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Partecipazione riflessiva: il possibile contributo dell’etica della responsabilità 139
Partecipazione riflessiva: il possibile contributo
dell’etica della responsabilità
alla pratica comunitaria della filosofia
di Roberto Franzini Tibaldeo
I – Comunità di ricerca come pratica di libertà
In questo articolo tenterò di sondare alcune possibilità offerte dal fatto di
intendere la filosofia alla stregua di una “pratica sociale” e dall’ipotesi per cui
il filosofare-con-altri è in grado di produrre risultati apprezzabili anche al di
fuori di contesti strettamente scolastici.
Circa il significato del termine “filosofia”, assumerei in via preliminare
la distinzione proposta da Antonio Cosentino tra “filosofia-come-pratica” e
“filosofia-come-disciplina”: 1 con ciò – d’accordo con l’autore – non intendo
introdurre alcun dualismo, ma solo riconoscere che la recente vitalità delle
cosiddette “pratiche filosofiche” eccede in senso stretto il tradizionale ambito
della cosiddetta riflessione teorico-filosofica. Infatti, la domanda di filosofia,
che – non solo nel nostro paese – si intreccia a fenomeni culturali di ampia
portata, presenta a ben vedere ragioni di carattere extrascientifico: ci si rivolge
alla filosofia non in quanto disciplina e non per riceverne in senso stretto un
surplus di conoscenza teorica, ma con la speranza di derivare da essa un contributo
di senso per l’esistenza. La domanda di filosofia non investe pertanto
solamente la teoria, né la sola prassi, ma piuttosto l’articolazione teoricopratica
stessa in cui consiste fin dalle proprie origini il “filosofare”, in quanto
esperienza di libertà e di riflessione su se stesso da parte dell’essere umano
vivente ed esistente. 2 Dato il carattere intrinsecamente relazionale e interpersonale
della razionalità e riflessività umane, si comprende come il “senso”
ricercato dal “filosofare” trascenda il singolo individuo e assurga a questione
politica. Il moto riflessivo e autoriflessivo del “filosofico” riscontrato a livello
culturale e sociale rappresenta al tempo stesso un ammonimento e un’opportunità:
l’ammonimento a che quell’attività non venga ridotta a mera faccenda
teorico-disciplinare; l’opportunità di ridare vita a un’esperienza filosofica in
1
A. COSENTINO, Filosofia come pratica sociale. Comunità di ricerca, formazione e cura di sé,
Apogeo, Milano 2008, p. X.
2 Del filosofare Cosentino afferma quanto segue: “quella che qui vogliamo evocare è la condizione
in cui la filosofia è ancora soltanto pensiero in azione, dislocamento riflessivo rispetto alla
corrente di azioni abitudinarie e di routine, rispetto ai luoghi comuni del linguaggio, rispetto ai
pregiudizi consolidati. [...] In questo senso, il filosofare è un’attività che si sviluppa in un contesto
di vita, come emergenza che affiora e prende forma di fronte alla problematicità dell’esperienza e,
nello stesso tempo, in virtù dell’orizzonte sociale, linguistico e simbolico in cui il corso dell’esperienza
si dipana”. (Ivi, p. 4; cfr. anche ivi, p. 25.)

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senso pieno. Ciò non può prescindere dall’assunzione preliminare del carattere
intrinsecamente complesso, articolato e ambivalente di tale impresa.
Ciò premesso, interroghiamoci più da vicino sul senso della “filosofia in
quanto pratica sociale”. Per come si configurano, da un lato, il dibattito teorico-culturale
e, dall’altro, quello suscitato in sede sperimentale a partire dalla
concreta esperienza del “filosofare”, 3 quest’ultimo evidenzia un duplice volto.
Per un verso (pars destruens), si presenta come esperienza decostruttiva in grado
di scardinare automatismi, comportamenti e abitudini individuali e sociali
consolidati e assunti in maniera irriflessa. Sotto questo aspetto, il primo passo
del filosofare non consiste in un “fare” o in una “strategia” da reperire, quanto
piuttosto in un “lasciar essere”, un “sospendere” e un “dubitare”; operazione
che la natura in quanto tale interrogativa dell’atteggiamento filosofico consente
di realizzare con relativa facilità. Il secondo aspetto mi sembra invece
più arduo da esplorare. Si tratta di vedere se e come la pratica filosofica possa
anche dirsi “construens”, vale a dire in che modo si configuri come prassi di ricerca
interessata e orientata a un prodotto. 4 Significa interrogarsi anche sullo
specifico del filosofare rispetto a una prassi non-filosofica, e interrogarsi sulla
riconoscibilità o meno di tale specificità, così come sulla possibilità di oggettivare
e istituzionalizzare la ricerca filosofica, o sulla replicabilità, valutabilità e
prevedibilità dei suoi risultati, ecc. Sempre che, circa la prassi filosofica, abbia
senso porre questi quesiti, che attengono tradizionalmente al fare umano. 5
Mi pare che l’interrogativo circa questo secondo aspetto vada affrontato in
tutta la sua serietà, al fine di allontanare dalla pratica sociale della filosofia il
sospetto di ridursi a una forma di spontaneismo fine a se stesso. Riflettere su
questo aspetto significa, credo, ragionare non solo sulla questione della “forma”
che tale pratica può assumere, ma anche sul suo carattere intrinsecamente
etico. La pratica della filosofia è infatti pratica riflessiva di libertà, una pratica
che peraltro si esercita “con-altri”. Come tale pratica si rivela potenzialmente
feconda per la propria formazione personale e per il surplus di capacità critica,
autocritica e autoriflessiva utile a “mettere in forma” la propria esistenza, così
potrebbe accadere anche a livello di una “Comunità di Ricerca” (CdR) che si
fosse consapevolmente assunta un simile compito filosofico. In questo senso,
la pratica del “con-filosofare” si presenterebbe come un processo autoriflessivo
di “messa in forma” della CdR stessa. Ritengo che questi aspetti eticamente
rilevanti della pratica sociale del filosofare possano esplicitarsi a partire da una
sua lettura nei termini di una teoria etica della responsabilità.
3 In merito al primo, si veda la disputa suscitata a livello pubblico dalle pratiche filosofiche, in
primis, dalla consulenza filosofica (cfr. ad es. A. DAL LAGO, Il business del pensiero. La consulenza
filosofica tra cura di Sé e terapia degli altri, Manifesto Libri, Roma 2007). In merito a discussioni
e approfondimenti a partire dalla sperimentazione della pratica sociale della filosofia in svariati
contesti (scolastico, comunitario, socio-assistenziale, culturale, ecc.), è proprio l’aspetto su cui si
sono concentrati gli sforzi dei ricercatori coinvolti nel progetto “Pensiero in formazione”.
4 Per il “prodotto della ricerca”, cfr. M. LIPMAN, Educare al pensiero, Vita e Pensiero, Milano
2005, p. 97.
5
La questione teorica di fondo è la legittimità della specificità della prassi rispetto a ciò che
si può denominare fare.

