Guida per l'insegnante - Palumbo Editore

Elementi di didattica del Latino
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«traduzioni letterali», che sono considerate «letterali» non perché più vicine al
latino, ma al latinese degli stereotipi di corrispondenze bilinguistiche. Viceversa,
del resto, un testo, mal scritto nella sua lingua andrebbe teoricamente tradotto
in un cattivo italiano. Come suggeriva Leopardi: «L’autore tradotto non sia, per
esempio, greco in italiano…, ma tale in italiano quale egli è in greco».
La cosiddetta «traduzione letterale» non avvicina affatto al testo latino. È solo
una traduzione brutta e fuorviante, un concentrato di steretopi traduttivi il cui
unico risultato «formativo» è ancora una volta di disincentivare il pensiero, la
fantasia, la ricerca, e favorire i luoghi comuni.
Un altro dei miti della traduzione scolastica che non solo impedisce la realizzazione
delle sue potenzialità formative, ma ne innesca di gravemente deformative,
è quello della «(unica) traduzione giusta», legato oltre che ad una mentalità
dogmatica ed a-scientifica, anche e più banalmente alla comodità «logistica»
della versione come test di profitto.
Ogni traduzione è sempre «sbagliata» per definizione. Come diceva M. P. Courcelle,
«la traduzione è quella cosa per la quale uno è sempre scontento di se stesso»
(cfr. Testard 1975, 30) e il numero di varianti possibili e plausibili è teoricamente
infinito. Cimentarsi con esse è uno dei modi migliori per svolgere questa
attività exercendi ingenii causa, mentre il mito della «traduzione giusta»
concerne a formare mentalità dogmatiche e conformiste.
Un buon metodo per disintossicare gli alunni dagli stereotipi traduttivi (ed introdurre
anche un positivo fattore di gioco e di ironia) è fargli compilare traduzioni
di testi latini in dialetto o in gergo (p.e. in romanesco-coattese: maxime:
«’na cifra», puerum: «piscitello»). Esiste del resto una tradizione molto dignitosa
di traduzione di poesia latina nei dialetti italiani. 1
Al superamento del dogma della unica «traduzione giusta» è di grande utilità la
compilazione di più traduzioni dello stesso testo, intenzionalmente informate a
criteri diversi o, appunto, in lingue/dialetti/gerghi diversi, anche in relazione al
tipo e all’argomento del testo da tradurre, corredate di note di traduzione nelle
quali l’alunno possa/debba spiegare differenze, esporre dubbi ed incertezze
e soprattutto, come sempre, porre (porsi) problemi e domande. Al suo livello:
con errori, ingenuità, imprecisioni, sulle quali crescere. Non diventerà probabilmente
un traduttore (né questo è lo scopo della scuola secondaria), ma avrà
sviluppato competenze ed abilità spendibili in una vasta gamma di attività intellettuali
e non. Chi sa smontare un testo di una lingua e rimontarlo in un’altra,
avrà meno difficoltà anche con un problema matematico, con l’osservazione
di un quadro, con la compilazione di un bilancio. O anche con lo smontaggio/rimontaggio
di un carburatore! E viceversa: solo che la scuola non lo convinca
dell’ineluttabile incomunicabilità fra la scuola stessa e la vita. 2
1. Vd. p.e. le traduzioni dialettali del carme 5
di Catullo (insieme a molte altre in lingua italiana
ed in altre lingue moderne di diverse epoche)
in Sega-Tappi, La traduzione dal Latino, Firenze
1993, pp. 44-45.
2. La metafora del montare/rimontare a proposito
della traduzione sembra specificamente
adeguata quando è possibile individuare e rias-
semblare in italiano (e lo è nella maggioranza dei
casi) sintagmi di ruolo omogeneo a quelli latini
(Gruppo del soggetto, Gruppo del predicato,
Gruppo dell’Oggetto). Il problema della differenza
fra le due lingue si pone in realtà a livello
della struttura e della semantica lessicale interna
ai singoli sintagmi (p.e. Gruppo di un Soggetto
latino: turris eburnea vs. italiano «torre d’avorio»).