muovono le esperienze di ricerca e delle finalità della ricerca stessa. 

La tipicità della morfologia, dei mezzi e dei metodi di ricerca, di espressione e di 

comunicazione, delle regole e dei principi epistemologici in un sapere disciplinare è 

funzionale alla rispondenza alla peculiarità delle intenzionalità e delle finalità che 

muovono la ricerca disciplinare. Ma gli oggetti di ricerca conservano al proprio interno 

la ricchezza della complessità multidimensionale e polisemica. La multiprospetticità 

degli approcci disciplinari riproduce una multiprospetticità della complessa ricchezza 

della nostra mente individuale. Non desidero fare l’apologia della dissoluzione delle 

discipline e quindi anche della filosofia. Penso soltanto che si può fare filosofia in modo 

peculiare valorizzando anche la ricchezza di contenuti e di forme di approcci cognitivi 

ed espressivi che altre discipline campi di sapere possono offrire, a proposito di 

questioni di senso, di valore e di verità. 

• Vi è un artificioso irrigidimento , una cristallizzazione standardizzante nella 

filsoofia insegnata: si frequentano certi ambiti rispetto ad altri, si privilegiano alcune 




forme diricerca rispetto ad altre. Ciò riguarda non tanto i contenuti quanto le prospettive 

di analisi e di discussione, i modelli di razionalità, le forme di scrittura e quindi di 

conduzione del ragionamento su problemi filosofici, attivando solo alcuni dei livelli 

cognitivi e alcune delle strutture cognitive degli studenti. 

• Scienza e discipline umanistiche secondo Goodman sono due modi diversi di 

costruire “mondi di senso”: La mente umana di volta in volta costruisce teorie 

scientifiche , spiegazioni storiche, interpretazioni metaforiche (racconti) 

dell’’esperienza mediante speciche forme di costruzione simbolica del mondo. 

• (Goodman) Filosofia, scienza, arte hanno una comune radice: ci fanno conoscere 

una versione del mondo, della realtà, dunque hanno uno scopo altamente cognitivo. 

Secondo Deleuze filosofia, scienza e arte ritagliano nel caos mondi di senso, ciascuno in 

modo peculiare, con percetti e affetti le arti, con funzioni le scienze, con concetti la 

filosofia(Deleuze). La differenza tra arte e scienza non è quella fra sentimenti e fatti, 

intuizione e inferenza, diletto e deliberazione, concretezza ed astrazione, verità e 

bellezza…ma semmai una differenza nel predominio di certe caratteristiche specifiche 

dei simboli. 

• A proposito della possibilità di problematizzare attraverso le esperienze 

estetiche (da elaborare) 

Apprendere a “problematizzare” filosoficamente significa anche acquisire capacità di 

interrogazione radicale, intorno ad un tema, ad un problema, ad un caso, ad un evento, 

ad un testo, capacità di elaborare domande di senso, di valore e di verità su questioni 

filosofiche o di rilevanza filosofica. A tal fine sia la scienza sia l’arte possono offrire un 

grande contributo. In questa sede volgeremo l’attenzione al contributo che l’arte può 

offrire alla problematizzazione filosofica. 

Vi è una coappartenenza dell’arte e della filosofia al processo di produzione di senso e 

di ricerca della verità sulle questioni fondamentali dell’esistenza? 8 In fondo arte, 

filosofia, scienza costituiscono modi diversi di costruire “mondi di senso” 9 ; la mente 

8 Sul tema cfr. M.Perniola, L’estetica del novecento, Il Mulino, Bologna 1997;in particolare pp. 93-118. 

9 Goodman, Gaardner, Bruner, 




umana di volta involta costruisce teorie scientifiche,spiegazioni storiche,interpretazioni 

metaforiche dell’esperienza mediante specifiche forme di costruzione simbolica del 

mondo. 