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I.1 – Crisi del moderno, riflessività e gestione della complessità
Per molteplici ragioni i processi di civilizzazione in atto a livello globale si caratterizzano
per un grado di crescente complessità. In effetti, la complessità si
presenta probabilmente come la cifra più eloquente e sintetica della contemporaneità,
essendo in grado di unificarne caratteri essenziali, quali l’epistemologia,
la scienza, la tecnologia, la politica, l’economia, la cultura, la società, e così
via. La complessità può essere letta come l’effetto della modernità o come la
sua più grande creazione. Eppure, proprio la complessità ha anche evidenziato
i limiti intrinseci della stessa modernità. 6 Penso all’inadeguatezza del metodo
scientifico moderno, che tra il XIX e il XX secolo ha dato origine a un processo
di profonda revisione delle scienze naturali; penso all’accantonamento delle
pretese gnoseologiche della modernità improntate a chiarezza, distinzione,
semplicità, astrazione e riduzionismo, pretese rivelatesi tristemente velleitarie
e incapaci di gestire efficacemente macrofenomeni di portata mondiale evidenziatisi
nel corso secolo scorso, quali la globalizzazione, le crisi finanziarie,
tensioni ideologiche e geopolitiche, la crisi ecologica, il sottosviluppo di parte
del pianeta, sfide bioetiche, ecc. A lungo è poi mancata un’adeguata riflessione
critica circa il ruolo giocato in tali questioni dall’estensione della capacità
tecnologica umana.
Da un punto di vista politico, l’avvento della complessità ha messo in crisi
il tradizionale paradigma del government e ha indotto a sperimentare nuove
forme di governabilità riassumibili nel concetto di governance. Nonostante
l’apparente somiglianza lessicale, un vero abisso corre tra questi concetti, così
come tra le relative pratiche politico-gestionali. “Il concetto di ‘governance’
– recita il Libro bianco della governance europea – designa le norme, i processi
e i comportamenti che influiscono sul modo in cui le competenze sono esercitate
a livello europeo, soprattutto con riferimento ai principi di apertura,
partecipazione, responsabilità, efficacia e coerenza”. 7 La governance indica
dunque una prassi gestionale delle problematiche contemporanee improntata
all’efficacia (di contro alle inefficienze di pratiche di governo calate astrattamente
“dall’alto”) e che intende realizzarsi secondo modalità improntate alla
sussidiarietà e alla multiscalarità (vale a dire con il coinvolgimento e il concorso
di realtà politiche non necessariamente dello stesso livello). Altro obiettivo è
6 Cfr. E. MORIN, Introduzione al pensiero complesso (1991), Sperling & Kupfer, Milano 1995.
7 COMMISSIONE DELLE COMUNITÀ EUROPEE (CCE), Libro bianco sulla governance europea, 2001, p. 8. Si veda
anche la seguente definizione proposta dai sociologi Ciaffi e Mela: il concetto di governance sta a
indicare “un’attività di coordinamento dell’azione di diversi soggetti istituzionali e non istituzionali
(portatori di interessi, associazioni, reti di cittadini, ecc.), messa in atto in modo multilaterale dagli
stessi soggetti interessati e orientata da una visione condivisa del futuro (ad esempio, del possibile
modello di sviluppo di un’area). Così intesa [...] la governance tende a raccordare l’esercizio del
potere da parte degli organismi elettivi e delle agenzie pubbliche con le esigenze e le aspirazioni
diffuse; dunque non sottrae in alcun modo legittimazione al governo ma, semmai, contribuisce ad
accrescerla, riattualizzando – per così dire – il significato del mandato elettorale anche nelle fasi
successive al voto” (D. CIAFFI e A. MELA, La partecipazione. Dimensioni, spazi, strumenti, Carocci,
Roma 2006, pp. 49-50).

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l’attuazione di pratiche gestionali rispettose della complessità dei processi in
atto e che prevedano la partecipazione attiva della cittadinanza. Sotto certi
aspetti la rivoluzione culturale rappresentata dalla governance evidenzia un
paradosso: avviata “dall’alto”, essa non può però affermarsi a prescindere da
una fattiva compartecipazione “dal basso”. Detto altrimenti, il passaggio da
logiche di government alla governance per un verso è stata una necessità imposta
dalla complessità di fenomeni epocali di ampio respiro e dall’inefficienza
dei tradizionali metodi di gestione di tale complessità, mentre per altro verso
l’incisività e l’efficacia delle nuove pratiche di governance, nonché l’equità dei
loro risultati a medio e lungo termine, richiedono la consapevolezza e la convinta
adesione da parte di una pluralità di soggetti che spazia dai governanti
per venire ai semplici cittadini.
La tesi che sostengo è che questo metaforico crocevia, in cui una gestione
politica efficiente della complessità si incontra con l’esigenza di interloquire
con cittadini consapevoli e responsabili, rappresenti uno dei luoghi eminenti
del filosofare. Riguardo alle sfide evidenziate, la pratica sociale del filosofare
si colloca infatti come fecondo punto d’incontro tra fori privati e spazi pubblici.
Inoltre, il potenziale critico e autocritico, riflessivo e autoriflessivo del
filosofare è in grado di fissare lo sguardo sulle opportunità e sui limiti offerti
dalla situazione presente, in vista della costruzione di scenari esistenziali nuovi,
alternativi, innovativi e condivisi.
Un simile impiego della filosofia non può prescindere da un plesso di questioni
che si richiamano a vicenda. In primo luogo, poiché il “filosofare” non
investe solo ambiti teorico-formali, ma lascia emergere la relazione dinamica
che lega reciprocamente teoria e prassi, ecco che il “pensiero filosofico” non
si riduce al solo scheletro logico-formale, ma presenta forme più articolate e
complesse, connotandosi in senso “critico-creativo-affettivo/valoriale”. 8 In
secondo luogo, il carattere interpersonale dell’esperienza del filosofare apre a
due ulteriori questioni: da un lato, al potenziale formativo e auto-formativo
di tale esperienza; dall’altro, al suo potenziale politico. In entrambi i casi il
filosofare si attesta come pratica di libertà. Nella prospettiva qui adottata, la
libertà non si presenta però come un dato acquisito, ma è a sua volta intesa
come un’esperienza formativa e relazionale. Pertanto, circa le precedenti
questioni, per un verso, assumo che l’esperienza del filosofare contribuisca
alla costituzione di una personalità riflessiva e in grado di “mettere in forma”
la propria esistenza, così come di dare il proprio insostituibile contributo in
termini di accrescimento di consapevolezza alla comunità cui appartiene; 9 per
8 M. SANTI, “Comunità di ricerca” e democrazia del pensiero: la “Philosophy for Children” come
opportunità di internalizzazione del discorso euristico, in A. VOLPONE (a cura di), Filosofare, politica
e società, Liguori, Napoli 2008, pp. 77-93: 80; con riferimento a M. LIPMAN, Educare al pensiero, cit.
Sempre sulla scorta di Lipman, Cosentino ribadisce che l’esperienza non consiste in un processo
soltanto cognitivo, essendo vivificata dalle emozioni (cfr. A. COSENTINO, Filosofia come pratica sociale.
Comunità di ricerca, formazione e cura di sé, cit., p. 24).
9 Per dirla con Marina Santi, “L’ipotesi è che la partecipazione a contesti didattici [...] che privilegiano
uno stile di discorso collaborativo ed euristico/inquisitivo, favorisca l’internalizzazione
delle dinamiche interpersonali, delle forme di interazione e delle regole comunicative proprie di

