L'insegnamento del solfeggio

L’insegnamento del
solfeggio

Un programma di educazione alla lettura
può essere impostato tecnicamente in
modo rigoroso, anzi in tanti modi,
ugualmente rigorosi.
Ma è dubbio che possa dare frutti se è
pensato senza riferimento al quadro
formativo più ampio - integrale - degli studi
musicali.

Superamento della scissione
educazione-istruzione
L’opposizione tra un insegnamento “per
tutti” (l’educazione) e uno per pochi dotati
(l’istruzione specialistica) è di vecchia data.
diventò nel 1962 una bandiera utile a far
includere la musica nella nuova scuola media
unificata di cui allora si stavano fissando i
programmi.

Didattica spontaneistica
Educatori
l’esperienza musicale
dell’allievo è tenuta
ferma sulle abilità
iniziali, elementari
Apprendimento specialistico
Istruttori
pratica di metodologie
astruse o aberranti; o
addirittura l’assenza di
metodologie, la metodologia
del caso, dell‘arrangiati , del
“fai come faccio io”

Unicità del processo d’apprendimento
dalle fasi iniziali (gioco infantile o diletto amatoriale) alle fasi avanzate (professionismo).
Anche a livello di scuola materna, si può parlare di educazione musicale solo quando il
bambino musicalmente cresce, affina le proprie abilità d’intervento sul suono.
Una metodologia tecnicistica è improduttiva anche nell’istruzione, anche negli studi
conservatoriali.
Graduazione dei livelli
Le differenze sono piuttosto nei livelli di complessità, di articolazione, dell’esperienza
musicale; quindi nei traguardi da assegnare a ciascun ambito scolastico:
alla materna rispetto alla media; alla media rispetto al conservatorio.
Superamento del settorialismo
Una formazione musicale non ancora professionalizzante, com’è quella dell’età che
c’interessa, fino ai 14 anni, non può essere finalizzata a un solo aspetto
dell’esperienza musicale, ma deve in qualche modo contemplarli tutti.
Contro il settorialismo, l’integrità.

Aspetti dell’esperienza musicale
Esecutivo - riproduttivo
Ideativo
Analitico - interpretativo
Abilità strumentali
Decodifica della grafia musicale
Improvvisazione
Composizione
Libera espressione con i suoni
Ascolto intelligente
Comprensione
Analisi
GLOBALITA’ dell’ESPERIENZA

Documento elaborato dalla Commissione per la riforma
del corso di teoria e solfeggio (1980)
(documento rimasto purtroppo lettera morta)
“I programmi del corso di Teoria, Solfeggio e Dettato musicale sono riduttivi e
parziali sotto molteplici aspetti:
- per la separazione della concreta esperienza del fare e del sentire musica;
- per l’esclusiva attenzione al fatto grafico, a scapito di quelli cui la grafia è
subordinata, nella normale attività musicale: il fatto percettivo, quello
espressivo, quello cognitivo;
- per l‘abnorme privilegiamento dell’aspetto ritmico, spinto a livelli incongruenti
con i reali bisogni esecutivi non solo dei corrispondenti anni di pratica
strumentale, ma di quasi tutta la futura attività scolastica dell’ allievo, e ai danni
degli altri aspetti del linguaggio musicale - melodico, armonico, timbrico
dinamico, formale - oggetto di scarsa o nulla educazione;
- per la settorialità del codice musicale considerato, rigidamente limitato al
sistema tonale classico e in particolare chiuso ai sistemi contemporanei;
- per l’incuria in cui è lasciata l’educazione della voce;
- per il non previsto collegamento con il parallelo studio strumentale;
- per l’impostazione nozionistica e verbalistica dello studio teorico...”

MUSICA MADRE
La pratica prima della grammatica
Dal suono al segno e non dal segno al suono

Qualunque formazione musicale
deve porsi come primo obiettivo il
riscatto dell’orecchio, la sua
valorizzazione come organo
fondamentale nella costruzione
dell’esperienza.
PRIMATO DELL’ORECCHIO
L’orecchio è attivo; non subisce, fa.
In un programma scolastico possiamo
dunque a diritto parlare di “attività
uditive”, quindi di “formazione uditiva”.
Non solo possiamo programmarla, ma
programmarla come il fondamento su
cui impiantare tutte le altre forme di
attività musicali.
I nostri occhi sono educati a distinguere e a riconoscere le più piccole varianti di
forme, di colori, di linee, di piani di profondità. Sanno nominarli, richiamarli alla
mente. Il vocabolario della visione è ricco e articolato.
Al confronto, la nostra abilità uditiva è estremamente rudimentale; siamo
scarsissimamente padroni di strutture, di schemi di riferimento a cui riferire gli
eventi sonori. Ci manca un lessico. Addirittura il lessico che possediamo è di
un’ambiguità intollerabile (alto può significare altezza o intensità); forte può
significare intensità o velocità. Per non parlare poi di parole come tempo o
ritmo...).