Quale tipo di conoscenza offre l’arte, in quale misura e forma la conoscenza prodotta da 

un’esperienza di produzione o di fruizione estetica può contribuire a produrre 

conoscenza filosofica? Se la risposta a questa domanda è positiva dovremmo chiederci 

quale tipo di peculiare apporto cognitivo può offrire l’arte alla realizzazione di 

un’esperienza di filosofia. Può aiutare a problematizzare, ad esercitare la domanda 

filosofica, la critica, alla produzione di senso, a pensare e a ragionare filosoficamente? 

L’esperienza del sentire, il linguaggio delle emozioni e dei sentimenti, delle immagini e 

delle metafore, possono funzionare cognitivamente se sono poste in connessione tra di 

loro e con altri strumenti della conoscenza razionale? 10 Possono collaborare la 

sensazione e il pensiero, senso e intelligenza in un’esperienza conoscitiva che vuole 

andare al cuore delle cose? 

Non si tratta di trarre dalla poesia o dal cinema tesi filosofiche o di presumere di dare 

trasparenza e completezza filosofica all’opera d’arte, di farle dire quello che da sola 

non sa dire, riesumando un’immagine “egemonica”,ormai antica e inattuale, della 

filosofia. Si tratta soltanto di superare la anacronistica separazione tra campi di 

esperienza e di cultura ai fini della realizzazione di un’esperienza di ricerca di senso e di 

verità, una separazione che ormai produce una distruttiva frammentazione della 

dimensione umanistica della formazione e della ricerca. Un discorso simile andrebbe 

fatto anche per quanto riguarda il rapporto tra scienza e filosofia in un curricolo 

scolastico di filosofia. Non si intende approfondire teoricamente la questione in questa 

sede. Si intende solo porre il problema e indicarne le prospettive culturali ed operative 

che una tale pista di ricerca apre in didattica della filosofia. 

10 Sull’importanza del rapporto tra il sentire e il conoscere cfr. G.Deleuze –F.Guattari,Che cos’è la filosofia?, 

Einaudi,Torino 1996; N.Goodman, I linguaggi dell’arte, M.Heidegger, L’origine dell’opera d’arte, in Sentieri 

interrotti,, La Nuova Italia, Firenze 1968;Id., In cammino verso il linguaggio, Mursia ,Milano 1963; J.Dewey, L’arte 

come esperienza, Firenze 1 951;Merleau Ponty, L’occhio e lo spirito, Milano 1989. 




L’arte crea “mondi possibili”, visioni del mondo 11 , mondi vistuali di senso,. Le opere 

d’arte sono modelli per la ridescrizione del mondo mediante trasformazioni 

metaforiche del quotidiano e dei dati convenzionali 1213 .Una poesia, una narrazione, un 

film, un’immagine, una musica, possono aprire “radure”, mondi possibili di senso, che 

consentono di strutturare domande radicali, interrogazioni, offrire nuovi scenari di 

senso, dietro cui vi è l’impulso a conoscere. L’arte conduce vicino agli abissi che 

circondano il linguaggio, non offre risposte assolute ma domande e..tutto intorno il 

silenzio, la vita. 14 

Ogni opera d’arte è costruita intorno ad una domanda e traccia un sentiero, che di colpo, 

inaspettatamente eppure con sforzo inesorabile, può interrompersi sull’orlo 

dell’abisso” 15 . 

Occorre superare il pregiudizio che la filosofia inizi dove finisce la poesia e viceversa, 

che l’uno isterilisca l’altra, accettare l’idea che il pensare è invenzione a partire da 

tracce 16 e si sviluppa in modo complesso attraverso una pluralità di risorse. 

