[pdf] Microsoft PowerPoint - Gamberoni_il tirocinio e la pratica riflessi
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Corso di alta formazione in<br />
tutorato<br />
Il <strong>tirocinio</strong> e <strong>la</strong> <strong>pratica</strong> <strong>riflessi</strong>va<br />
A cura di Loredana <strong>Gamberoni</strong><br />
Obiettivi dell’incontro<br />
Analizzare le metodiche didattiche<br />
tutoriali con partico<strong>la</strong>re riferimento<br />
all’apprendimento dalle comunità<br />
professionali<br />
Analizzare una metodica<br />
tutoriale:JCEB<br />
Sperimentare una situazione di<br />
debriefing
Nel<strong>la</strong> formazione di base<br />
I descrittori di Dublino(2004)<br />
Definiscono quali sono i risultati<br />
dell’apprendimento comuni a tutti i<br />
<strong>la</strong>ureati di un corso di studio<br />
(<strong>la</strong>urea(Bachelor)<br />
<strong>la</strong>urea specialistica,<br />
Dottorato di ricerca PhD )<br />
ed invitano le università a ricercare<br />
metodiche didattiche innovative che<br />
accompagnino quelle più tradizionali<br />
(lezioni e seminari)
I descrittori di Dublino<br />
I <strong>la</strong>ureati dei tre cicli devono acquisire:<br />
conoscenza e capacità di comprensione<br />
( knowledge and understanding)<br />
conoscenza e capacità di comprensione<br />
applicate (applying knowledge and<br />
understanding)<br />
autonomia di giudizio (making judgements)<br />
ab<strong>il</strong>ità comunicative (communication sk<strong>il</strong>ls)<br />
Capacità di apprendere (learning sk<strong>il</strong>ls )<br />
I titoli finali di primo ciclo Bachelor<br />
(<strong>la</strong>uree triennali) possono essere conferiti<br />
a studenti che<br />
abbiano dimostrato conoscenze e capacità di comprensione in<br />
un campo di studi di livello post secondario e siano a un<br />
livello che, caratterizzato dall’uso di libri di testo avanzati,<br />
include anche <strong>la</strong> conoscenza di alcuni temi d’avanguardia nel<br />
proprio campo di studi;<br />
siano capaci di applicare le loro conoscenze e capacità di<br />
comprensione in maniera da dimostrare un approccio<br />
professionale al loro <strong>la</strong>voro, e possiedano competenze<br />
adeguate sia per ideare e sostenere argomentazioni che per<br />
risolvere problemi nel proprio campo di studi;<br />
abbiano <strong>la</strong> capacità di raccogliere e interpretare i dati<br />
(normalmente nel proprio campo di studio) ritenuti ut<strong>il</strong>i a<br />
determinare giudizi autonomi, inclusa <strong>la</strong> <strong>riflessi</strong>one su temi sociali,<br />
scientifici o etici ad essi connessi;<br />
sappiano comunicare informazioni, idee, problemi e<br />
soluzioni a interlocutori specialisti e non specialisti;<br />
abbiano sv<strong>il</strong>uppato quelle capacità di apprendimento che sono<br />
loro necessarie per intraprendere studi successivi con un alto grado<br />
di autonomia
I titoli finali di secondo ciclo - Master degree<br />
(<strong>la</strong>uree specialistiche/ magistrali) possono essere<br />
conferiti a studenti che<br />
abbiano dimostrato conoscenze e capacità di comprensione che<br />
estendono e/o rafforzano quelle tipicamente associate al<br />
primo ciclo e consentono di e<strong>la</strong>borare e/o applicare idee<br />
originali, spesso in un contesto di ricerca;<br />
siano capaci di applicare le loro conoscenze, capacità di<br />
comprensione e ab<strong>il</strong>ità nel risolvere problemi a tematiche<br />
nuove o non fam<strong>il</strong>iari, inserite in contesti più ampi (o<br />
interdisciplinari) connessi al proprio settore di studio;<br />
abbiano <strong>la</strong> capacità di integrare le conoscenze e gestire <strong>la</strong><br />
complessità, nonché di formu<strong>la</strong>re giudizi sul<strong>la</strong> base di<br />
informazioni limitate o incomplete, includendo <strong>la</strong> <strong>riflessi</strong>one sulle<br />
responsab<strong>il</strong>ità sociali ed etiche collegate all’applicazione delle loro<br />
conoscenze e giudizi;<br />
sappiano comunicare in modo chiaro e privo di ambiguità le loro<br />
conclusioni, nonché le conoscenze e <strong>la</strong> ratio ad esse sottese, a<br />
interlocutori specialisti e non specialisti,;<br />
abbiano sv<strong>il</strong>uppato quelle capacità di apprendimento che<br />
consentano loro di continuare a studiare per lo più in modo<br />
auto-diretto o autonomo<br />
I titoli finali di terzo ciclo- PhD (dottorati di<br />
ricerca) possono essere conferiti a studenti che<br />
abbiano dimostrato sistematica comprensione di un<br />
settore di studio e padronanza del metodo di ricerca<br />
ad esso associati;<br />
abbiano dimostrato capacità di concepire, progettare,<br />
realizzare e adattare un processo di ricerca con <strong>la</strong><br />
probità richiesta allo studioso;<br />
abbiano svolto una ricerca originale che amplia <strong>la</strong><br />
frontiera del<strong>la</strong> conoscenza, fornendo un contributo<br />
che, almeno in parte, merita <strong>la</strong> pubblicazione a livello<br />
nazionale o internazionale; siano capaci di analisi critica,<br />
valutazione e sintesi di idee nuove e complesse;<br />
sappiano comunicare con i loro pari, con <strong>la</strong> più ampia<br />
comunità degli studiosi e con <strong>la</strong> società in generale<br />
nelle materie di loro competenza;<br />
siano capaci di promuovere, in contesti accademici e<br />
professionali, un avanzamento tecnologico, sociale o<br />
culturale nel<strong>la</strong> società basata sul<strong>la</strong> conoscenza.
Nell’educazione continua<br />
Lifelong learning e<br />
lifewide learning<br />
considerando che <strong>la</strong> parte più preziosa,<br />
tendenzialmente l’80%, del bagaglio di<br />
conoscenze e competenze apprese da un soggetto<br />
in contesti operativi, di <strong>la</strong>voro o di <strong>tirocinio</strong>, è<br />
dovuta a processi informali di apprendimento, è<br />
necessario prevedere ambienti e metodi che siano<br />
in grado di intercettare anche le componenti e le<br />
dinamiche informali dell’apprendimento, quelle che<br />
non seguono una struttura predeterminata ma che<br />
supportano individui e comunità di <strong>pratica</strong> nello<br />
sv<strong>il</strong>uppo di percorsi di apprendimento<br />
autogenerativi.