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altro verso, sottolineo che detta personalità riflessiva non si dà per natura e a
prescindere dal contesto interpersonale di riferimento, ma richiede un’attenta
formazione e il preliminare appello alla riflessione da parte di quest’ultimo.
Circa tale contesto “politico”, occorre ancora proporre un paio di notazioni introduttive.
In questo articolo se ne parlerà nei termini della “comunità”, poiché
termine di confronto delle presenti considerazioni è – per le motivazioni che
si addurrà – la “Comunità di Ricerca” (CdR) proposta da Lipman 10 . In secondo
luogo, data la centralità di concetti quali libertà, dialogo, riflessione, condivisione,
pensiero critico e autocritico, formazione, ecc., si comprenderà come
l’ambito politico di riferimento non possa che essere quello democratico.
Mi avvalgo di queste considerazioni per palesare due opzioni filosofiche
di fondo di cui nelle prossime pagine cercherò di indagare le conseguenze. Per
entrambe mi avvalgo della lucida enunciazione proposta da Antonio Cosentino.
La prima: “Se essere democratici implica l’apertura al filosofare, allora,
con ogni probabilità, la filosofia è un diritto-dovere di tutti i cittadini di una
democrazia”. 11 Premessa implicita di questo ragionamento è che sia la condizione
di persona riflessiva sia la cittadinanza non sono dotazioni “naturali”, ma
traguardi da raggiungere. 12 Veniamo ora alla seconda delle opzioni filosofiche
annunciate: “Per stile filosofico in questo contesto dobbiamo intendere un
modo di operare in cui la filosofia funge da modello procedurale del ‘pensiero
complesso’”. 13 Come anticipato, si tratta dell’ipotesi di lavoro secondo la quale
il “filosofare” avrebbe da offrire un valore aggiunto la cui precisazione può,
a mio avviso, essere chiarita anche a partire dall’etica della responsabilità,
essendo quest’ultima un’etica sensibile alle istanze di complessità del mondo
contemporaneo.
La questione può essere affrontata a partire dalla nozione di “pensiero
riflessivo”, che caratterizza in quanto tale la pratica sociale del filosofare.
Parto dalla definizione che ne dà John Dewey: “L’attiva, costante e diligente
considerazione di una credenza o di una forma ipotetica di conoscenza alla
luce delle prove che la sorreggono e delle ulteriori conclusioni alle quali essa
tende, costituisce il pensiero riflessivo”. 14 La “riflessione” caratterizza una ricerca
impegnata a trascendere in qualche modo ciò che si dà e ogni risultato
eventualmente conseguito. Oltre a ciò, può dirsi “riflessiva” una ricerca che
sia anche “responsabile” delle conseguenze della conoscenza e dei prodotti
della ricerca. Emerge in maniera evidente il retroterra pragmatistico di Dewey,
per il quale ogni ricerca comincia con una situazione problematica o “cruciale,
una situazione così ambigua da presentare un dilemma o proporre delle
questa comunità” (M. SANTI, “Comunità di ricerca” e democrazia del pensiero: la “Philosophy for
Children” come opportunità di internalizzazione del discorso euristico, cit., p. 81).
10 Come si vedrà, il riferimento a questa tipologia di comunità mette al riparo da possibili derive
integraliste, comunitaristiche o organicistiche. Rinvio a questo proposito a quanto ho scritto
nell’articolo a chiusura del primo anno del progetto “Pensiero in formazione”.
11 A. COSENTINO, Filosofia come pratica sociale, cit., p. 36.
12 Cfr. ivi, p. 37.
13 Ivi, p. 88.
14 Ivi, p. 68.

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alternative”. 15 La ricerca è dunque ciò che occorre effettuare per risolvere
detta situazione, mentre il pensiero (riflessivo) è ciò che “trasforma l’azione
meramente appetitiva, cieca e impulsiva in azione intelligente”, 16 attribuisce
significati e valori, e inoltre espleta i seguenti compiti: “giudicare dell’evidenza
e agire in conformità”. 17
A partire da Dewey e con la mediazione di Matthew Lipman, Cosentino
rielabora come segue la definizione di “pensiero riflessivo”:
lo scavo riflessivo non consiste in un semplice cammino a ritroso che risale dalla
pratica alla corrispondente teoria che la giustifica, ma deve configurarsi come
un’apertura alla complessità: un cammino che da lineare diventa circolare (pratica-teoria-pratica...),
da predefinito diventa costruito su se stesso (ricorsività), da
selettivo diventa inclusivo e trasversale rispetto ai contenuti, da programmabile
incerto e aperto all’imprevedibilità. 18
La riflessività del filosofare ha pertanto assunto nuove sfumature che ne
fanno un interessante e promettente paradigma di ricerca. 19 Contestualmente
all’ampliamento teorico del “riflessivo” mi sembra che anche per l’idea di responsabilità,
tradizionalmente confinata entro i limiti della sola ponderazione
delle conseguenze delle azioni umane, si profilino novità di rilievo. Viviamo
infatti entro scenari contraddistinti da incertezza e imprevedibilità, scenari
in cui, dopo secoli di riduzione della realtà a un’astrazione in cui l’elemento
quantitativo la faceva da padrone, ciò che costituisce l’antropologico ha
finalmente la possibilità di venire liberato e “lasciato essere” in tutta la sua
dinamica complessità. Viviamo inoltre in scenari plasmati da un agire individuale
e collettivo che, anche in virtù delle possibilità offerte dalla tecnologia,
sperimenta il dramma della propria costitutiva ambivalenza e dell’assenza di
punti di riferimento assolutamente certi. Come aveva ben compreso già tre
decenni fa Hans Jonas, simili scenari finiscono inevitabilmente per porre l’uomo
dinanzi a inedite sfide etiche concernenti questioni di senso, sfide che
15 Ivi, p. 74; cfr. anche ivi, pp. 72 e sgg. In un altro passo della medesima opera Dewey aggiunge:
“La funzione del pensiero riflessivo è quindi quella di trasformare una situazione in cui si
è fatta esperienza di un’oscurità, un dubbio, un conflitto, o un disturbo di qualche sorta, in una
situazione chiara, coerente, risolta, armoniosa” (ivi, p. 172). Conseguentemente, l’autore procede
a enunciare le fasi in cui si articola il pensiero riflessivo: suggestione, intellettualizzazione, ipotesi,
ragionamento, controllo (ivi, pp. 180 e sgg.).
16 J. DEWEY, Come pensiamo (1933), La Nuova Italia, Firenze 1961, p. 79.
17 Ivi, p. 83.
18 A. COSENTINO, Filosofia come pratica sociale, cit., p. 93.
19 Sovrapposte all’originaria impronta pragmatista, si notano stratificazioni di matrice costruttivista,
nonché riflessioni provenienti dal modello ecologico e dall’epistemologia della complessità
[cfr. ad esempio G. BATESON, Verso un’ecologia della mente (1972), Adelphi, Milano 2004; E. MORIN,
Il paradigma perduto: che cos’è la natura umana? (1973), Bompiani, Milano 1974; poi, Feltrinelli,
Milano 1994, 1999; ID., Le vie della complessità (1985), in AA.VV., La sfida della complessità,
Feltrinelli, Milano 1985; ID., Le idee: habitat, vita, organizzazione, usi e costumi (1991), Feltrinelli,
Milano 1993; ID., Introduzione al pensiero complesso (1991), cit.,; U. BRONFENBRENNER, Ecologia dello
sviluppo umano (1979), Mulino, Bologna 1986; J. BRUNER, La cultura dell’educazione: nuovi orizzonti
per la scuola, Feltrinelli, Milano 1996; M. LIPMAN, Educare al pensiero, cit.; cfr. anche A. COSENTINO,
Costruttivismo e formazione, Liguori, Napoli 2002].