La problematizzazione in filosofia è promossa, stimolata, arricchita ed orientata dalle 

elaborazioni spirituali rivolte ai medesimi campi di esperienza. L’esperienza estetica 

costituisce un’efficace mediazione tra mondo originario, spontaneo e immediato dei 

giovani, permeato di percezioni, intuizioni, immagini e affetti., e mondo concettuale 

della filosofia, in cui gli elementi di significato, di senso e di referenza sono 

strettamente connessi. Utilizzando il linguaggio del sensibile, del sentire, del vedere e 

dell’immaginare, l’arte problematizza, approfondisce e amplia le rappresentazioni e i 

mondi di senso e produce un tipo di “esperienza di verità”, un tipo di conoscenza che 

non solo “accenna al pensiero”, come direbbe Hegel, ma alimenta il pensiero e in 

qualche modo contribuisce a costruirlo. Il pensiero si sviluppa anche dal basso, dal 

11 

Goodman 

12 

Apparenza di Schiller, Esonero di Gehelen, aperture di senso di Heidegger 

13 

Ricoeur 

14 Cfr. T.Harrison, La filosofia dell’arte filosofia della morte, in G.Vattimo ( a cura) , Filosofia ’95, Laterza, Roma- 

Bari 1996, pp.7-30. Esempi di tentativi di costruire un rapporto tra arte e filosofia a fini didattici, cfr. 

J.Cabreras, Da Aristotele a Spielberg, Bruno Mondadori,Milano 1999; U.Curi, Lo schermo del pensiero,Raffaello 

Cortina Ed., Milano 2000. In generale sul rapporto tra l’arte e la conoscenza in contesti educativi cfr. 

J.Dewey, L’arte come esperienza, La Nuova Italia, Firenze 1951;Id., Educazione e arte, La Nuova Italia, 

Firenze 1977; L.Marino,L.Handjaras, G.Nonveiller, G.Tassinari, A. Mezinger, Arte e conoscenza ( a cura di 

L.Tornatore), Loescher, Torino 1982; L.Tornatore, Educazione e conoscenza, Loescher, Torino 1974; J.Bruner, 

Saggi per la manosinistra, ArmandoRoma, 1968;Id., La mente a più dimensioni,Laterza, Roma-Bari 1997;,Id., Cultura 

dell’educazione, Feltrinelli,Milao 1997. 

15 Ivi p.8 




vissuto, dal complesso intreccio di un'esperienza anche lontana da una coscienza 

compiutamente dispiegata e riflessa 17 , si sviluppa come “esperienza in corso” 18 in un 

orizzonte ante-predicativo, secondo vie tortuose e complesse, non lineari, prima di 

qualunque attività concettuale formalizzata. Il pensiero narrativo si occupa delle azioni e 

delle intenzioni degli uomini, nonché delle vicissitudini che ne contrassegnano il corso, 

aderisce alla molteplicità del divenire, dell’umano 19 . 

Le trasformazioni antropologiche e sociali ci mettono oggi di fronte alla prevalenza nei 

media e nelle menti dei giovani di linguaggi delle immagini , metaforici, analogici e 

ludici,; una qualche estetizzazione della vita quotidiana o di ri-estetizzazione delle 

cose 20 è in atto. L’originario essere al mondo dei giovani , con le peculiari forme di vita, 

è strutturato attraverso contenuti e forme maturati in una negoziazione quotidiana tra sé 

e i propri pari, tra sé e il mondo dei media, oltre che attraverso le esperienze scolastiche. 

Ogni giovane adolescente gestisce questa negoziazione linguistica quotidiana attraverso 

una varietà di linguaggi e di codici, tra i quali la scrittura e la forma concettuale logicoargomentativa 

non occupa spontaneamente un posto rilevante. Nell’orizzonte 

dell’originario essere al mondo dei giovani, vi è un atteggiamento intellettuale ed 

affettivo , in cui la conoscenza spontanea e immediata, si connette con un livello 

intelligibile attraverso un intreccio di ordine prevalentemente estetico e morale, la cui 

trama è intessuta di linguaggi non prevalentemente logico-sequenziali, ma analogici, 

iconici, metaforici, estetico-ludici. 21 Poetare e pensare sono molto più vicini di quanto 

si possa sospettare; sono attività ancorate ad unica radice nell’essere, senza rigide 

contrapposizioni. Nell’esperienza estetica “ Lo stupirsi è a suo modo un interrogare in 

cui prevale l’emozione suscitata dalla situazione in cui nasce la domanda e la domanda 