Marcia L. Conner<br />
lezioni<br />
c<strong>la</strong>ssi<br />
e-learning<br />
formale<br />
intenzionale inatteso<br />
lettura<br />
consultazione<br />
consigli<br />
non formale<br />
informale<br />
studio<br />
ricerca<br />
navigazione internet<br />
gioco<br />
gruppi spontanei<br />
svago<br />
Apprendere …
Tirocinio<br />
…l’insieme delle esperienze circoscritte<br />
nel tempo,formalizzateda un processo<br />
educativo,assistite da esperti,con<br />
possib<strong>il</strong>ità di verifiche in itinere e<br />
finali…”ovvero un processo di<br />
legittimazione del ruolo in cui i<br />
protagonisti sperimentano e consolidano<br />
i comportamenti ed imparano ad<br />
esercitare con modalità convenzionale,lo<br />
specifico del<strong>la</strong> professione al<strong>la</strong> quale<br />
aspirano (AA.VV. <strong>il</strong> tutor delle<br />
professioni sanitarie, Carocci 2003)<br />
Le competenze del tutor<br />
in ottica sistemica<br />
DARE LA VISIONE:<br />
Costruire “cornici di senso”<br />
Orientare<br />
Spiegare presupposti esperienza <strong>tirocinio</strong><br />
Illustrare modalità percorso<br />
COLTIVARE AUTOSTIMA E AUTOEFFICACIA:<br />
Dare feedback + e –<br />
Far percepire <strong>il</strong> giusto senso di valore<br />
METTERE L’ENERGIA<br />
Crederci nel<strong>la</strong> possib<strong>il</strong>ità di ottenere gli obiettivi<br />
definiti<br />
Sostenere nei casi di errore, di insuccesso<br />
Trasmettere passione ed energia allo studente
Le competenze del tutor<br />
ALLENARE LE COMPETENZE:<br />
Dare feedback su campo<br />
Avere e applicare un progetto di sv<strong>il</strong>uppo<br />
Conoscere procedure …<br />
PRENDERSI CURA:<br />
Cogliere le esigenze personali e organizzative<br />
Costruire soluzioni …<br />
ESSERE TESTIMONI<br />
Consapevolezza di essere osservati<br />
Coerenza, congruenza<br />
Orgoglio dei risultati ottenuti e ottenib<strong>il</strong>i<br />
Le competenze del tutor<br />
DARE LA VISIONE:<br />
Costruire “cornici di senso”<br />
Orientare: dare obiettivi specifici<br />
Spiegare presupposti <strong>tirocinio</strong><br />
Illustrare modalità percorso (feedback, valutazioni formative<br />
certificative…)<br />
Costruire aspettativa realistica (difficoltà di entrare nel gruppo…)<br />
COLTIVARE AUTOSTIMA E AUTOEFFICACIA<br />
Dare feedback + e – al comportamento<br />
Sostenere in modo sistematico lungo tutto <strong>il</strong> percorso<br />
Riconoscere le qualità “personali” dello studente in formazione<br />
Far percepire <strong>il</strong> giusto “senso di valore”<br />
Testimoniare riconoscimenti anche di fronte al gruppo
Le competenze del tutor<br />
METTERE L’ENERGIA:<br />
Crederci nel<strong>la</strong> possib<strong>il</strong>ità di ottenere gli obiettivi definiti<br />
Trasmettere passione ed energia allo studente (avere accesso al<strong>la</strong><br />
dimensione emotiva!)<br />
Valorizzare le piccole cose ottenute<br />
Sostenere nei casi di errore, di insuccesso<br />
Stimo<strong>la</strong>re <strong>il</strong> senso di appartenenza al gruppo<br />
Stimo<strong>la</strong>re l’ambizione, le necessità di crescita<br />
Dare autonomia in alcuni <strong>la</strong>vori e progetti specifici…<br />
INSEGNARE:<br />
Dare informazioni necessarie<br />
Fornire conoscenze opportune<br />
Scomporre le macroconoscenze, le problematiche in pezzi più piccoli,<br />
adeguati ad essere gestiti<br />
Integrare con protocolli, procedure … (materiale e documentazione)<br />
Ampliare punto di vista del<strong>la</strong> persona, non focalizzandosi solo su un<br />
pezzetino, ma aiutarlo a comprendere <strong>il</strong> contesto nel<strong>la</strong> sua complessità<br />
Non temere l’errore, ma trasformare l’errore in una fonte preziosa di<br />
informazione.<br />
Le competenze del tutor<br />
ALLENARE LE COMPETENZE:<br />
Dare feedback su campo<br />
Definire e applicare un progetto di <strong>tirocinio</strong><br />
Definire precisamente lo scenario<br />
Ut<strong>il</strong>izzare più strategie, dandoci <strong>la</strong> possib<strong>il</strong>ità di modificarle in re<strong>la</strong>zione ai risultati ottenuti<br />
Stimo<strong>la</strong>re all’autovalutazione, stimo<strong>la</strong>ndo opportunamente <strong>il</strong> senso critico (capace di evidenziare<br />
punti di forza e aree di miglioramento)<br />
Fornire strumenti ut<strong>il</strong>i a superare difficoltà, passando strumenti e strategie derivanti dal<strong>la</strong> nostra<br />
esperienza<br />
Saper chiedere scusa e ammettere di aver sbagliato<br />
Imparare a <strong>la</strong>sciare lo studente nel disagio (non fornendo subito <strong>la</strong> soluzione!)<br />
PRENDERSI CURA:<br />
Cogliere le esigenze personali e organizzative<br />
Saper sdrammatizzare le situazioni ricorrendo anche al senso ironico<br />
Lanciare le sfide allo studente, ma essendo presente per sostenere… (togliere le ruotine del<strong>la</strong> bici,<br />
ma sostenerlo con <strong>la</strong> mano)<br />
Celebrare i risultati, facendo percepire <strong>il</strong> “tifo”<br />
Gratificare mantenendo viva <strong>la</strong> motivazione<br />
Saper stare con gli studenti anche nel dopo… occuparsi dei “racconti di guerra” nel<strong>la</strong> cucinetta….
Le competenze del tutor<br />
ESSERE TESTIMONI<br />
Consapevolezza di essere osservati<br />
Coerenza, non posso insegnare ciò che io non faccio<br />
(es. divisa in ordine, disponib<strong>il</strong>ità con i colleghi,<br />
re<strong>la</strong>zione con gli utenti e i fam<strong>il</strong>iari, educazione<br />
terapeutica…)<br />
Congruenza, ciò che dico è ciò che credo e penso<br />
(trasparenza nel feedback…)<br />
Orgoglio dei risultati ottenuti e ottenib<strong>il</strong>i<br />
Rispettare le regole dell’organizzazione per farle<br />
rispettare (rigore “caldo”)<br />
Valorizzare percorso e presenza dello studente,<br />
all’interno del contesto del gruppo<br />
Agire secondo <strong>il</strong> principio di equità: applicando le<br />
regole per tutti, …<br />
Proposta percorso<br />
Fase 1: Accoglimento<br />
Obiettivi<br />
Conoscere persone<br />
Conoscere reparto<br />
Fare “contratto di <strong>tirocinio</strong>” con sede formativa<br />
Costruire corretta cornice<br />
Fase 2: Tutoraggio (4 fasi)<br />
Obiettivi (per ciascuna fase)<br />
Chiarire obiettivi<br />
Addestramento operativo – dare feedback sul campo<br />
Consapevolezza-Briefing-Debriefing<br />
Fase 3: Lavoro in équipe<br />
Obiettivi<br />
Lavorare in sinergia con altri elementi team<br />
Le re<strong>la</strong>zioni interpersonali<br />
La gestione del<strong>la</strong> re<strong>la</strong>zione con <strong>il</strong> paziente<br />
Fase 2.1: affiancamento<br />
osservativo<br />
Fase 2.2: affiancamento<br />
partecipativo<br />
Fase 2.3: affiancamento<br />
col<strong>la</strong>borativo<br />
Fase 2.4: affiancamento autonomo
Obiettivi:<br />
Tutor clinico<br />
Esplicitare <strong>il</strong> ragionamento che sottende<br />
ogni azione clinica ( azione <strong>riflessi</strong>va)<br />
Desumere dall’esperienza<br />
l’apprendimento teorico<br />
Porre <strong>il</strong> paziente e non <strong>la</strong> ma<strong>la</strong>ttia al<br />