PROGRAMMARE UNA ROBUSTA
EDUCAZIONE PERCETTIVA
Attivare varie abilità: distinzione, riconoscimento, seriazione, memoria...
- sull’asse della temporalità: eventi ritmici
- sull’asse della qualità: eventi timbrico-dinamici
- sull’asse della spazialità diastematica: eventi melodici e armonici
- Rendere l’orecchio, protagonista di qualunque esperimento con i suoni.
- Arrivare a controllare, discriminare, individuare, catalogare, organizzare
gli eventi sonori, esclusivamente per forza di sensibilità uditiva
Arriveremo a costruire un edificio di abilità musicali, nella misura in cui gli
porremo a fondamento un insieme sistematico di quadri mentali,
relativamente agli eventi sonori

BREVE STORIA DEL SOLFEGGIO
Dal tempo di Guido d’Arezzo ogni suono possedeva una doppia denominazione:
- Come altezza “assoluta”, tasto particolare (clavis) = (A-B-C-D-E-F-G)
- Come grado della gamma (vox) = sillabe guidoniane (ut-re-mi-fa-sol-la)
Sei erano le sillabe, perché sei erano i “tipi di suono”, i
“quadri mentali”, gli “affetti”, quindi i gradi della gamma che
l’orecchio percepiva e riconosceva.
mentre la musica più recente è basata su modelli percettivi di
sette suoni (l’ottavo ripete il primo), la musica medioevale era
basata su modelli esacordali
Medioevo
solmisazione

Nel Cinque-Seicento il sistema si evolve.
Cambia la sensibilità musicale.
Cambia il linguaggio.
Si passa da Josquin a Monteverdi,
dalla modalità alla tonalità,
dal modello esacordale a quello ottocordale
1500/1600
Solfeggio relativo
Banchieri, Burmeister, Nivers,
Le Maire sono tra i sostenitori
della necessità di una settima
sillaba. Che sarà,
definitivamente, il si
Nasce così il solfeggio moderno. Lo chiamo solfeggio relativo,
per distinguerlo da quello assoluto
Ogni suono può ricevere ora non sei nomi, ma sette.
Il suono C è detto:
- ut (poi do) se è tonica,
- sol se è dominante (in tonalità di F),
- si se è sensibile (in tonalità di D bemolle) , ecc.
Questo solfeggio prese piede soprattutto in Francia, non in Italia,
nonostante i tentativi d’introdurvelo

Nel Primo dizionario lessicografico in lingua italiana si legge, alla voce
“Sistema di Monsignor Maire spettante il solfeggio”:
“L’anno 1620 monsignor Maire propose il nuovo monosillabo si per
apporsi alla settima corda della scala. Questo si fu abbracciato, e tal
modo di solfeggiare fu detto alla francese [...]. Molti attaccati all’antico
sistema non adottano questa maniera, la quale, però è comunemente
abbracciata perché più facile e comoda…”
Leggere Gervasoni
Fétis, nella Revue Musicale del 1827 affermava:
“La solmisazione fu abbandonata da tutti i popoli d’Europa, con l’eccezione
degli italiani, che per un’inspiegabile testardaggine, si sono ostinati a
conservare questo metodo gotico”.