16 G. Vattimo, Introduzione a , Filosofia ’95, cit.,p.6. 

17 A.Rigobello, Introduzione a M.Heidegger, L’esperienza del pensare, Città Nuova, Roma 2000, p.7; Sul tema 

nel contesto del pensiero di Heidegger, cfr. A.Caputo, Linguaggio poetico e linguaggio del pensiero in 

M.Heidegger in F.De Natale ( a cura), Forme di scrittura filosofica, cit., pp.84-114. 

18 A.Rigobello, Op.cit., p.21 

19 

Platone 

20 “un multiforme e impregiudicato processo di ri-estetizzazione delle cose è dunque in atto: sarà bene farsi 

sensibili alle sue tracce e al modo in cui esse fanno cenno verso il pensiero, se dobbiamo intenderlo – e forse siamo 

tenuti a farlo. Come un’esperienza di verità che ci riguarda”. P.Momtani, Arte e verità dall’antichcità alla filosofia 

contemporanea, Laterza, Roma-Bari 2002, p.392. 

21 Su questo tema cfr., tra gli altri, M.Ferraris, L’immaginazione, Il Mulino, Bologna 1996; Id. Teorema e 

mnemoneuma, in G. Vattimo ( a cura), Filosofia ’95, cit., pp.179-204. Cfr. anche E.Franzini, Filosofia dei sentimenti, 

cit.. Cfr. anche M.Perniola, L’estetica del ‘900, cit. 




rimane sospesa, quasi timorosa…..Mentre nel pensiero l’interrogare domina lo stupore e 

si accosta all’originario con una consapevolezza riflessa” 22 

L’ipotesi di valorizzare la pluralità di linguaggi e dei campi disciplinari diversi 

nell’esperienza formativa di filosofia, è posta non per cedere ai bisogni del “pubblico 

degli utenti”, a fini retorici, per “vendere” bene il prodotto filosofia. Si tratta invece di 

cogliere le potenzialità cognitive e formative presenti nei vari ambiti disciplinari, nei 

peculiari approcci nel produrre conoscenza. Del resto gli approcci narrativi, poetici, 

metaforici, di tipo estetico, risultano non solo più vicini alle originarie rappresentazioni 

che i giovani elaborano sul proprio essere al mondo 23 , ma più efficaci per narrare la 

complessità del divenire 24 . Per questo motivo lo stesso Platone nutriva un 

atteggiamento complesso, e anche contraddittorio, verso i “bei giochi che narrano e 

fanno ricerca sulle cose importanti della vita” e sul rapporto tra questi bei giochi (quindi 

anche tra la dimensione poetica-mitica-narrativa della ricerca umana) e il bellissimo 

gioco della filosofia (Fedro,276b-277a). 25 I primi movimenti del pensiero si articolano 

nella coscienza dei giovani adolescenti su un terreno pre-riflessivo, ove la 

consapevolezza non si presenta mai con i caratteri della distinzione e della chiarezza del 

concetto, in cui vi è bisogno di un successivo intervento dell’apparato simbolicoformale 

per esprimere la ricchezza polimorfa e ricca del senso implicito in 

rappresentazioni , sentimenti, immagini ed opinioni. 

22 A.Rigobello, Introduzione a M.Heidegger, L’esperienza del pensare.cit.,, p.42. Sul tema cfr. 

ancheF.Cassinari,:Heidegger. Il pensiero poetante. La produzione heideggeriana (1910-75).Mimesis, Milano 2000; 

A.Caputo, Linguaggio poetico e linguaggio del pensiero in M.Heidegger, cit. , pp.84-114; Id., Terra incontaminata. Percorsi 

di ricerca nella filosofia di Heidegger, Levante ed., Bari 1999; Id. Pensiero e affettività:Heidegger e le stimmungen (1889- 

1928), FrancoAngeli, Milano 2001. 