centro del ragionamento e del<strong>la</strong> re<strong>la</strong>zione<br />
Continua Tutor clinico<br />
Principali caratteristiche del tutor<br />
È un buon clinico<br />
Instaura una re<strong>la</strong>zione di tipo “ maieutico” con lo<br />
studente<br />
Esplicita <strong>il</strong> proprio ragionamento e <strong>il</strong> proprio modo<br />
di agire<br />
Riesce a gestire <strong>la</strong> didattica e l’attività clinica<br />
contemporaneamente<br />
Sa porre contestualmente al centro lo studente e <strong>il</strong><br />
paziente
Il metodo <strong>riflessi</strong>vo<br />
Il metodo <strong>riflessi</strong>vo<br />
definizioni<br />
Lo sv<strong>il</strong>uppo del termine <strong>riflessi</strong>one cominciò con<br />
Dewey <strong>il</strong> quale osservò che <strong>la</strong> <strong>riflessi</strong>one<br />
scaturisce da una qualche difficoltà o da un<br />
conflitto che incontra <strong>la</strong> persona che sta<br />
apprendendo. Anche se Dewey aveva già allora<br />
riconosciuto <strong>il</strong> fatto che <strong>la</strong> <strong>riflessi</strong>one nasce da<br />
dubbi, difficoltà e sorprese, tutti concetti collegati<br />
nel<strong>la</strong> sua teoria alle emozioni, <strong>la</strong> <strong>riflessi</strong>one<br />
continuava a essere un atto per lo più cognitivo.<br />
“La paro<strong>la</strong> ragione è etimologicamente connessa<br />
al<strong>la</strong> paro<strong>la</strong> ratio. L’idea sottostante,qui, è quel<strong>la</strong> di<br />
esattezza del<strong>la</strong> re<strong>la</strong>zione, <strong>il</strong> pensiero <strong>riflessi</strong>vo è un<br />
processo che instaura re<strong>la</strong>zioni
Il metodo <strong>riflessi</strong>vo<br />
definizioni<br />
Schön sv<strong>il</strong>uppò <strong>il</strong> concetto. Egli si proponeva “di trovare<br />
un’epistemologia del<strong>la</strong> <strong>pratica</strong> che fosse implicita nei processi<br />
creativi e intuitivi che alcuni professionisti realizzano in situazioni di<br />
incertezza, di instab<strong>il</strong>ità, di non unicità e di conflitto di valori”.<br />
Schön fece una distinzione tra “<strong>riflessi</strong>one sull’azione”, vista<br />
essenzialmente come introspezione cognitiva passiva, e “<strong>riflessi</strong>one<br />
nel corso dell’azione”, considerata come processo interattivo e<br />
intuitivo che guida l’attività.” Questo legame istaurato tra <strong>riflessi</strong>one<br />
e azione, o <strong>pratica</strong>, portò allo sv<strong>il</strong>uppo di modelli per <strong>il</strong> processo<br />
<strong>riflessi</strong>vo noti come <strong>il</strong> ciclo <strong>riflessi</strong>vo single loop (Korthagen,<br />
Gibbs).<br />
Il double loop learing è un tipo di apprendimento che mette in<br />
dubbio i valori e i modelli mentali che sottostanno alle nostre<br />
azioni; ci porta al di là del versante funzionale dell’ambito in cui ci<br />
troviamo ad operare, lungo <strong>la</strong> strada del<strong>la</strong> creatività,fino a che i<br />
nostri valori e addirittura le nostre azioni non risultino trasformate<br />
(C<strong>la</strong>rke e Chambers]).<br />
<br />
Apprendimento a ciclo singolo<br />
Questo tipo di apprendimento è importante in quanto favorisce lo<br />
sv<strong>il</strong>uppo di conoscenze e competenze quando si ha in mente un obiettivo<br />
e si incontrano delle difficoltà a raggiungerlo. L’apprendimento a ciclo<br />
singolo può aiutarci a capire in che modo agire per superare gli ostacoli
Apprendimento a ciclo doppio<br />
Il ciclo di apprendimento doppio diventa importante per analizzare le<br />
motivazioni sottostanti le azioni. Riflettere significa assumersi dei<br />
rischi, si tratta di dare spazio al<strong>la</strong> sorpresa, al<strong>la</strong> perplessità, al<strong>la</strong><br />
confusione; abbandonare ciò che si conosce e cercare una nuova<br />
comprensione<br />
Apprendimento a triplo ciclo<br />
L’apprendimento a triplo ciclo inizia quando, sia consapevolmente sia<br />
inconsapevolmente, alcuni valori si scontrano; ciò può avvenire sia<br />
attraverso un confronto radicale, sia attraverso una ripetizione di attriti tra i<br />
valori a cui teniamo di più. Si tratta di un livello di apprendimento molto<br />
profondo, in quanto mette in discussione <strong>la</strong> nostra personalità, i nostri<br />
pensieri e i nostri valori più reconditi. Di conseguenza, un apprendimento a<br />
triplo ciclo richiede un ambiente rispettoso e sicuro, dove le persone<br />
possano sperimentarsi
Il metodo <strong>riflessi</strong>vo<br />
definizioni<br />
Paralle<strong>la</strong>mente a Schön, Kolb ha esplorato i<br />
processi che si generano quando si dà significato<br />
alle esperienze concrete e vissute; ha poi<br />
sv<strong>il</strong>uppato le sue intuizioni in merito<br />
all’apprendimento esperenziale in col<strong>la</strong>borazione<br />
con Fry formu<strong>la</strong>ndo <strong>il</strong> modello dell’apprendimento<br />
esperenziale.Questo modello consiste nel<strong>la</strong> spirale<br />
dell’apprendimento all’interno del<strong>la</strong> quale si<br />
susseguono quattro fasi; ciascuna fase può essere<br />
<strong>il</strong> punto di partenza del ciclo di apprendimento:<br />
l’esperienza concreta, l’osservazione, <strong>la</strong> <strong>riflessi</strong>one,<br />
<strong>la</strong> formu<strong>la</strong>zione di concetti astratti e <strong>il</strong> loro test in<br />
situazioni concrete.<br />
Il metodo <strong>riflessi</strong>vo<br />
La <strong>riflessi</strong>one e <strong>la</strong> sua <strong>pratica</strong> sono<br />
un’attitudine mentale e un modo di vivere<br />
una professione e non solo una tecnica di<br />
apprendimento.<br />
La <strong>riflessi</strong>one porta <strong>il</strong> tutor/fac<strong>il</strong>itatore e <strong>la</strong><br />
persona che apprende al di là del<strong>la</strong><br />
situazione tecnica e razionale di<br />
formazione, fino dentro al mondo delle<br />
emozioni, nel quale hanno <strong>la</strong> stessa<br />
importanza l’empatia, <strong>il</strong> rispetto delle altre<br />
persone e delle idee altrui, <strong>la</strong> fiducia nelle<br />
proprie ab<strong>il</strong>ità, <strong>il</strong> riconoscimento dei propri<br />
difetti e <strong>la</strong> voglia di affrontarli
Metodo <strong>riflessi</strong>vo<br />
Il tutor /fac<strong>il</strong>itatore del<strong>la</strong> <strong>riflessi</strong>one<br />
affronta tre aree principali:<br />
<strong>la</strong>vora con l’esperienza<br />
considera l’importanza del<strong>la</strong> persona<br />
impara a gestire l’inatteso<br />
Lavorare con l’esperienza<br />
Prerequisiti:<br />
1. presenza di un quadro concettuale con <strong>il</strong><br />
quale leggere l’esperienza<br />
2. capacità di pensare sia in concreto che in<br />
astratto<br />
3. <strong>la</strong> capacità di metacognizione: riflettere<br />
sul proprio pensiero<br />
4. tempo da dedicare al<strong>la</strong> <strong>riflessi</strong>one<br />
5. <strong>la</strong> <strong>riflessi</strong>one richiede un approccio<br />