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richiedono di mettere a tema il nesso esistente tra libertà e responsabilità e
di ampliare il significato di quest’ultima al di là della mera analisi preventiva
circa le conseguenze dell’agire umano. 20
I.2 – Il sapere critico come pratica: lo scardinamento di logiche
di potere
La complessità è dunque una sfida per il pensiero, che deve affinare il proprio
acume e reperire strategie adeguate alle problematiche da fronteggiare.
Per dirla con Aldo Visalberghi, c’è infatti bisogno di “esseri umani capaci di
dominare e orientare opportunamente gli sviluppi tecnologici e di operare
valutazioni complessive di estremo impegno e che richiedono, fra l’altro, una
assai consistente ‘massa critica’ di conoscenze di fatto in differenti settori”. 21
Quest’esigenza non può andar disgiunta dall’interrogazione circa gli strumenti
e le strategie da adottare al fine di formare le intelligenze e di come farle
interagire a livello pubblico e istituzionale.
Ancora una volta, ribadirei come la pratica sociale del filosofare possa
rivestire a tal proposito un ruolo interessante. Data la co-originarietà del rapporto
che lega esercizio riflessivo della libertà umana ed esplicazione di un
potere (su se stessi, sul prossimo, sul mondo), il valore aggiunto del filosofare
consiste nel fatto che, per un verso, può incentivare la qualità della riflessione
su se stessi e, per altro verso, esercitare un’assunzione critica del contesto in
cui si esplica la libertà stessa. 22
In entrambi i casi il risultato può venire conseguito mediante la pratica
comunitaria del dialogo e della ricerca filosofica, aspetti ai quali da ultimo deve
essere ricondotto l’esercizio del potere. 23 Per essere più precisi, l’attività “filoso-
20 Cfr. H. JONAS, Il principio responsabilità. Un’etica per la civiltà tecnologica, Einaudi, Torino,
1990, 19932 . Similmente a Jonas si esprime Visalberghi: “La nostra epoca è connotata dal fatto
che l’impiego unilaterale delle tecnologie fondate sulla conoscenza scientifica acquisita non solo
risolvono con sempre meno efficacia e sicurezza i problemi reali degli uomini, ma mostrano in
modo sempre più grave di creare nuovi preoccupanti problemi, capaci qualche volta di mettere
in forse la stessa sopravvivenza dell’uomo e di gran parte delle altre forme di vita sulla superficie
terrestre”. A. VISALBERGHI, Insegnare ed apprendere. Un approccio evolutivo, La Nuova Italia, Firenze
1988, p. 151.
21 Ivi, p. 149.
22 Cfr. N. POLLASTRI, Prospettive politiche della pratica filosofica, in «Humana.mente», 7, 2008,
pp. 19-33.
23 “Dove il potere non è attualizzato, si dissolve, e la storia insegna fin troppo bene che le più
grandi ricchezze materiali non possono compensare questa perdita. Il potere è realizzato solo dove
parole e azioni si sostengono a vicenda, dove le parole non sono vuote e i gesti non sono brutali,
dove le parole non sono usate per nascondere le intenzioni ma per rivelare realtà, e i gesti non
sono usati per violare e distruggere, ma per stabilire relazioni e creare nuove realtà” [H. ARENDT,
Vita activa. La condizione umana (1958), Bompiani, Milano, 20008 , p. 146]. Cfr. anche A. BEBBER,
Ripensare il politico: H. Arendt e la “Philosophy for Children”. Aspetti politici della “comunità di
ricerca” alla luce del pensiero arendtiano, in A. VOLPONE (a cura di), Filosofare, politica e società,
cit., pp. 95-109: 104. Sul rapporto tra società-pubblico e potere politico, cfr. J. DEWEY, Comunità e
potere (1927), La Nuova Italia, Firenze 1971.

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fica può essere connotata come movimento di problem setting, di problematizzazione
incessante, di de-banalizzazione dell’ordinario e di ricerca/costruzione
di sempre nuove cornici, o di irriverente violazione di ogni cornice”. 24
La pratica sociale del filosofare mostra con ciò il proprio potenziale critico
e “sovversivo”. Chiaramente, questi aggettivi non sono da declinarsi in senso
genericamente massimalista o rivoluzionario. Al contrario, essi si riferiscono
all’esercizio attento, rigoroso e non ideologico del pensiero riflessivo in quanto
esperienza di trascendibilità e relatività di ogni specifica datità. Sovvertire
l’esistente significa assumere consapevolezza critica delle ragioni di un certo
sapere (che è anche un potere) circa la realtà. Scardinare l’esistente significa
pertanto mettere in dubbio certe prassi consolidate o abitudini di pensiero e
saper immaginare soluzioni e scenari alternativi. 25 Significa abbandonare determinate
certezze irriflesse e vincere l’illusione di essere un soggetto intatto,
indifferente e disincarnato rispetto al proprio contesto di vita. Come ha efficacemente
scritto Carlo Sini, “Fare filosofia è anzitutto porre questa semplice
questione: la questione della pratica filosofica. In essa e per essa il soggetto
umano si interroga come ‘soggetto alle pratiche’ che di fatto esercita”. 26
I.3 – La responsabilità “riflessiva”
In questa prospettiva, la “sovversione” dell’esistente non intende dunque essere
una pratica fine a se stessa o volta all’instaurazione di un ideale “massimo” in
quanto ciò senza cui non possono darsi felicità o pace. Si tratta invece di una
sovversione riflessiva e autoriflessiva, vale a dire conscia del fatto che nell’esercizio
della propria libertà il soggetto (sia esso un individuo o una collettività)
esercita – e non può fare a meno di esercitare – un potere e, al tempo stesso,
è “‘soggetto alle pratiche’ che di fatto esercita”.
Parimenti può dirsi della responsabilità, che assume un analogo carattere
riflessivo: la pratica sociale del filosofare ha come obiettivo non solo di acuire
la capacità dei singoli e della CdR di percepire gli effetti del proprio esercizio di
potere, ma anche di incrementare la loro consapevolezza del fatto di essere al
tempo stesso anche costitutivamente e inevitabilmente “soggetti” – in quanto
individui e in quanto collettività – a un certo potere. Il carattere riflessivo della
responsabilità consiste pertanto nel riconoscere il carattere contestualizzato,
relazionale e “appellato” della libertà umana. La responsabilità riflessiva sancisce
pertanto una volta per tutte l’uscita del soggetto e della volontà individuale
dal paradigma moderno dell’autoreferenzialità e dell’autoevidenza. 27
24 A. COSENTINO, Filosofia come pratica sociale, cit., p. 17.
25 Per lo sviluppo dell’idea di educazione libertaria come liberazione delle proprie potenzialità
e come percorso di autonomia e fiducia di sé, cfr. P. CASARIN, Prospettive libertarie nel movimento
educativo della “Philosophy for Children”, in A. VOLPONE (a cura di), Filosofare, politica e società,
cit., pp. 117-125: 123.
26 C. SINI, Filosofia e scrittura, Laterza, Roma-Bari 1994, pp. 86-87.
27 Cfr. ad esempio J. DEWEY, Democrazia ed educazione (1916), La Nuova Italia, Firenze 1992,
p. 171 e pp. 181 e sgg.; H. JONAS, Agostino e il problema paolino della verità. Studio filosofico

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Le ricadute di queste riflessioni per la pratica sociale del filosofare possono
chiarirsi allorché si consideri quest’ultima come una “pratica contestualizzata,
dove i valori, prima di diventare inerti materiali da pensare, sono scelte, emozioni
e passioni, norme di condotta e attribuzione di senso. Cosicché la pratica
filosofica in una ‘comunità di ricerca’, in quanto promuove l’esercizio del pensiero
complesso, include necessariamente la valorizzazione dei suoi oggetti e
dello stesso contesto in cui prende corpo”. 28 In questo senso, la “responsabilità
riflessiva” e il pensiero caring di Lipman sembrano davvero evidenziare istanze
filosofiche comuni.
II – Ricerca filosofica e democrazia: la riflessione di Dewey
Il transito dai concetti di libertà e responsabilità riflessive a quello di partecipazione,
la cui trattazione è l’obiettivo di questo articolo, deve probabilmente
prevedere una tappa rilevante in corrispondenza di alcune questioni cui per
ora si è fatto cenno solo di sfuggita. Si tratta dei concetti di “democrazia” e
di “educazione”.
Vorrei preliminarmente esplicitare le coordinate di fondo delle argomentazioni
che seguiranno. Con il termine “democrazia” non mi riferisco in primis
al sistema politico-deliberativo democratico, ma al “contesto democratico” in
quanto questione etico-culturale e alla “democraticità” in quanto stile politico
che assegna centralità al cittadino. 29 Questo spostamento semantico si giustifica
con il fatto che vorrei concentrarmi non tanto su questioni di filosofia
politica, quanto piuttosto su interrogativi in senso lato culturali e di pertinenza
della pratica sociale del filosofare. Tra le tante questioni, una mi sembra
di particolare attualità: poiché la “buona salute” e l’efficacia di un sistema
democratico non si esauriscono nel buon funzionamento dei suoi organismi
rappresentativi, burocratici e politici, ma richiedono – forse addirittura come
condizione preliminare – di avere “individui democratici”, è indispensabile
interrogarsi circa la centralità e i caratteri della formazione del cittadino.
Nella prospettiva “riflessiva” adottata, l’educazione alla cittadinanza tenderà
a configurarsi non tanto come conseguimento di uno specifico risultato o di
una specifica conoscenza (ahimè, solamente teorica), ma come educazione
reciproca e come tendenza. 30
sulla disputa pelagiana (1930), Morcelliana, Brescia 2007, pp. 129-144; H. ARENDT, Vita activa. La
condizione umana, cit.; H.-G. GADAMER, Verità e metodo (1960), Bompiani, Milano 1983; P. RICOEUR,
Dell’interpretazione. Saggio su Freud (1965), Saggiatore, Milano 1967.
28 A. COSENTINO, Filosofia come pratica sociale, cit., p. 112.
29 Cfr. A. COSENTINO, Filosofia e democrazia, in A. VOLPONE (a cura di), Filosofare, politica e società,
cit., pp. 69-76: 71-72. Cfr. anche D. CIAFFI e A. MELA, La partecipazione. Dimensioni, spazi,
strumenti, cit.
30 Cfr. P. CASARIN, Prospettive libertarie nel movimento educativo della “Philosophy for Children”,
cit., p. 122. A questo proposito, si veda anche il progetto psicologico-pedagogico – in corso di
svolgimento presso l’Università di Konstanz (Germania) – che si concentra sull’apprendimento
delle competenze morali e democratiche e ha elaborato la metodologia denominata Die Kon-