23 J.Bruner, La mente a più dimensioni, cit.; Id., La costruzione narrativa della realtà, in M.Ammaniti, D.N. Stern, 

Rappresentazioni e narrazioni, Roma-Bari, 1991,pp.17-42. Cfr. anche G.Reale, La ragione che pensa mediante immagini 

e le dimensioni metafisiche e teologiche del bello,in G.Reale, D.Antiseri, Quale ragione?, Raffaello Cortina ed., Milano 

2001,pp.153-174. 

24Per J.Bruner, Il pensiero narrativo costruisce scenari che riguardano l’azione e la coscienza dei personaggi. 

E’ la coscienza dei personaggi a costituire lo satimolo dell’empatia. Nell’esperienza di filosofia, quindi, partire 

dall’elemento narrativo consente di recuperare empaticamente, e poi, anche concettualmente, le dimensioni 

concrete dell’esistenza nella problematizzazione filosofica. Cfr. J.Bruner, La mente a più dimensioni, cit. Mi 

sembrano simili le considerazioni di G.Reale a proposito della valenza dell’elemento narrativo nella filosofia 

di Platone. A proposito cfr. G.Reale, D.Antiseri, La ragione che pensa mediante immagini e le dimensioni metafisiche e 

teologiche del bello, cit. 

25 Sulla valenza didattica di queste riflessioni in didattica della filosofia mipermetto di rinviare a M.De 

Pasquale, Platone e la scrittura: la filosofia come ricerca scritta nell’anma.Riflessioni didattiche,, in AA.VV., La scrittura 

filosofica. Generi letterari, destinatari, finalità e forme della scrittura filosofica, Atti del corso d residenziale di 

aggiornamento sulla didattica della filosofia, 16-21 novembre 1998, MPI Dirclassica, “Quaderni” n.12/13, 

Ferrara-Roma 2000; Id., La scrittura e la formazione filosofica, in F.De Natale, Forme di scrittura filosofica, cit., pp. 

115-141. 




Lo studente si appropria di un concetto e comprende un problema filosofico non solo 

cogliendone la logica strutturale, formale, ma cogliendone il senso attraverso un’ 

“esperienza cognitiva ed affettiva”, pensando,patendo, facendosi coinvolgere. Non si 

tratta tanto di dare un contenuto patico ad un’articolazione razionale separata, ma 

corredare la stessa attività razionale di una componente patica. L’elemento patico agisce 

offrendo una stratificazione di senso, di cui occorre valutare, con strumenti e metodi 

razionali, la validità,la sostenibilità, la verità o la falsità 26 . 

Ogni problema può essere visto in una prospettiva scientifica, in una prospettiva 

filosofica, in un prospettiva artistica. 27 Nell’attività didattica, i vantaggi derivanti dalla 

pratica di una pluralità di linguaggi e di approcci sono diversi e di diversa natura. a) 

Ogni allievo trova un punto di accesso alla conoscenza più congeniale ai propri stili 

cognitivi,, quindi, è in grado di sviluppare in modo personale la creatività del proprio 

pensiero (l’apprendimento in un certo senso si personalizza). b)La stessa comprensione 

dei concetti filosofici si arricchisce di una pluralità di modi di conoscenza, di 

rappresentazioni, di situazioni e di opportunità cognitive provenienti dalle altre 

discipline. L’attività filosofica si pone in rapporto alle altre discipline, nella medesima 

forma in cui nel Fedro di Platone si pone il bellissimo gioco della filosofia nei confronti 

dei bei giochi che raccontano o si occupano delle cose importanti della vita, in un 

rapporto di complementarietà in cui il conoscere attraverso il paschein, 

l’immaginazione, il ricordo e la mimesis, integra il conoscere attraverso il theorein del 

ragionamento dialettico. Platone pensava ad una collocazione del bellissimo gioco della 

filosofia in posizione conclusiva, egemonica, predominante e unificante rispetto agli 

altri giochi. Noi oggi non possiamo parlare di un predominio della filosofia e del 

filosofare nei confronti delle altre forme del conoscere, ma di una posizione “alla pari”. 