sistematico
Sperimentazi<br />
one attiva<br />
(doing)<br />
Il ciclo di Kolb<br />
Esperienza<br />
concreta<br />
(feeling)<br />
Formazione di<br />
concetti astratti e<br />
generalizzazione<br />
La <strong>pratica</strong> <strong>riflessi</strong>va<br />
Osservazio<br />
ne<br />
<strong>riflessi</strong>va<br />
(watching)<br />
aiuta lo studente ed <strong>il</strong> tutor che <strong>la</strong> ut<strong>il</strong>izza a :<br />
Capire ciò che già sa ( livello individuale)<br />
Identificare quello che deve imparare per<br />
aumentare <strong>il</strong> livello di comprensione (livello<br />
contestuale)<br />
Dare un senso al<strong>la</strong> nuova informazione e ai<br />
feedback che si sv<strong>il</strong>uppano nel contesto<br />
dell’esperienza personale ( livello re<strong>la</strong>zionale)<br />
Guidare le scelte per futuri sv<strong>il</strong>uppi<br />
dell’apprendimento(livello incrementale )
La gestione dell’inatteso<br />
/dell’imprevisto<br />
Nel<strong>la</strong> <strong>pratica</strong> <strong>riflessi</strong>va l’imprevisto ha un ruolo<br />
essenziale: porta a essere attenti, cambia <strong>la</strong><br />
pianificazione effettuata, <strong>il</strong> percorso scelto,<br />
modifica i propri pensieri, costringe a (ri)<br />
considerare le azioni previste e aiuta a<br />
(re)indirizzare i passi da compiere, le azioni da<br />
intraprendere<br />
L’imprevisto coglie le persone mentre svolgono<br />
attività routinarie e deve essere gestito; alcune<br />
volte si riesce a prevederlo con buone capacità<br />
osservative e diagnostiche; spesso fa paura, può<br />
essere vissuto come sfida o come minaccia; ma<br />
nel mondo sanitario è un apprendimento<br />
essenziale e ineludib<strong>il</strong>e<br />
La gestione dell’inatteso<br />
/dell’imprevisto<br />
Torbert ha osservato che “<strong>il</strong> risultato<br />
principale del<strong>la</strong> nostra azione (experience)<br />
potrebbe non essere quello immaginato<br />
esplicitamente nel<strong>la</strong> nostra strategia<br />
iniziale, ma piuttosto <strong>la</strong> correzione che<br />
dovremmo fare delle nostre tattiche (è<br />
avvenuto un apprendimento a ciclo<br />
semplice).vedi slide 5
La gestione dell’inatteso<br />
/dell’imprevisto<br />
Gli incontri con l’imprevisto/urgenza<br />
toccano <strong>il</strong> proprio sistema di priorità e<br />
le strutture del<strong>la</strong> propria<br />
organizzazione: quando non si sa<br />
bene quali obiettivi si debbono<br />
raggiungere si ha bisogno di un anello<br />
di apprendimento che porti a un<br />
livello più profondo, che consenta di<br />
affrontare e gestire l’imprevisto con<br />
successo (apprendimento a ciclo<br />
doppio).slide 6<br />
Lo scenario del<strong>la</strong> <strong>pratica</strong><br />
<strong>riflessi</strong>va<br />
Il nucleo centrale e condiviso del<strong>la</strong> <strong>pratica</strong> <strong>riflessi</strong>va è<br />
formato da cinque elementi:<br />
1. <strong>la</strong> messa in crisi del<strong>la</strong> routine (<strong>il</strong> mettere in<br />
discussione l’ovvio o ciò che sembrava ovvio fino<br />
a quel momento)<br />
2. <strong>la</strong> narrativa, (<strong>la</strong> storia, l’episodio che porta in<br />
superficie le situazioni, le emozioni ecc.)<br />
3. <strong>il</strong> contesto re<strong>la</strong>zionale (l’interazione tra le<br />
persone impegnate in un contesto di<br />
apprendimento)<br />
4. l’analisi critica (<strong>la</strong> messa a fuoco dei significati)<br />
5. le implicazioni pratiche delle <strong>riflessi</strong>oni (<strong>la</strong><br />
scoperta e l’applicazione di nuove idee e nuove<br />
conoscenze)
Lo scenario<br />
<strong>il</strong> termine scenario si riferisce al<strong>la</strong> partico<strong>la</strong>re esperienza<br />
<strong>riflessi</strong>va che è oggetto di considerazione. E’ <strong>la</strong> totalità<br />
dell’esperienza con tutte le considerazioni che<br />
l’accompagnano<br />
L’interruzione del<strong>la</strong> routine<br />
Il concetto di interruzione del<strong>la</strong> routine,<br />
implica <strong>la</strong> rottura di modelli consolidati che<br />
bloccano <strong>la</strong> <strong>riflessi</strong>one,<br />
suggerisce anche una consapevolezza del<strong>la</strong><br />
dissonanza.<br />
Suggerisce anche che <strong>la</strong> dissonanza può<br />
essere provocata deliberatamente dal<br />
tutor, cioè progettata per portare al<strong>la</strong><br />
ricerca di un punto di vista alternativo.<br />
Argyris dice “Inciampa, così rifletti”.
L’interruzione del<strong>la</strong> routine<br />
Mediante <strong>la</strong> formazione sv<strong>il</strong>uppiamo <strong>la</strong><br />
capacità dei nostri sensi di percepire<br />
le differenze e<br />
alleniamo <strong>la</strong> nostra mente a<br />
comprendere <strong>il</strong> loro significato,<br />
trasformandole in informazioni dotate<br />
di senso<br />
<strong>il</strong> significato, poi, ci aiuta a reagire in<br />
modo adeguato.<br />
L’interruzione del<strong>la</strong> routine<br />
Come ha scritto Tripp “se <strong>la</strong> nostra<br />
<strong>riflessi</strong>one non comporta una qualche<br />
forma di sfida e non mette in questione noi<br />
stessi e i nostri valori professionali, noi<br />
tendiamo semplicemente a rinforzare i<br />
modelli e le tendenze esistenti”.<br />
Per questo motivo ogni <strong>riflessi</strong>one richiede<br />
una crisi, una rottura tra le routine e ciò<br />
che ci si aspetta dal<strong>la</strong> loro esecuzione.
Contesto re<strong>la</strong>zionale<br />
Ci si riferisce al contesto di apprendimento. Ogni<br />
azione è contemporaneamente un intreccio tra<br />
persone, approcci e paradigmi in un ambiente<br />
culturale e sociale dato.<br />
“Un sistema di attività è sempre eterogeneo e<br />
multifocale.<br />
Soggetti differenti, in seguito alle loro differenti<br />
storie e posizioni nel<strong>la</strong> divisione del <strong>la</strong>voro,<br />
costruiscono l’oggetto e le altre componenti<br />
dell’attività in modi diversi, in parziale<br />
sovrapposizione, ma anche in modo parzialmente<br />
conflittuale.<br />
All’interno di un sistema di attività vi è una<br />
costruzione e una negoziazione continua”<br />
La narrativa<br />
Si riferisce al<strong>la</strong> descrizione e interpretazione di ciò che avviene in<br />
un’attività.<br />
Ogni intervento <strong>riflessi</strong>vo implica una rappresentazione di un<br />
evento, di un’azione mediante una qualche forma narrativa. La<br />
<strong>pratica</strong> professionale, sia essa di <strong>tirocinio</strong> sia di <strong>la</strong>voro<br />
professionale, è piena di narrative istituzionali quali le cartelle<br />
cliniche, i report di visite, gli audit clinici e organizzativi, i verbali di<br />
riunioni ecc.; ma ciò che si intende per narrativa nelle pratiche<br />
<strong>riflessi</strong>ve è rappresentato da forme più soggettive<br />
1. quali i diari,<br />
2. le autobiografie,<br />
3. i blog,<br />
4. i forum,<br />
5. le storie,<br />
6. le interviste e<br />
7. le storie dei pazienti.
