Guida per l'insegnante - Palumbo Editore

Materiali per la programmazione didattica
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3. Il contributo dell’italiano
Rimane però il problema non piccolo del primo approccio: puntare sulla differenza
oppure sulla somiglianza tra italiano e latino? (la continuità storica è scontata, ma
una grammatica storica sistematica è impensabile: compito del biennio è preparare
una base solida, su cui innestare lo studio del triennio, che sarà attento all’evoluzione
della lingua, come delle idee e delle istituzioni letterarie). Non so che affidamento
si possa fare delle analisi sociologiche, che presentano i giovani di oggi come
timorosi di uscire dal nido (forse proprio lo scarso peso, che ha il passato nella cultura
comune contemporanea, disabitua a pensare a lungo termine, cioè al futuro).
Però il precetto di andare dal noto all’ignoto è abituale in didattica. Il noto in lingua
rispetto al latino per i nostri alunni è l’italiano. Dovrebbe essere gratificante constatare
che il latino non è solo il precedente storico né solo la principale componente
lessicale, ma è addirittura acronicamente sovrapponibile all’italiano soprattutto
per quanto riguarda le modalità di funzionamento e persino di sviluppo (si
pensi per es. ai suffissi). Le diversità principali si riducono alle forme, ai cosiddetti
casi, all’ordine delle parole e poco altro. Alcune poi sono indebitamente enfatizzate
dalla tradizione scolastica: astratto vs concreto, la costruzione di videor «sembrare»
ecc. C’è una notevole percentuale dell’italiano che, mutato nomine, si potrebbe
chiamare latino. Il quale è comunque più vicino all’italiano del greco: per es. la binarietà
è comune a queste due lingue contro il sistema ternario del greco, nel numero
(sing./plur., vs sing./duale/plur.), nei modi (ind./cong., vs ind./cong./ott.), nei
tempi (pres./pass., vs pres./aor./perf.). Le coincidenze meritano di essere sfruttate per
risparmiare ripetizioni di analisi e di spiegazioni, quindi tempo. […]
Questa analogia comporterebbe in teoria l’adozione per il latino della stessa linguistica
adottata per l’italiano nella Media, moderna o tradizionale che sia. L’ipotesi
che l’intera classe sia stata abituata all’osservanza di una precisa teoria moderna
è piuttosto improbabile, ma non crea impedimenti sostanziali, visti i molti
tentativi di adozione di più di una di esse anche per il latino. Nel caso di provenienze
diverse occorre un buon compromesso, privilegiando le impostazioni che
fanno perno sulla centralità del verbo. Credo che siano comunque da evitare le
inutilmente complicate formalizzazioni. Importante è qualche idea della linguistica
del testo, specie della penultima generazione, perché impone l’obbligo di contenuti
sempre significativi e soprattutto legittima la lettura acontestualizzata, cioè con
i soli strumenti linguistici, che è una posizione scientifica ulteriormente giustificativa
dello studio della lingua in sé. Anche la traduzione intesa come quinta abilità
inserisce questo studio a un buon livello. Vorrei qui anche ricordare che D. Antiseri
ha addirittura rivalutato la traduzione come l’unica attività scolastica veramente
scientifica. Ce ne è abbastanza, mi pare, per non sentire come mortificante
e improduttivo lo studio linguistico prima della lettura degli autori.
Queste ragioni e il fatto stesso di innestare un’area nuova (il latino) nello studio già
avanzato di un sistema più grande potrebbe servire anche a superare una difficoltà
psicologica. Lo studente di prima superiore affronta per la maggior parte materie,
che ha già delibato nella Media e quindi a un livello avanzato più adatto alla sua età:
quasi solo per il latino è costretto a compitare i primi elementi. Si rinnova in un certo
senso la difficile situazione di una pluriclasse, in cui l’alunno di prima elementare
deve convivere con i «grandi» di quinta, con l’aggravante che il dislivello si vi-