26 Sul tema cfr. E.Franzini, Filosofia e sentimenti, cit., in particolare pp.133-248. Interessanti anche le 

considerazioni a proposito ( nel contesto di una individuazione di una “ragione logopatica” nel cinema, da 

valorizzare filosoficamente)., di J.Cabreras Da Aristotele a Spielberg, Bruno Mondadori, Milano 1999, in 

particolare, pp.1-32. 

27 Secondo Gardner qualsiasi argomento può essere afrrontato in almeno cinque approcci di tipo diverso, che 

ricalcano i campi di applicazione dei diversi tipi di intelligenza: approccio narrativo (si presenta una storia o un 

racconto concernente il concetto in questione),logico-quantitativo ( si affronta il concetto sulla baseo di 

considerazioni numriche o di argomentazioni favorevoli e contrari ad una tesi), , filosofico-concettuale (gli aspetti 

filosofici e terminologici del concetto),estetico (l’accento cade su quelle caratteristiche sensoriali che appaiono 

affascinanti), esperienziale ( affrontando direttamente le cose che incarnano o rappresentano i concetti). La 

stessa comprensione piena di un concetto non può scaturire da una sola modalità di conoscenza o da una 

sola modalità di rappresentazione, applicabile ad una sola situazione. Cfr. H.Gardner, Educare al comprendere, 

cit.,pp.256-257. 




Possiamo parlare di una funzione integratrice dell’attività di ricerca filosofica, che per 

certe questioni dell’esistenza umana, in certe condizioni, può evolvere verso una 

posizione di maggiore rilevanza, di relativa prevalenza. 

Conseguenze da trarre in didattica della filosofia 

Arte e filosofia in classe: appunti, domande e ipotesi di lavoro 

• Arte come mezzo di approfondimento e di risalimento all’origine dell’opinione, 

come capovolgimento e innalzamento dell’opinione al movimento infinito che consente 

di sostituirla con il concetto?. 

• L’esperienza del sentire , il linguaggio delle emozione e dei sentimenti , delle 

immagini e delle metafore, possono funzionare cognitivamente se poste in relazione tra 

di loro e con gli altri strumenti della conoscenza razionale? L’opera d’arte media tra 

esperienza e comprensione, dato che il concetto ha dei limiti nelpenetrare la profondità 

del sensibile..mentre l’arte lambisce i confini dell’esperienza. L’opera d’arte riconduce 

all’originarietà del “testo del nostro essere al mondo”, porta il nostro mondo della vita, 

le nostre passioni e rappresentazioni al livello della riflessione dispiegata. Rendono 

disponibile l’orizzonte espressivo del sentimento. 

• Vi è coappartenenza dell’arte e della filosofia alla produzione di senso e di 

conoscenza? Pensare è sperimentare il nuovo, rielaborare, agire sul passato e sul 

presente in forza di una progettazione del proprio avvenire su alcune questioni della 

propria vita=come vogliamo essere?Come possiamo essere?Cosa possiamo conoscere 

per questo? 