La narrativa<br />
Riflettere non significa solo porsi degli interrogativi<br />
su una situazione e sui motivi che l’hanno<br />
determinata, ma anche determinare <strong>la</strong> messa in<br />
discussione dei nostri modi di pensare. Il reale<br />
oggetto del<strong>la</strong> <strong>riflessi</strong>one non è l’azione in se<br />
stessa, ma <strong>la</strong> narrazione e le sue interpretazioni, i<br />
diari di <strong>tirocinio</strong>, gli autocasi e <strong>il</strong> portfolio<br />
autovalutativo o narrativo vanno in quel<strong>la</strong><br />
direzione.<br />
Un altro aspetto importante del<strong>la</strong> <strong>riflessi</strong>one è che<br />
può essere registrata in forma audio o video per<br />
essere analizzata e condivisa, perché si può<br />
riflettere sulle proprie <strong>riflessi</strong>oni e non soffermarci<br />
solo sull’azione che ha prodotto <strong>la</strong> <strong>riflessi</strong>one; e<br />
inoltre <strong>la</strong> rianalisi può essere condotta anche molto<br />
tempo dopo<br />
Analisi critica<br />
E’ l’elemento centrale del<strong>la</strong> <strong>riflessi</strong>one, che influisce su tutti<br />
gli altri;<br />
è <strong>il</strong> mezzo mediante <strong>il</strong> quale <strong>il</strong> significato viene conferito, i<br />
problemi risolti, le decisioni prese, le nuove prospettive<br />
raggiunte.<br />
L’analisi critica può essere vista come una discussione,<br />
una conversazione <strong>riflessi</strong>va con sé e con gli altri.<br />
Tra le sue caratteristiche c’è quel<strong>la</strong><br />
1. di mettere a fuoco <strong>la</strong> ricerca sui valori educativi,<br />
2. di spostare l’attenzione dal<strong>la</strong> sfera privata a quel<strong>la</strong> pubblica<br />
e<br />
3. di contribuire al chiarimento intellettuale e<br />
4. anche a responsab<strong>il</strong>izzare le persone
Ciclo <strong>riflessi</strong>vo di Gibbs<br />
La riformu<strong>la</strong>zione dei quesiti<br />
posti nel<strong>la</strong> figura può essere:<br />
che cosa è successo?come hai raccontato <strong>la</strong> tua storia?<br />
che cosa pensavi o sentivi?che cosa senti o pensi quando<br />
riconsideri, r<strong>il</strong>eggi e ascolti <strong>la</strong> storia che hai raccontato?<br />
che cosa è stato brutto o bello del<strong>la</strong> tua esperienza? che<br />
cosa è bello e brutto in questa descrizione?<br />
che senso attribuisci a questa situazione?che significato<br />
trai dal modo in cui hai raccontato <strong>la</strong> storia?<br />
che cosa altro avresti potuto fare?potresti aver raccontato<br />
<strong>la</strong> tua storia in modo diverso?<br />
se succedesse di nuovo che cosa faresti?se dovessi<br />
raccontare di nuovo,come racconteresti <strong>la</strong> tua storia?
Principi etici del<strong>la</strong> <strong>pratica</strong><br />
<strong>riflessi</strong>va<br />
Lavorare con l’esperienza<br />
Deve essere rispettata <strong>la</strong> diversa natura dei partecipanti e non deve essere presa<br />
nessuna decisione che inibisca o contrasti in modo selettivo le loro azioni.<br />
Devono essere fatti tutti i passi al fine di ridurre l’ansia e <strong>il</strong> disagio dei partecipanti<br />
derivanti anche dal confronto tra culture e modi di pensare differenti.<br />
Occorre registrare le informazioni e analizzarle in modo onesto e aperto.<br />
Le dichiarazioni di aver portato nuova conoscenza devono essere supportate da<br />
evidenze empiriche.<br />
L’importanza del<strong>la</strong> persona<br />
Le persone devono dare <strong>il</strong> consenso all’attività <strong>riflessi</strong>va, non si può obbligare nessuno<br />
a fare ciò che non vuole fare.<br />
I partecipanti devono conoscere gli obiettivi dell’attività.<br />
Nessuna persona deve essere danneggiata dal progetto e dalle sue attività.<br />
Deve essere garantito l’anonimato.<br />
Occorre avere sensib<strong>il</strong>ità sulle differenze di età, genere, cultura ecc.<br />
La gestione dell’imprevisto<br />
Le informazioni fornite devono essere trattate in modo confidenziale.<br />
Ogni risultato deve essere comunicato con onestà.<br />
Principi generali da ut<strong>il</strong>izzarsi da parte del<br />
tutor <strong>riflessi</strong>vo<br />
Partire dall’esperienza dello studente/ partecipante.<br />
Il luogo di <strong>la</strong>voro è un importante contesto di apprendimento.<br />
Riconoscere <strong>la</strong> centralità e l’importanza delle persone/studenti, dando a<br />
questi <strong>la</strong> possib<strong>il</strong>ità di esprimersi.<br />
Ut<strong>il</strong>izzare <strong>la</strong> narrazione, le storie, le conversazioni per descrivere e analizzare<br />
gli eventi che qui vengono chiamati incidenti critici, al fine di dare maggior<br />
senso all’esperienza.<br />
Raccogliere ed interpretare i dati in modo rigoroso e sistematico in modo da<br />
rendere autentica <strong>la</strong> <strong>riflessi</strong>one.<br />
Essere consapevoli che <strong>il</strong> miglioramento può aver luogo solo quando i<br />
significati, i valori e le credenze diventano più evidenti agli studenti<br />
/partecipanti coinvolti.<br />
Gli studenti/li partecipanti devono iniziare ad assumersi <strong>la</strong> responsab<strong>il</strong>ità del<br />
proprio apprendimento.<br />
Stimo<strong>la</strong>re l’attuazione in <strong>pratica</strong> anche di qualità affettive quali <strong>il</strong> prendersi<br />
cura,<strong>il</strong> rispetto, l’automotivazione e <strong>la</strong> propensione ad agire.
Una buona <strong>pratica</strong> volta a favorire <strong>la</strong> <strong>riflessi</strong>one<br />
si contraddistingue per <strong>la</strong> presenza di alcuni dei<br />
seguenti elementi<br />
L’ut<strong>il</strong>izzo del<strong>la</strong> consapevolezza già esistente.<br />
La creazione, se necessario, di nuova consapevolezza.<br />
Il confronto con quadri concettuali, credenze, emozioni e<br />
bisogni.<br />
L’interpretazione dell’esperienza facendo riferimento a quadri<br />
concettuali già esistenti.<br />
L’interpretazione dell’esperienza attraverso <strong>la</strong> formu<strong>la</strong>zione di<br />
nuovi quadri concettuali.<br />
La creazione di un ambiente idoneo al<strong>la</strong> <strong>riflessi</strong>one.<br />
Il riconoscimento dell’unicità degli altri e di se stessi.<br />
La concentrazione sul dialogo piuttosto che sul dibattito<br />
Resistenze e trappole nelle<br />
quali non cadere<br />
Attenzione alle resistenze al<strong>la</strong><br />
<strong>riflessi</strong>one.<br />
Attenzione agli ostacoli al<strong>la</strong><br />
<strong>riflessi</strong>one.<br />
Non ca<strong>la</strong>rsi nel ruolo del terapeuta.<br />
Eccedere nel<strong>la</strong> <strong>riflessi</strong>one.<br />
Ca<strong>la</strong>rsi nel ruolo di insegnante.