Dal solfeggio relativo al solfeggio assoluto
Nel corso del Settecento, in Francia, le sillabe vengono usate non più
solo per designare un grado della gamma, un carattere, un affetto, ma
l’altezza assoluta del suono
C e Do venivano a significare la stessa cosa
1700
Solfeggio assoluto
Chiamare do quello che era semplicemente e soltanto un C
allentava nello studente l’impegno a “capire”, a “sentire”, che cosa
fosse in realtà un do, cioè una tonica
Leggere Rousseau

Nell’Ottocento la musica, come la lingua o l’aritmetica,
viene insegnata a masse sempre più vaste.
Nascono in tutta Europa, e anche in Italia, scuole
popolari di musica, nelle quali la prima alfabetizzazione, e
la conseguente ricerca di tecniche didattiche adeguate, è
una questione nevralgica.
Sul fronte opposto, quello dell’artisticità avanzata, è il
nuovo virtuosismo (vocale e strumentale) a imporre nuovi
compiti all’insegnamento.
I conservatori assumono principalmente questa
destinazione: così quello di Parigi, fondato nel 1795 per
fornire strumentisti alla Guardia Nazionale.
1700/1800
Solfeggio assoluto
Solfeggio parlato
Il virtuosismo spinge verso un insegnamento tecnicistico, dominato
dall’esercizio ripetitivo, duro e interminabile: un insegnamento “all’arma
bianca”, dove conta non la massa dei caduti sul campo, ma il manipolo che
raggiunge l’obiettivo (ossia l’esecuzione del pezzo difficile).
E’ in questa realtà e in questa logica che i pedagogisti celebrano il divorzio
tra educazione e istruzione.

Quando si fonda il Conservatorio di Parigi, vi si adotta ufficialmente il solfeggio
assoluto.
Il solfeggio assoluto è una pratica più “sbrigativa”, soprattutto in vista
dell’esecuzione strumentale (chiamare do qualunque tasto crea “confusione”).
Di questo passo, la “facilitazione” per lo studente di
strumento arriva fino al punto di risparmiargli qualunque
forma di solfeggio (cantato ovviamente), addirittura
qualsiasi attività vocale
Una conseguenza del passaggio dal solfeggio
relativo a quello assoluto è la fondazione del
solfeggio parlato, che diventerà nel tardo Ottocento
una vera e propria istituzione didattica

Escogitato come propedeutico al canto, il solfeggio parlato finisce con
l’invadere le aule scolastiche, sempre all’insegna della “facilitazione”
Questo sistema di “lettura per sordi” (per
“strumentisti-sordi”!) sarà ignorato fuori di
Francia e dei Paesi latini.
Invece di far leva su percezione e motricità, la
didattica ottocentesca elevò l’aritmetica a
fondamento della lettura.
Il divisionismo diventò lo strumento principale della
lettura ritmica, ossia del solfeggio parlato.
Ma un ritmo, per esempio un ritmo puntato, non si
impara contando e misurando, ma educandosi a
riconoscerlo quando appare, a produrlo, a inventarci
su, ad analizzarlo in musiche che lo contengono

Solfeggiare oggi
Come per i gradi della gamma, anche l’acquisizione progressiva di strutture
ritmiche (cellule, figurazioni ecc.) sempre più complesse, che costituiscono un
programma di educazione alla lettura ritmica, esige la costituzione di un
“quadro mentale” (propriocettivo): attraverso attività di riconoscimento e di
manipolazione che precedono la lettura e la fondano.
L’aritmetica non può essere che una fase successiva, di sistemazione razionale.
Probabilmente il recupero istituzionale,
oggi in Italia, della doppia denominazione
dei suoni sarebbe utopistico.
Il punto non è tanto di nominare i gradi,
quanto di percepirli.
Noi possiamo educarci a percepire un
suono come tonica anche se non lo
chiamiamo do.
Quando la preoccupazione
principale dello studente è
quella di nominare le note, la
fluidità dell’esecuzione ne
risulta facilmente inceppata

Senza dire della difficoltà che lo
studente incontra, quando gli si
chiede non di solfeggiare a prima
vista, ma di cantare (sulle parole del
testo o su “la la la”): la memoria
tonale, che è quella che conta, viene
surrogata da quella meccanica delle
sillabe
Quello che conta, in ultima analisi,
è la capacità di portare attenzione,
di sentire e riattivare il suono in sé.
I nomi delle note sono un’utile
mediazione, a cui tornare in caso
di difficoltà, ma da abbandonare
appena possibile
Il rischio è l’atomismo didattico, che esige una compensazione di tipo
globale.
Far percepire allo studente, e far praticare nella lettura, modelli melodici
interi, unità dotate di senso. Ma questa non è un’alternativa ai solfeggi; è
un’integrazione che dovrebbe accompagnare il solfeggio passo a passo