• Un tipo di esperienza, quella estetica, che non solo “accenna al pensiero” ma 

alimenta il pensiero e in qualche modo contribuisce a costruirlo. Un pensare come 

esperienza in corso 

• L’arte crea mondi possibili, visioni del mondo (Goodman), mondi virtuali di senso, 

le opere sono modelli per la ridescrizione del mondo (Ricoeur) mediante le 

trasformazioni metaforiche del quotidiano e dei dati convenzionali (Apparenza di 

Schiller, esonero di Gehelen, ecc.).La rappresentazione estetica non si esaurisce in una 




conoscenza concettuale ma ha uno spessore simbolico, è densa di riflessione, di 

memoria, di sospetto, promuove uno scambio costante e una comunicazione tra 

sentimento e ragione, tra immagine e pensiero, restituisce l’esperienza alla riflessione 

inattuale….Il senso non viene mai esaurito ma “esibiito”. 

• Ricoeur : le opere narrative sono modelli per la ridescrizione del mondo(esemplifica 

i modelli presenti nella nostra mente) 

• aderisce alla molteplicità del divenire, costruisce senso e aspira al sovraindividuale 

attraverso la permeabilità al contesto, ai vissuti 

• si occupa del mondo che cambia in rapporto alle persone e all’atteggiamento di chi 

guarda il mondo 

• Il bello addensa in sé la massima chiarezza estensiva (baumgarten) distinta da 

quella intensiva de ldotto? ( o del filosofo scienziato)?. Offre durata agli attimi 

aprendoli ai molteplici abissi di senso possibili , fa durare i sentimenti comunicandoli ed 

esprimendoli, facendo emergere i dubbi, i sospetti, gli interrogativi.Fa volare gli uccelli 

a stormi dalla grande casa-gabbia dell’anima (Platone) 

Il pensare filosofico: complessità e pluralità di strategie 

Bruner./Goodman 

• Scienza e discipline umanistiche: due modi diversi di costruire “mondi di senso”: La 

mente umana di volta in volta costruisce teorie scientifiche , spiegazioni storiche, 

interpretazioni metaforiche (raconti) dell’’esperienza mediante speciche forme di 

costruzione simbolica del mondo. 

• (Goodman) Filosofia, scienza, arte hanno una comune radice: ci fanno conoscere 

una versione del mondo, della realtà, dunque hanno uno scopo altamente cognitivo 

• Ritagliano nel caos mondi di senso, con percetti e affetti, con funzioni, con concetti 

(Deleuze) 




• La differenza tra arte e scienza non è quella fra sentimenti e fatti, intuizione e 

inferenza, diletto e deliberazione, concretezza ed astrazione, verità e bellezza…ma 

semmai una differenza nel predominio di certe caratteristiche specifiche dei simboli. 

• Conoscere significa apprendere a sviluppare le capacità intuitive e logiche con tutti i 

mezzi a disposizione, in modo multidimensionale e attraverso molti media e linguaggi, 

utilizzando gli schemi interpretativi sia della logica, sia dell’argomentazione, sia della 

metafora 

• La mente come struttura reticolare. Il soggetto costruisce il proprio sapere 

integrando le nuove esperienze con quelle passate, contenute nella memoria profonda. 

• La costruzione della conoscenza si differenzia a seconda delle forme in cui si 

specializzano le menti (Gaardner) 

• I modelli che ci guidano nelle transazioni con gli altri uomini noi li costruiamo in 

divenire e col tempo si specializzano, si generalizzano, si formalizzano. 

• Ognuno legge il mondo sulla base del modello che ha già, dei mondi di senso che 

già possiede. Il fare è un rifare attraverso immagini, concetti,suoni, parole. 

• Critica della dispotica dicotomia tra cognitivo ed emotivo, tra scienza ed arte, 

conoscenza ed emozione (uno dei luoghi comuni più resistenti della nostra tradizione) 

• Funzione cognitiva delle emozioni e dei sentimenti in combinazione tra di loro e con 

altri strumenti di conoscenza. La percezione, la concettualizzazione e il sentimento 

interferiscono e interagiscono tra di loro 

Pensare come invenzione a partire da tracce (Vattimo) 

• A metà tra arte e scienza: molti problemi filosofici hanno una caratteristica 

multidimensionale, sono complessi e definiti in modo incerto, non sono risolvibili con 

metodologie di carattere scientifico, geometrico, analitico-deducttivo, né con mere 

procedure di logica formale. Anche perché per la loro natura, i problemi filosofici sono 

in un certo senso, da un punto di vista formale, “mal definiti” e “mal strutturati” e 

quindi non possono essere discussi e risolti attraverso l’appicazione di meri algoritmi o 

di metodi logico-formali di calcolo. 