Strumenti per <strong>la</strong> <strong>pratica</strong><br />
<strong>riflessi</strong>va<br />
strumenti e fonti di informazione che<br />
pongono una maggiore enfasi sugli<br />
aspetti meditativi del<strong>la</strong> <strong>riflessi</strong>one<br />
(diario di <strong>tirocinio</strong> o di apprendimento<br />
o portfolio <strong>riflessi</strong>vo, autobiografia<br />
professionale)<br />
strumenti e fonti che mirano a un<br />
cambiamento del contesto attraverso<br />
l’azione come i metodi di ricercaazione<br />
Tipologie maggiormente ut<strong>il</strong>izzab<strong>il</strong>i nei<br />
contesti formativi delle professioni sanitarie.<br />
Le narrazioni:<br />
Le narrazioni rappresentano una parte importante del<strong>la</strong><br />
<strong>pratica</strong> <strong>riflessi</strong>va; <strong>il</strong> valore di un’esperienza viene espresso<br />
sotto forma di narrazione e attraverso tale espressione colui<br />
che narra attribuisce già un primissimo significato<br />
all’esperienza stessa.<br />
E’ possib<strong>il</strong>e distinguere tra:<br />
le narrazioni che pur avendo una natura autobiografica non<br />
necessariamente lo sono: storie, aneddoti e metafore;<br />
le narrazioni autobiografiche: diari, incidenti critici,<br />
autobiografie;<br />
le narrazioni pre strutturate: diari di bordo o di <strong>tirocinio</strong> o di<br />
apprendimento, i portfoli.
Tipologie maggiormente ut<strong>il</strong>izzab<strong>il</strong>i nei<br />
contesti formativi delle professioni<br />
sanitarie.<br />
Le storie<br />
Le storie rappresentano <strong>il</strong> contesto nel quale <strong>la</strong><br />
conoscenza si manifesta e si realizza. “Le storie<br />
permettono alle persone di convertire <strong>la</strong><br />
conoscenza tacita, altrimenti diffic<strong>il</strong>e da esplicitare;<br />
inoltre, dato che vengono raccontate con un<br />
coinvolgimento emotivo, questo può condurre le<br />
persone a dire più di quello che pensano di<br />
sapere.<br />
Sono in grado di far emergere sia una risposta<br />
emotiva, sia pensieri e azioni; e,<br />
dato che le storie sv<strong>il</strong>uppano un senso di<br />
comunità, tendono ad essere ottimi strumenti di<br />
<strong>riflessi</strong>one nei contesti di gruppo.<br />
Tipologie maggiormente ut<strong>il</strong>izzab<strong>il</strong>i nei<br />
contesti formativi delle professioni<br />
sanitarie.<br />
Box <strong>riflessi</strong>vo<br />
<strong>il</strong> mio primo giorno di <strong>tirocinio</strong><br />
dal diario di Piero sono andato in reparto, c’era un’urgenza,<br />
nessuno mi guardava, “ero sempre nei piedi”potevo anche<br />
essere trasparente visto che nessuno si accorgeva di me.Alle<br />
10, finito tutto, <strong>il</strong> coordinatore mi dice: sei lo studente<br />
nuovo, benvenuto nel<strong>la</strong> bolgia di medicina……<br />
Considerazioni<br />
E’ uno dei temi caldi delle narrazioni, indicando con questo<br />
<strong>la</strong> significatività dell’evento, cioè <strong>il</strong> fatto che quel momento<br />
segnerà in maniera significativa <strong>il</strong> futuro del professionista.<br />
Tutto questo sottolinea ancora di più l’importanza del<br />
momento dell’accoglienza nel servizio per lo studente, ci dice<br />
dell’importanza non solo delle informazioni ricevute, ma delle<br />
immagini, dei sentimenti provati e delle re<strong>la</strong>zioni<br />
sperimentate.
Tipologie maggiormente ut<strong>il</strong>izzab<strong>il</strong>i nei<br />
contesti formativi delle professioni<br />
sanitarie.<br />
Le narrazioni dei pazienti : l’anamnesi<br />
C’è una narrazione di cui <strong>il</strong> medico, le professioni sanitarie di<br />
assistenza diretta non possono fare a meno: l’ anamnesi.<br />
Tuttavia, vi è una condizione perché l’anamnesi possa divenire<br />
narrazione: l’ascolto. La posizione di ascolto da parte del medico<br />
/infermiere/ostetrica/ ecc. richiede tempo, interesse,<br />
partecipazione, capacità di tacere e di interloquire soltanto al<br />
momento giusto e nel modo giusto.<br />
Dunque possiamo accettare che l’anamnesi sia una narrazione che<br />
riceviamo direttamente dal paziente e possiamo perciò esaminar<strong>la</strong><br />
anche al<strong>la</strong> luce del<strong>la</strong> “narratologia”, un termine coniato da Tzvetan<br />
Todorov[1] per designare lo studio funzionale delle narrazioni<br />
[1] Il termine narratologia fu coniato da Tzvetan Todorov , f<strong>il</strong>osofo<br />
e saggista bulgaro (nel 1969) per indicare lo studio delle strutture<br />
narrative<br />
Tipologie maggiormente ut<strong>il</strong>izzab<strong>il</strong>i nei<br />
contesti formativi delle professioni<br />
sanitarie.<br />
Le metafore<br />
“Le metafore possono creare delle realtà per noi, specialmente<br />
delle realtà sociali.<br />
Una metafora può essere una guida per le nostre azioni future. Tali<br />
azioni naturalmente corrisponderanno con <strong>la</strong> metafora. Ciò a sua<br />
volta rafforzerà <strong>il</strong> potere delle metafore di rendere l’esperienza<br />
coerente. E’ in questo senso che le metafore sono profezie che si<br />
autoavverano”[1].<br />
A seconda del momento alcune metafore, meglio di altre, sono<br />
dotate di alto grado di generatività per far comprendere qualcosa<br />
attraverso i termini di qualcos’altro, come quando Massimo Troisi<br />
nel f<strong>il</strong>m <strong>il</strong> Postino (1994) chiede a Pablo Neruda di insegnargli a<br />
e<strong>la</strong>borare metafore per “trovare le parole per dire”.<br />
[1] Lakoff e Johnson in Yero L., Teaching in mind: How teacher<br />
thinking shapes education, Ham<strong>il</strong>ton Montana Mind Flight<br />
Publishing, 2002
Tipologie maggiormente ut<strong>il</strong>izzab<strong>il</strong>i nei<br />
contesti formativi delle professioni<br />
sanitarie.<br />
I diari<br />
Il diario non è altro che un racconto personale su un<br />
argomento d’interesse che si artico<strong>la</strong> secondo alcune regole<br />
di redazione.<br />
Sono uno strumento che si basa su fatti e avvenimenti<br />
accaduti nel gruppo o sul <strong>la</strong>voro.<br />
Permette una diretta <strong>riflessi</strong>one sull’azione. I diari possono<br />
fungere da collegamenti tra diversi livelli di funzionamento<br />
del<strong>la</strong> psiche, facendo integrare mente e corpo, pensiero e<br />
azione, ragione e immaginazione.<br />
Secondo Van Manen scrivere diari “contribuisce al processo<br />
di apprendimento degli studenti dal momento che questi<br />
sono incoraggiati a continuare a riflettere sulle loro<br />
esperienze di apprendimento e cercare di scoprire le<br />
re<strong>la</strong>zioni che altrimenti non potrebbero essere viste”.<br />
Tipologie maggiormente ut<strong>il</strong>izzab<strong>il</strong>i nei<br />
contesti formativi delle professioni<br />
sanitarie<br />
Diario strutturato o diario di bordo<br />
E’ una modalità di documentare un’esperienza in<br />
chiave <strong>riflessi</strong>va. Consiste nell’annotare a caldo, i<br />
dati osservativi. Il criterio d’ordine si basa sul<strong>la</strong><br />
descrizione delle situazioni osservate o sul<strong>la</strong><br />
ricostruzione degli avvenimenti, ma va orientato<br />
fin dall’inizio a operare una selezione e una<br />
focalizzazione sugli aspetti che vengono ritenuti<br />
r<strong>il</strong>evanti per capire <strong>la</strong> professione che si sta<br />
apprendendo e per arrivare a interrogare<br />
l’esperienza con buone domande<br />
(problematizzazione).