148
Roberto Franzini Tibaldeo
In questa direzione si muove John Dewey che in apertura al celebre Democrazia
e educazione (1916) si esprime come segue:
La continuità di qualsiasi esperienza attraverso il rinnovamento del gruppo sociale
è un fatto da prendersi letteralmente. L’educazione, nel suo senso più vasto, è
il mezzo di questa continuità sociale della vita [...]. Gli esseri che nascono, non
solo ignari, ma completamente indifferenti agli scopi e costumi del gruppo sociale,
devono esserne resi consci e attivamente interessati. L’educazione, e solo
l’educazione, può colmare questa distanza. 31
Al posto delle tradizionali idee di educazione in quanto controllo, direzione
o guida, Dewey propone quella di educazione come crescita. 32 In questa
prospettiva, l’educazione non viene intesa come preparazione alla vita adulta,
né si riduce a mera formazione contenutistica, ma viene concepita come un
processo contrassegnato dall’“abilità a svilupparsi”, dal “potere di crescere” o
dal “potere di sviluppare le disposizioni”. 33 Per Dewey l’educazione, anziché
avere un fine, diventa un fine in sé. Questo si giustifica con il fatto che, ad
avviso del pensatore americano, in senso stretto l’esercizio della libertà non
può andar separato dall’educazione, che si configura appunto come “la continua
riorganizzazione o ricostruzione dell’esperienza [...], tale da accrescere il
significato dell’esperienza stessa e da aumentare la capacità a dirigere il corso
dell’esperienza seguente”. 34
Relativamente all’idea di educazione, il contesto democratico presenta poi
la seguente specificità: “una società, che non solo cambia, ma che ha come
ideale un cambiamento che la migliori, avrà norme e metodi di educazione
diversi da quella che mira solamente alla perpetuazione dei suoi costumi”. 35
Per Dewey, l’ideale democratico consiste nella fiducia con cui viene liberamente
scambiata e riconosciuta una varietà di interessi comuni e condivisi. 36 La democrazia
richiede pertanto “una più libera interazione fra i gruppi sociali”, nonché
“un cambiamento nelle abitudini sociali, o il loro riadattarsi continuo”. 37 Lo
stile democratico è dunque intrinsecamente riflessivo e autoriflessivo:
Una democrazia è qualcosa di più di una forma di governo. È prima di tutto
un tipo di vita associata, di esperienza continuamente comunicata. L’estensione
nello spazio del numero di individui che partecipano a un interesse in tal guisa
stanzer Methode der Dilemma-Diskussion (KMDD). Informazioni all’indirizzo Internet: http://www.
uni-konstanz.de/ag-moral.
31 J. DEWEY, Democrazia ed educazione, cit., pp. 3-4.
32 Cfr. ivi, pp. 53 e sgg.
33 Ivi, p. 54 e p. 57.
34 Ivi, pp. 97-98.
35 Ivi, p. 103.
36 Circa la nozione di “interesse” Dewey osserva innanzitutto che esso etimologicamente significa
ciò che “‘è tra’, [...] ciò che collega due cose altrimenti distanti” (ivi, p. 163). L’interesse rappresenta
dunque “la proprietà stimolante degli oggetti, siano essi percepiti o immaginati, in qualsiasi
esperienza che abbia uno scopo” (ivi, p. 167). L’interesse svolge pertanto un ruolo fondamentale
nell’educazione, perché motiva al raggiungimento di scopi.
37
Ivi, p. 110. L’intero paragrafo è dedicato all’“ideale democratico” (cfr. ivi, pp. 110-112).

Partecipazione riflessiva: il possibile contributo dell’etica della responsabilità 149
che ognuno deve riferire la sua azione a quella degli altri e considerare l’azione
degli altri per dare un motivo e una direzione alla sua equivale all’abbattimento
di quelle barriere di classe, di razza e di territorio nazionale che impedivano agli
uomini di cogliere il pieno significato della loro attività”. 38
Chiaramente, la realizzazione dell’ideale democratico richiede che ciascuno
sia il più possibile consapevole delle proprie azioni: “Essere coscienti vuol
dire accorgerci di quel che facciamo, definisce l’aspetto deliberante, osservante,
calcolante dell’attività”. 39
Che, ad avviso di Dewey, il filosofare possa e debba rivestire un ruolo
formativo di primaria importanza lo dimostrano le seguenti fondamentali considerazioni:
Il sapere, in quanto sapere fondato, è scienza; denota oggetti che sono stati
stabiliti, ordinati, disposti razionalmente. Il pensare, d’altra parte, è prospettico,
rispetto al sapere. È provocato da una non sistemazione e mira a eliminarla. Filosofare
è riflettere sulle esigenze postulate da ciò che è noto, sull’atteggiamento
responsivo che esso richiede da noi. È idea di ciò che è possibile, non registrazione
di un fatto compiuto. Perciò è ipotetico, come tutto il pensiero. Assegna qualcosa
da fare, qualcosa da provare. Il suo valore non risiede nel fornire soluzioni
(il che può avvenire solo nell’azione), ma nel definire difficoltà e nel suggerire
metodi per affrontarle. Si potrebbe quasi affermare che la filosofia è il pensiero
divenuto consapevole di se stesso, il pensiero che ha generalizzato il suo posto,
la sua funzione e il suo valore nell’esperienza. 40
Ai fini del presente discorso, sottolineerei con particolare enfasi la rilevanza
etica del filosofare, coincidente con il fatto di misurarsi praticamente con
la realtà e con l’impegno a conseguire per via di discussione comunitaria – per
citare Lipman – un “pensiero di livello superiore”. 41 Contestualmente, sottolineerei
il richiamo di Dewey alla responsabilità del pensare in quanto pratica
sociale, anche se – come anticipato – in definitiva la sua idea di responsabilità
rimane vincolata a un’interpretazione restrittiva: “Essere intellettualmente responsabili
significa considerare le conseguenze di un passo progettato; significa
essere disposti ad accettare quelle conseguenze che seguono ragionevolmente
da una posizione già presa. La responsabilità intellettuale assicura l’integrità,
vale a dire la coerenza e l’armonia nella credenza”. 42
Un’ultima battuta circa la rilevanza pubblica del filosofare, che, ad avviso
di Dewey, non si configura mai come un’attività privata. La mente umana
pensante non è infatti un’entità autosufficiente, ma un comportamento pub-
38 Ivi, pp. 110-111.
39 Ivi, p. 132. Chiaramente, la nozione deweyana di responsabilità, così come di quella di riflessione,
rimane ancora inevitabilmente relegata entro i confini del calcolo delle conseguenze dell’agire
umano. A suo avviso, infatti, la riflessione consiste nella “scoperta delle connessioni dettagliate
delle nostre attività e di ciò che avviene in conseguenza” (ivi, p. 187).
40 Ivi, p. 418.
41 M. LIPMAN, Orientamento al valore (caring) come pensiero, «Inquiry», 15, 1995; poi in: «Comunicazione
filosofica», 3; ora in: A. COSENTINO (a cura di), Filosofia e formazione. 10 anni di Philosophy
for Children in Italia (1991-2001), cit., pp. 29-46: 29.
42 J. DEWEY, Come pensiamo (1933), La Nuova Italia, Firenze 1961, p. 95.