• Per i problemi filosofici non è prevedibile un ‘unica formulazione né tanto meno 

un’unica soluzione e in ogni caso non è possibile definire procedure o criteri obiettivi 




esclusivi, né possono essere messe a disposizione tutte le informazioni disponibili su 

tutti gli aspetti e tutte le variabili per la soluzione 

• Nell’ambito filsoofico le ragioni non hanno un valore assoluto, sono possibili 

posizioni plurali, controverse, discutibili e decidibili solo con scelte motivate mediante 

argomenti. 

• Per imparare a filsoofare non è sufficiente imparare ad argomentare. Sono le finalità 

e le intenzionalità che orientano la definizione degli orizzonti problemtici, gli approcci 

cognitivi verso peculiari oggetti di ricerca, che assegnano un ruolo anche all’uso dei 

mezzi e dei metodi caratterizzati da razionalità 

• Le filosofie si servono di strategie discorsive che comprendono l’insieme dei 

processi dimostrativi ed argomentativi di convalida e di controllo del discorso filosofico 

Processo di Convalida= non solo ciò che permette di legittimare per un interlocutore 

un’asserzione con il ragionamento, di provarlo, ma anche tutto ciò che da vicino o da 

lontano concorre a dargli lo statuto di vero e di falso in sé… tutti i processi (dalla 

dimostrazione, all’argomentazione, alla spiegazione, agli esempi,ecc.) che costituiscono 

la struttura globale del ragionamento dell’intero discorso filosofico, attraverso cui 

l’autore intende rendere vero o credibile la tesi che sostiene o confutare una tesi diversa 

e concorrenziale con la propria 

• Nei testi i filosofi tematizzano lo statuto da accordare agli stessi metodi, alla verità, 

ai modi di convalidare le tesi, per cui è quasi impossibile astrarre un sistema di regole 

rigide e universalmente condivisibili da un concreto movimento di autoconvalida e 

auto-fondazione delle filosofie 

• Sono possibili solo metodi razionali molteplici, validi, disponibili alla critica e alla 

confutazione, che rendono possibile la comunicazione argomentata, concettuale e la 

ricerca intersoggettiva attraverso il confronto 

• Nel discorso filosofico vi sono equilibri diversi tra il dominio argomentativodimostrativo 

e quello metaforico,analogico,poetico,ecc. 

• Il discorso filosofico è un intero in cui giocano molte variabili,in cui la 

dimostrazione, l’argomentazione, la logica, hanno un ruolo centrale ma non esclusivo o 

monopolistico 




• ricerca della verità su questioni di senso,di valore e di verità con metodi e mezzi 

razionali, creando e utilizzando concetti, argomenti, dimostrazioni, discorsi logici, ma 

anche metafore, immagini, …… 

• Problematizzazione, concettualizzazione, argomentazione, apertura culturale, 

esplorazioni filosofiche, 

• Convince una persona per il senso e il valore che attribuisce, convince per i criteri di 

verità che lo ispirano, utilizzando modelli di razionalità, forme di discorso che tendono 

a convalidare le tesi, utilizzando concetti, argomenti, critiche, ragioni, ecc., inferenze 

logiche 

Il pensiero filosofico tra pensiero narrativo e pensiero paradigmatico 

(Bruner): da sviluppare

“Esplorazioni filosofiche ai confini della filosofia. I problemi e il ... - Swif

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