Box esemplificativo<br />
Diario di <strong>tirocinio</strong><br />
Ripensa a ciò che è accaduto durante l’effettuazione di……..(descrizione)<br />
È andata insolitamente bene?<br />
Qualcosa è andato male e ha causato problemi?<br />
Mi sono sentito in difficoltà?<br />
Qualcosa ha fatto <strong>la</strong> differenza nel <strong>la</strong>voro?<br />
…..<br />
Rispondi sinteticamente ripensando all’esperienza fatta<br />
Che cosa è accaduto?<br />
Quali sensazioni hai provato?<br />
Che cosa c’è di negativo e di positivo<br />
nell’esperienza fatta?<br />
Come interpreto l’esperienza?<br />
Che cosa non ho fatto?<br />
Se mi ritrovassi a dover ripercorrere lo<br />
stesso percorso che cosa farei?<br />
Positivo Negativo<br />
Tipologie maggiormente ut<strong>il</strong>izzab<strong>il</strong>i nei<br />
contesti formativi delle professioni<br />
sanitarie<br />
Incidente critico<br />
Col termine incidente critico s’ intende una situazione, un evento<br />
che emana un senso di potenziale dissonanza. Il suo valore<br />
consiste nel fornire a una persona, a un gruppo, a<br />
un’organizzazione <strong>la</strong> verifica critica del funzionamento dei propri<br />
schemi di azione.<br />
Tripp[1] ha scritto: “gli incidenti critici non sono cose che esistono<br />
indipendentemente dall’osservatore e che aspettano di essere<br />
scoperti come fossero pepite d’oro; ma, come tutti i dati, gli<br />
incidenti critici sono creati. Gli incidenti accadono, ma gli incidenti<br />
critici sono prodotti dal modo in cui guardiamo una situazione: un<br />
incidente critico è un’interpretazione del<strong>la</strong> r<strong>il</strong>evanza di un evento.<br />
Scegliere qualcosa come incidente critico implica enunciare un<br />
giudizio di valore, e le basi di questo giudizio sono l’importanza che<br />
noi attribuiamo al significato di un evento “<br />
[1] Tripp D, Critical incident in teaching, Developing professional judgement, London,<br />
Routledge, 1993
Tipologie maggiormente ut<strong>il</strong>izzab<strong>il</strong>i nei<br />
contesti formativi delle professioni<br />
sanitarie<br />
Il portfolio<br />
Un portfolio può essere una raccolta dei <strong>la</strong>vori migliori di uno studente o<br />
una raccolta dei <strong>la</strong>vori più rappresentativi che mostrano lo sv<strong>il</strong>uppo di una<br />
persona durante un periodo di tempo.<br />
Un portfolio è una scheda strutturata contenente gli artefatti degli studenti<br />
durante tutto <strong>il</strong> corso di studio, che documentano <strong>il</strong> percorso effettuato e le<br />
reali ab<strong>il</strong>ità acquisite. Secondo Collins[1] i “portfoli sono una<br />
documentazione che può essere ut<strong>il</strong>izzata da una persona o da gruppo di<br />
persone per dedurre le conoscenze, le ab<strong>il</strong>ità e le attitudini di un soggetto”.<br />
Possono fornire testimonianza di quelli che sono gli obiettivi, gli sv<strong>il</strong>uppi, i<br />
risultati e le capacità professionali realizzati durante <strong>il</strong> corso o <strong>la</strong> <strong>pratica</strong><br />
clinica ecc.<br />
I portfoli possono essere anticipati da strumenti più semplici quali liste di<br />
osservazione e di benchmarks basate su solidi quadri concettuali di<br />
riferimento, insieme a strumenti strutturati di <strong>pratica</strong> <strong>riflessi</strong>va. Le liste di<br />
osservazione aiutano a individuare i propri punti di forza e di debolezza<br />
[1] Collins A., Portfolios for science education: Issues in purposes, Structure<br />
and authenticity, Science education, 76(4): 451-463<br />
Strategie per <strong>la</strong> <strong>pratica</strong><br />
<strong>riflessi</strong>va<br />
Riflessione tra pari (Critical<br />
friendship)<br />
<strong>il</strong> feedback tra pari, o amicizia critica<br />
(critical friendship);<br />
si crea un clima di sicurezza tra gli<br />
studenti.<br />
Per fare ciò è comunque sempre<br />
necessario un clima rassicurante<br />
dentro <strong>il</strong> gruppo.
Strategie per <strong>la</strong> <strong>pratica</strong><br />
<strong>riflessi</strong>va<br />
Altra modalità è quel<strong>la</strong> di sottoporre le <strong>riflessi</strong>one al<strong>la</strong> critica<br />
di un collega o amico (critical friend) in quanto, quando<br />
questo avviene, le persone finiscono per darsi feedback<br />
reciproci. I tutor, i fac<strong>il</strong>itatori possono fungere da amici critici<br />
al fine di stimo<strong>la</strong>re <strong>la</strong> <strong>riflessi</strong>one; <strong>il</strong> loro contributo può essere<br />
così riassunto:<br />
osservare, ascoltare, imparare<br />
mostrare una considerazione positiva dello studente<br />
aiutare a identificare i problemi e vagliare le possib<strong>il</strong>i<br />
alternative<br />
fornire fonti di dati o saperi specifici<br />
<strong>la</strong>vorare in modo col<strong>la</strong>borativo<br />
incoraggiare <strong>il</strong> partecipante a esplorare le proprie possib<strong>il</strong>ità<br />
offrire una prospettiva di <strong>riflessi</strong>one critica<br />
Strategie per <strong>la</strong> <strong>pratica</strong><br />
<strong>riflessi</strong>va<br />
Debriefing<br />
<strong>la</strong> <strong>riflessi</strong>one può essere fac<strong>il</strong>itata da un<br />
debriefing supervisionato dal tutor o da un<br />
fac<strong>il</strong>itatore.<br />
Si indica con debriefing <strong>il</strong> periodo<br />
successivo all'impegno dei discenti in<br />
un'attività di apprendimento<br />
è <strong>il</strong> periodo durante <strong>il</strong> quale i tutor usano<br />
tale attività e le esperienze dei discenti nel<br />
tentativo di fornir loro un insight<br />
dell'attività stessa
Strategie per <strong>la</strong> <strong>pratica</strong><br />
<strong>riflessi</strong>va<br />
I fac<strong>il</strong>itatori possono ut<strong>il</strong>izzare <strong>il</strong> Modello per l’Analisi<br />
dell’Apprendimento Significativo (SLAM)[1] basato su cinque<br />
domande chiave:<br />
1. perché hai scelto questo argomento?<br />
2. che cosa hai fatto?<br />
3. quale significato gli attribuisci?<br />
4. di conseguenza, quali aspetti del<strong>la</strong> tua <strong>pratica</strong> pensi di<br />
modificare?<br />
5. come potresti implementare questo cambiamento?<br />
[1] Chambers P. e al., Significant learning incidents and critical<br />
conversations in an international context: Promoting<br />
reflexivity with, Journal in Service education 29(1)101-122<br />
2003<br />
Strategie per <strong>la</strong> <strong>pratica</strong><br />
<strong>riflessi</strong>va<br />
se si sceglie <strong>la</strong> modalità del qui ed ora, post-esperienza reale di <strong>tirocinio</strong><br />
ad esempio, Birke<strong>la</strong>nd[1] suggerisce alcune domande chiave, che verranno<br />
enunciate in modo analitico nel<strong>la</strong> scheda tecnica, quali:<br />
su che cosa <strong>la</strong> situazione ci fa porre domande? capire meglio? Discutere?<br />
(Riflessione qui e ora)<br />
in che modo <strong>la</strong> situazione/evento/esperienza può influenzare ulteriormente <strong>il</strong><br />
<strong>tirocinio</strong>/<strong>il</strong> <strong>la</strong>voro e <strong>la</strong> sua pianificazione? E’ necessario introdurre<br />
cambiamenti concreti? (re<strong>la</strong>zioni)<br />
che cosa pensi possano dire gli altri colleghi presenti rispetto al<strong>la</strong> medesima<br />
situazione? In che modo <strong>la</strong> loro storia differisce dal<strong>la</strong> tua? (circo<strong>la</strong>rità)<br />
che cosa pensi in merito al<strong>la</strong> scelta di questa esperienza (<strong>riflessi</strong>one qui e<br />
ora<br />
[1] Birke<strong>la</strong>nd L., Storytelling and staff training: A narrative approach to<br />
reflective practice, Occasional paper, University of Greenwich, School of<br />
education and training, London, 2003
Strategie per <strong>la</strong> <strong>pratica</strong><br />
<strong>riflessi</strong>va<br />
Il feedback<br />
Per feedback si intende <strong>il</strong> processo<br />
tramite <strong>il</strong> quale si rimandano a uno<br />
studente /persona in formazione<br />
osservazioni, impressioni, sensazioni<br />
o altre informazioni valutative sul suo<br />
comportamento perché possa<br />
verificarsi l’apprendimento<br />
Strategie per <strong>la</strong> <strong>pratica</strong><br />
<strong>riflessi</strong>va<br />
Il feedback permette di raggiungere due<br />
importanti obiettivi quali <strong>il</strong> :<br />
riorientamento: <strong>il</strong> tutor può identificare i<br />
comportamenti, gli atteggiamenti, le performance<br />
che non contribuiscono al raggiungimento di<br />
obiettivi individuali, di gruppo e aziendali, e<br />
indurre lo studente/<strong>il</strong> col<strong>la</strong>boratore a sv<strong>il</strong>uppare<br />
strategie alternative<br />
rinforzo: per identificare i comportamenti, gli<br />
atteggiamenti, le performance che contribuiscono<br />
agli obiettivi individuali, di gruppo e aziendali, e<br />
stimo<strong>la</strong>re lo studente/ <strong>il</strong> col<strong>la</strong>boratore a ripeterli e<br />
a migliorarli.