150
Roberto Franzini Tibaldeo
blico. “La mente – afferma a chiare lettere A. Guccione Monroy introducendo
l’edizione italiana della celebre opera di Dewey Come pensiamo – letteralmente,
emerge, sorge, si fa, perché opera nella comunicazione e nella comunione.
Anche nella sua condizione interiore, essa è veramente, come dice Dewey,
un’assemblea in miniatura”. 43 Il filosofare emerge come attività di riflessione
e autoriflessione che si esplica entro un contesto sociale che richiama alla
responsabilità delle proprie conseguenze. 44 Il filosofare giunge pertanto a realizzazione
allorché questo richiamo alla responsabilità spinge il singolo a interrogarsi
sul significato di ciò che si impara. 45
III – Comunità di ricerca e partecipazione riflessiva
Quanto fin qui esaminato circa la rilevanza etico-politica del filosofare come
pratica sociale può, a mio avviso, essere proficuamente interpolato con un’ulteriore
riflessione sul concetto di partecipazione. Ne risulta, come spero di
evidenziare, una duplice fecondità ermeneutica. Da un lato, l’interpretazione
in chiave partecipativa della pratica sociale del filosofare porta in luce aspetti
di quest’ultima non ancora sufficientemente tematizzati. Dall’altro lato, l’inserzione
della nozione di partecipazione in un contesto filosofico sottopone
tale concetto a un possibile ampliamento di significato. Detto altrimenti, la
riflessione sul tema della CdR a partire dalla nozione di partecipazione vorrebbe
contribuire a esplicitare ulteriormente in che cosa consistano lo specifico
dell’esperienza del filosofare e le sue potenzialità a livello etico-politico-democratico.
Per conseguire questo risultato, però, è necessario sottoporre la
stessa nozione di partecipazione a un contestuale ampliamento di significato.
La questione della partecipazione non si esaurisce dunque propriamente con
l’individuazione di procedure, modalità e strategie per attuarla in quanto pratica
sociale condivisa, ma richiede che ci si interroghi filosoficamente intorno
al senso del partecipare e del costruire socialmente il proprio conoscere e il
proprio contesto di vita, vale a dire il proprio abitare. Chiaramente, tale costruzione
sociale di senso richiede il concorso dell’agire pubblico e di quello
43 A. GUCCIONE MONROY, Introduzione, in ivi, pp. 1-53: 46.
44 Così scrive infatti Guccione Monroy a commento della riflessione di Dewey: “La storia della
mente è la storia dell’educazione a questa responsabilità dei propri risultati. Nel contrasto e nella
cooperazione, nella comunione e nella competizione, sono questi ultimi a stabilire, dice Dewey,
l’importanza dell’atto di deliberare le proprie credenze, le suggestioni, quegli eventi mentali ancora
naturali in cui originariamente si manifestano le idee. Senza questa assunzione di impegni questi
eventi operano impersonalmente in noi, appunto come eventi, non personali deliberazioni” (ivi,
pp. 47-48).
45 Cfr. J. DEWEY, Come pensiamo, cit., p. 96. Lungi dal ridurre il pensiero effettivo alla mera logica
formale (le cui rispettive differenze riguardano la materia, il fatto che il pensiero reale è un processo
in evoluzione e il fatto che esso “ha sempre riferimento a qualche contesto” (ivi, p. 141), Dewey
sottolinea al contrario che “Le forme logiche non sono usate nel corso del pensiero effettivo, ma
per esporre i risultati del pensiero” (ivi, p. 142). La logica formale non esaurisce dunque il campo
della razionalità, che ricomprende in sé anche il pensiero effettivo, che si caratterizza per essere
“ordinato, razionale, riflessivo” (ivi, p. 144).

Partecipazione riflessiva: il possibile contributo dell’etica della responsabilità 151
individuale, così come la mobilitazione di ogni dimensione del pensiero (critica,
creativa, affettivo-valoriale, simbolica, ecc.).
In quest’indagine partirei dalla proposta filosofica della “Philosophy for
Community” di Matthew Lipman 46 e dalla sua potenziale applicazione anche
in contesti extrascolastici. Questa pratica libertaria, “circolare” 47 e sociale del
filosofare si regge su alcune linee guida che mirano a promuovere “la libertà di
manifestare ed esprimere il proprio punto di vista, la opportunità di generare
più prospettive su un problema, la necessità di deliberare tenendo conto delle
alternative, il valore delle idee e il rispetto delle persone”. 48
La CdR lipmaniana si costituisce nella misura in cui ciascun suo componente
vi partecipa attivamente, mettendosi in gioco. La partecipazione costituisce
pertanto la conditio sine qua non della CdR. Poiché però non ogni comunità
di partecipanti che comunicano o riflettono può definirsi una “comunità di
ricerca filosofica”, 49 nel caso della CdR la partecipazione dovrà connotarsi
come “riflessiva”.
Cercherò ora di mostrare in che senso il concetto di “partecipazione riflessiva”
derivi la propria legittimità da un’istanza costruttivista. Mi confronto
ancora una volta con Antonio Cosentino, che interrogandosi sulla validità della
pratica filosofica lipmaniana in contesto scolastico ne evidenzia la compatibilità
con l’epistemologia della complessità e con il costruttivismo pedagogico
e psicologico (ma, come vedremo, si può notare un vicinanza anche rispetto
all’ermeneutica filosofica contemporanea). Perché sia efficace e consenta a
ciascuno di realizzarsi al meglio, il processo educativo deve abbandonare ogni
ideologica pretesa di piegare la realtà a una qualche astratta teoria e deve
preliminarmente assumere il dato di fatto che i soggetti non sono entità teoriche
vuote, astratte e autoreferenziali, ma realtà in carne e ossa, dotate di
esperienze biografiche specifiche e irriducibili collocate entro differenti culture
e storie collettive:
Se, infatti, il nostro insegnamento vuole prendere le mosse dal punto in cui
ogni studente si trova all’inizio del percorso formativo, sarà opportuno accettare
preliminarmente anche la soggettività più arbitraria nella lettura di un testo e
non porre alcun limite alla gamma di interpretazioni. Questa fase del lavoro sarà
particolarmente utile. Infatti, consente una diagnosi sulle strutture cognitive e
sulle generali ecologie mentali dello studente. Chiunque tenti di interpretare un
testo non può evitare di fare appello a una pre-comprensione basata sulle sue
aspettative (pre-giudizi ed esperienze precedenti). 50
46 Cfr. M. LIPMAN, Educare al pensiero, cit.
47 Cfr. P. CASARIN, Prospettive libertarie nel movimento educativo della “Philosophy for Children”,
cit.,, p. 117.
48 M. SANTI, “Comunità di ricerca” e democrazia del pensiero: la “Philosophy for Children” come
opportunità di internalizzazione del discorso euristico, cit., p. 80.
49 “Il pensiero riflessivo scaturisce dalla problematicità di una situazione. Ma la riflessività non
è sempre e comunque filosofia anche se la filosofia è sempre riflessività” (A. COSENTINO, Filosofia
come pratica sociale, cit., pp. 13-14).
50
Ivi, pp. 78-79.