Strategie per <strong>la</strong> <strong>pratica</strong><br />
<strong>riflessi</strong>va<br />
Regole base per fornire un feedback efficace<br />
Dovrebbe essere richiesto dallo studente o persona in formazione<br />
(oppure essere definito nel contratto formativo)<br />
Dovrebbe essere <strong>il</strong> più immediato possib<strong>il</strong>e<br />
Dovrebbe essere espresso con termini non troppo tecnici<br />
Dovrebbe essere conciso, non comprendere molti dettagli<br />
Dovrebbe concentrarsi su comportamenti osservab<strong>il</strong>i e specifici, non<br />
su tratti di carattere, ad esempio è meglio dire “non mi guardi<br />
mentre mi parli” piuttosto che “sei strano, sei distante”.<br />
Dovrebbe essere dato in modo impersonale,conc<strong>il</strong>iante e non<br />
minaccioso ed evitare valutazioni o giudizi morali ad esempio:”<br />
quando non mi guardi mentre ti parlo, mi sembra che non mi<br />
ascolti” piuttosto che “nessuno ama le persone che rifiutano di<br />
guardarti negli occhi”<br />
Dovrebbe focalizzare sia i <strong>la</strong>ti positivi che quelli negativi<br />
Se le due persone chi dà e chi riceve <strong>il</strong> feedback non sono<br />
d’accordo,dovrebbero discuterne.<br />
Strategie per <strong>la</strong> <strong>pratica</strong><br />
<strong>riflessi</strong>va<br />
Modalità di attuazione del feedback di riorientamento<br />
Il tutor nel dare un feedback riorientativo può porre una serie di quesiti,<br />
interrogativi quali<br />
Descrivi accuratamente <strong>il</strong> comportamento che vuoi riorientare.<br />
QUANDO…<br />
Descrivi le conseguenze (gli effetti) che questo comportamento può<br />
avere per te e per gli altri. QUELLO CHE SUCCEDE E’…<br />
Se vuoi, descrivi anche come ti fa sentire, quello che emotivamente<br />
provi. E MI SENTO…<br />
Fornisci un esempio del comportamento in questione. L’ALTRA<br />
SETTIMANA AD ESEMPIO…<br />
Fai <strong>la</strong> tua proposta di nuovo comportamento proficuo, tenendo conto<br />
delle esigenze dell’altro e dimostrandoti disponib<strong>il</strong>e a costruire assieme<br />
una soluzione migliore. QUINDI, TI PROPONGO DI …. COSA NE PENSI?<br />
TROVIAMO ASSIEME LA SOLUZIONE MIGLIORE.<br />
Al<strong>la</strong> fine, ringrazia l’interlocutore. GRAZIE PER LA DISPONIBILITA’. SONO<br />
FELICE DI AVER RISOLTO QUESTO PROBLEMA.
Strategie per <strong>la</strong> <strong>pratica</strong><br />
<strong>riflessi</strong>va<br />
Esempio di feedback riorientativo - ritardo a una riunione<br />
QUANDO… organizziamo una riunione, condividiamo un orario e tu arrivi<br />
con 20’ di ritardo,<br />
QUELLO CHE SUCCEDE E’… che devo attendere <strong>il</strong> tuo arrivo facendo<br />
aspettare gli altri partecipanti, con <strong>il</strong> rischio di non riuscire a svolgere nei<br />
tempi quanto previsto e di sforare con gli appuntamenti successivi<br />
E MI SENTO… a disagio con gli altri che attendono, non rispettato<br />
re<strong>la</strong>tivamente al mio tempo professionale<br />
L’ALTRA SETTIMANA AD ESEMPIO… nel<strong>la</strong> riunione di programmazione<br />
sei arrivato con 25 minuti di ritardo, poi Angelo è dovuto andarsene e<br />
non abbiamo concluso costruttivamente l’incontro.<br />
QUINDI, TI PROPONGO DI quando fissiamo un incontro con diverse<br />
persone di avvisarmi per tempo se non riesci ad essere presente<br />
puntualmente in modo che possa o avvisare tutti e spostar<strong>la</strong> o<br />
organizzarmi per partire comunque<br />
COSA NE PENSI? TROVIAMO ASSIEME LA SOLUZIONE MIGLIORE.<br />
Ascoltare l’altro (per tutto <strong>il</strong> tempo che serve senza abbandonare <strong>il</strong><br />
nostro obiettivo)<br />
GRAZIE PER LA DISPONIBILITA’. SONO FELICE DI AVER RISOLTO<br />
QUESTO PROBLEMA.
BRIEFING<br />
Approccio induttivo<br />
Dare brevi<br />
Istruzioni<br />
Al tirocinante<br />
DARE<br />
FEED BACK<br />
FAR VEDERE<br />
FAR FARE
Approccio deduttivo<br />
FAR VEDERE DEBRIEFING<br />
Spiegare ciò<br />
Che si è fatto<br />
Bibliografia<br />
Far spiegare<br />
Ciò che ha fatto<br />
FAR FARE<br />
TEORIE DELL’APPRENDIMENTO<br />
Lucia Mason: psicologia dell’apprendimento e<br />
dell’istruzione -<strong>il</strong> mulino,Bologna 2007<br />
Etienne Wenger- Comunità di <strong>pratica</strong> ,Guerini<br />
M<strong>il</strong>ano 2007<br />
IL SISTEMA TUTORIALE<br />
AA.VV. Il <strong>il</strong> tutor per le professioni sanitarie,<br />
Carocci, Roma 2003<br />
Lucia Zannini - La tutorship nel<strong>la</strong> formazione degli<br />
adulti -Guerini - M<strong>il</strong>ano 2005<br />
L.<strong>Gamberoni</strong>,G.Marmo(a cura di)-apprendimento<br />
clinico,<strong>riflessi</strong>vità e tutorato,EdiSES,Napoli 2009