152
Roberto Franzini Tibaldeo
L’efficacia del processo educativo richiede dunque innanzitutto che ciascuno
si metta in gioco e che metta in gioco le proprie esperienze di libertà
(successi, fallimenti, gioie, dolori, ecc.). Di qui seguiranno poi aggiustamenti,
accomodamenti e revisioni delle credenze iniziali attraverso esperienze di decentramento
del Sé e di incontro con l’altro. Non la mera appartenenza a uno
specifico retroterra biografico e culturale in quanto tale, ma, a partire da esso,
il carattere partecipato, libero e aperto del confronto con l’altro costituisce
il valore dell’educazione, così come – se estendiamo le considerazioni al di
là del contesto pedagogico-educativo in senso stretto – di ogni incontro con
il prossimo che si caratterizzi in senso “riflessivo” e “costruttivo”. Questo è
proprio ciò che accade in una CdR filosofica:
La storia di ognuno, sebbene influente, non costituisce il punto di partenza dei
percorsi di ricerca e non è direttamente l’oggetto delle riflessioni. Nella “comunità
di ricerca” i vissuti personali rappresentano uno sfondo ineliminabile e rilevante,
ma non sono mai il materiale e il campo della ricerca. Quando elementi del
vissuto personale affiorano e cercano spazio nel dialogo, essi vengono accolti
ma non analizzati; vengono sfumati e dissolti in operazioni di generalizzazione
e di distanziamento. Se ci sono carichi emotivi potenzialmente dirompenti, essi
tendono a essere controllati a livello soggettivo e, quando vengono messi in circolo
nella comunicazione di gruppo, sono già tradotti nel linguaggio condiviso,
filtrati concettualmente e riformulati nella logica della classificazione e della
comprensione. In altri termini, possiamo dire che la sfera più propriamente psicologica
non trova spazio direttamente nella pratica di ricerca comunitaria, ma,
ciononostante, essa viene implicata. 51
Lo specifico del partecipare a un’esperienza di ricerca filosofica consiste
nella capacità di fare un passo indietro rispetto alla propria biografia, senza
però metterla tra parentesi. Consiste cioè nella capacità di assumere il dato personale
proprio e altrui, così come la tradizione e il dato storico, ma sapendoli
trascendere e generalizzare, con un’operazione di costruzione e ricostruzione
sociale di senso che si discosta recisamente da un atto di mera astrazione. 52
Come la pratica della filosofia si leva da un problema, senza esaurirsi nel mero
reperimento di una soluzione di tale problema, così vale analogamente per la
partecipazione riflessiva, la quale si mobilita a partire da una libera disponibilità
del singolo a mettersi in gioco, ma al tempo stesso si scopre intrinsecamente
impegnata e interessata a tematizzare il senso complessivo di tale gioco e, con
ciò, a ridisegnarlo e ristrutturarlo.
III.1 – Esperienze di responsabilità riflessiva e partecipativa
Per chi ha avuto la possibilità di parteciparvi, questo è proprio quanto è possibile
sperimentare in una comunità che si pone consapevolmente ed esplicitamente
51 Ivi, pp. 119-120.
52 Conclude Cosentino: “la metafora dell’agorà può aiutarci ad aprire un orizzonte di esperienza
di pensiero e di comunicazione [...] fortemente localizzata e, nello stesso tempo, proiettata verso
l’auto-trascendimento” (ivi, p. 121).

Partecipazione riflessiva: il possibile contributo dell’etica della responsabilità 153
un compito di ricerca filosofica. Personalmente, ho avuto modo di partecipare
a siffatte esperienze sia in contesto scolastico, sia in contesto extrascolastico. 53
In entrambi i casi la metodologia utilizzata consisteva nella “Philosophy for
Children” (P4C) di Lipman, la quale non è certo l’unica disponibile “sul mercato”,
ma, tra le proposte metodologicamente articolate di pratica sociale del
filosofare, è tra le più interessanti e feconde per il presente discorso.
Fare esperienza di ricerca filosofica comunitaria significa prendere posizione
rispetto a se stessi e al prossimo, significa accettare di orientarsi verso
pratiche di inclusione, partecipazione e cognizione condivisa che creano un
contesto loro proprio, la “comunità di ricerca” appunto, che si configura come
“uno schema cognitivo, al pari di un libro. Gli schemi sono strutture gestaltiche
di relazioni che spingono i membri della comunità a partecipare, allo stesso
modo in cui un libro interessante conduce il lettore a non abbandonare la
lettura”. 54 Per un verso, la CdR incentiva la partecipazione per il fatto di costituire
un ambiente motivante e stimolante. Per altro verso, la partecipazione
crea la CdR, la quale si fonda sull’ascolto (operazione che richiede il decentramento
del Sé, la messa tra parentesi del proprio punto di vista e l’assunzione
di quello altrui) e sull’attività dialogica. 55 Il filosofare praticato da una CdR
– è stato osservato – assume un andamento “orchestrale” simile all’improvvisazione
jazzistica. 56 Il ritmo che scandisce un dialogo filosofico può inoltre
essere avvicinato alla creazione di un’opera d’arte collettiva (e, in effetti, una
delle matrici della public art contemporanea è proprio la consapevole interrelazione
dell’artista con il pubblico e con il contesto). 57 Come ogni esperienza
e processo umano, anche il “con-filosofare” si caratterizza per un equilibrio
instabile e per un incessante dinamismo, per la sensibilità al contesto, per la
consapevolezza con cui si sa implicato in una dinamica ermeneutica circolare
e per l’impegno con cui – al di là di soluzioni facili e rassicuranti – persegue
obiettivi di costruzione e ricostruzione di senso.
La partecipazione riflessiva a un processo di ricerca comunitaria è tale
in quanto si accompagna alla consapevolezza della libera accettazione di un
impegno e di un compito: quello di contribuire al perseguimento di determinati
prodotti della ricerca, essendone dunque in qualche modo responsabili. 58
53 Nello specifico, ci si riferisce a una interessante sessione di ricerca svolta in data 20 gennaio
2009 presso l’Università della Terza Età di Fossano (CN), con la partecipazione di circa 45 iscritti
e due formatori del CRIF.
54
M. LIPMAN, Educare al pensiero, cit., p. 110. Cfr. anche A. COSENTINO, Filosofia come pratica
sociale, cit., p. 57.
55 Cfr. ivi, p. 58 e p. 61.
56
Cfr. ivi, p. 59 e p. 118; cfr. anche N. POLLASTRI, Prospettive politiche della pratica filosofica,
cit., p. 59.
57 Cfr. ad esempio Nuovi committenti: arte contemporanea, società e spazio pubblico, Silvana,
Cinisello Balsamo 2008.
58 Sono “prodotti della discussione i movimenti rilevanti del logos comune, le operazioni riflessive,
inferenziali, inventive, i passi in avanti nella costruzione dell’identità personale e comunitaria,
nel riconoscimento e nella valorizzazione reciproca dei partecipanti” (A. COSENTINO, Filosofia come
pratica sociale, cit., p. 65) e ancora la definizione, il mettere alla prova una teoria, l’esame del
valore di un valore, ecc.

154
III.2 – La costruzione sociale dell’abitare
Roberto Franzini Tibaldeo
Vorrei riprendere la tesi di fondo di questo articolo cercando, per quanto possibile,
di esplicitarla ulteriormente. Ho insistito in particolare su due aspetti tra
loro legati a doppia mandata: il valore aggiunto del filosofare offerto da una
CdR e la nozione di partecipazione riflessiva. Ebbene, ritengo che questi due
concetti offrano un contributo interessante alla chiarificazione di problematiche
culturali e politiche, quali l’odierna crisi dei sistemi politici democratici e
l’inefficacia con cui essi sembrano affrontare le sfide della contemporaneità.
Se il rischio corso in special modo dalle democrazie del cosiddetto mondo
avanzato è di vedersi svuotare di significato sotto i colpi di forze e tendenze
che riducono il “democratico” alla mera apparenza di una procedura svuotata
di senso e inefficace, allora non si profila che un’alternativa: lavorare in
vista della riattivazione di quel senso, e lavorarci in termini pragmatici e non
ideologici.
Per esigenza di sintesi, vorrei riferirmi a quest’operazione nei termini di un
recupero del senso dell’abitare. Rispetto ad altre scelte lessicali possibili (polis,
agorà, ecc.), mi pare che il concetto di “abitare” presenti una maggiore fecondità
e pregnanza. Esso mostra infatti l’intreccio costitutivo dell’umano nelle
sue molteplici dimensioni, quali il politico, l’etico-individuale, l’etico-pubblico,
il social-relazionale, il dialogico, l’affettivo, l’agire comunitario, ecc.
L’approccio costruttivista alla questione significa in sintesi che, dinanzi
all’apparente venir meno del senso (individuale o sociale), si reagisca proponendo
nuove costruzioni di significato. Il fatto che precedenti orizzonti di senso,
poi tramontati, non sembrassero frutto di “costruzione”, non vuol dire che in
realtà non lo fossero. Il fatto è che, al netto delle illusioni poi rivelatesi infondate,
con l’avvento della “società trasparente” 59 alla tarda-modernità si sono
presentate inedite opportunità conoscitive di cui abbiamo la possibilità di far
tesoro. Tra queste, spiccano in modo particolare la relatività delle culture e la
costruzione sociale della conoscenza. 60 A ben vedere entrambe sono implicate
nella questione, qui affrontata, della costruzione sociale dell’abitare.
Quest’espressione implica il riferimento a due concetti: quello di comunità
e quello di conoscenza. Per quanto riguarda il primo, oltre a quanto già
richiamato, occorre dire che esso presenta varie declinazioni. Si parla infatti di
comunità di discorso, di pratica, degli allievi o di apprendimento, di comunità
socio-culturale e, infine, di comunità di ricerca (quest’ultima riassume in sé
le altre). 61 Per quanto riguarda la nozione di conoscenza, occorre ricordare
come solo a seguito di un sostanziale impoverimento concettuale essa si sia
59 Cfr. G. VATTIMO, La società trasparente (1989), Garzanti, Milano 2000 (edizione accresciuta).
60 Per quanto riguarda la seconda questione, cfr. l’approccio socio-costruttivista [cfr. J. BRU-
NER, La cultura dell’educazione: nuovi orizzonti per la scuola, cit.; A. COSENTINO, Costruttivismo e
formazione, cit.; intervento di Maura Striano alla Tavola rotonda riportata in A. VOLPONE (a cura
di), Filosofare, politica e società, cit., pp. 52-53; A. COSENTINO, Filosofia come pratica sociale, cit.,
pp. 39 e sgg.].
61 Cfr. M. SANTI, “Comunità di ricerca” e democrazia del pensiero: la “Philosophy for Children”
come opportunità di internalizzazione del discorso euristico, cit., p. 78.

Partecipazione riflessiva: il possibile contributo dell’etica della responsabilità 155
ridotta a mera conoscenza teoretica o teoria. Al contrario, la conoscenza è
una questione assai più complessa:
Quando si ha a che fare con le strutture della conoscenza, ossia con i paradigmi
che sovrintendono alla gestione della conoscenza ordinaria, non sono in gioco
soltanto fattori di ordine logico, trasparenti, comunicabili, generalizzabili; sono
in gioco, in modo molto più rilevante, gli aloni emotivi, i rispecchiamenti sociali
con i vincoli di status, gli interessi, i legami a specifici contesti; sono in gioco il
senso dell’identità personale e il senso generale della vita, il disagio e il benessere
esistenziali. 62
Posto che la costruzione sociale dell’abitare e i concetti di comunità e
conoscenza in essa implicati si configurano sostanzialmente come processi e
pratiche che hanno effettivamente luogo, ci si può a questo punto domandare
quale valore aggiunto possa essere loro apportato dal filosofare.
Data la relazione di mutua implicazione tra teoria e prassi, e alla luce
del fatto che la conoscenza si origina sempre in rapporto a una situazione
problematica da riequilibrare, ecco che lo spazio e la possibilità per la ricerca
filosofica possono individuarsi in una pratica comunitaria di riflessione e autoriflessione
condotta alla luce di una concezione costruttivista e contestualista,
“secondo la quale la verità di un concetto o di un enunciato non si misura
sulla sua efficacia a rappresentare una presunta dimensione ontologica, bensì
sulla sua condivisibilità e il suo ‘uso’ all’interno di un contesto discorsivo e
nell’orizzonte di praticabilità relativo alle forme di vita in cui gli interlocutori
sono collocati”. 63 Non posso qui articolare alcune riserve rispetto a una siffatta
concezione, che a mio avviso insiste troppo unilateralmente sull’istanza
costruttivista del conoscere a scapito di quella – del pari fondamentale – ontologica.
64 Una tale deviazione ci porterebbe fuori tema.
Le righe appena citate insistono però su un punto importante: suscitata
dalla prassi, la conoscenza è impegnata a reperire soluzioni praticabili per
l’esistenza individuale e comunitaria. Rilevo, en passant, una certa vicinanza
di intenti con alcuni pensatori che, qualche decennio fa, ambivano a riabilitare
la filosofia pratica, in quanto dotata di una forma specifica di razionalità. Com’è
noto, queste riflessioni si radicavano a loro volta in istanze squisitamente
ermeneutiche, quali la critica del paradigma oggettivante della verità come
adaequatio, la figura originariamente circolare del comprendere e l’impossibilità
del soggetto di giungere a una completa autochiarificazione. Per non
dire dei risultati che ne sarebbero derivati, ad esempio, per il recupero del
valore della tradizione, della storicità del comprendere e della rilevanza etica
del filosofare.
Relativamente alla costruzione sociale dell’abitare, la pratica della filosofia
può dunque richiamare l’attenzione all’impegno di ricerca dinanzi ai problemi
62 A. COSENTINO, Filosofia come pratica sociale, cit., p. 47.
63 Ivi, pp. 61-62.
64
In altri autori, tra cui lo stesso G. Bateson, l’impostazione sembra essere più equilibrata (cfr.
G. BATESON, Verso un’ecologia della mente, cit.).

156
Roberto Franzini Tibaldeo
dell’esistere individuale e collettivo. Tale compito non si esaurisce in mere
discussioni fini a se stesse, ma in dialoghi in cui ciascuno apporta il proprio
contributo in termini di riflessione, dialoghi che inaugurano forme e stili di
vita riflessivi e innovativi, confronti che hanno la forza di incidere sulla prassi
e di procedere a una “ristrutturazione” del senso individuale e sociale dello
stare al mondo. 65 La pratica sociale del filosofare richiede la partecipazione
responsabile e riflessiva dei membri di una comunità. Questo però non può
limitarsi al partecipare per il mero gusto di partecipare (o al presenzialistico
“esserci per l’esserci”), deriva che l’attuale società dell’immagine sembra aver
imboccato con particolare convinzione.
Il valore aggiunto del filosofico può portare un contributo eversivo proprio
a questo livello: può incoraggiare forme di partecipazione alternative, più costruttive
e responsabili, vale a dire forme di partecipazione contrassegnate da
un più rigoroso impegno di riflessione e soggette in misura minore alle mode
culturali e politiche del momento.
Riferimenti bibliografici
ARENDT H., Vita activa. La condizione umana (1958), Bompiani, Milano 2000 8 .
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