I preadolescenti e la scuola - Università degli Studi della Repubblica ...

Modulo 3 - Psicologia sociale
Indice
I PREADOLESCENTI E LA SCUOLA
Patrizia Selleri
1 - Introduzione (Scheda 1- L'handicap socio-culturale)
2 - La scuola frequentata: fattore di rischio o di protezione
(Scheda 2 - Il gruppo classe)
3 - Il ruolo degli insegnanti (Scheda 3- Difficoltà di insegnamento
o difficoltà di apprendimento? )
4 - Il ragionamento (Scheda 4 - Il problema assurdo)
5 - Difficoltà e riuscite paradossali (Scheda 5 - Fra casa e scuola )
Guida per la lettura
Nel testo troverete i seguenti avvertimenti:
Attenzione! Indica un punto importante su cui riflettere
Collegamento Indica un collegamento ipertestuale
Indica un riferimento ad opere letterarie o una citazione
Indica una scheda che contiene esempi sull’argomento trattato
Suggerisce un film da vedere
1

1. Introduzione
Cosa può significare nel panorama educativo italiano un progetto chiamato
CHANGE?
Alla domanda risponde il volume di Marco Rossi-Doria (1999) 1 , insegnante
elementare che, dopo molte esperienze anche all’estero, ha realizzato un progetto
di “maestro di strada” nei quartieri spagnoli di Napoli. La sua è quasi
un’autoriflessione sul tempo e sulle persone incontrate negli anni dentro e fuori le
mura scolastiche, ma diventa subito un atto di accusa per i mali della scuola; sono
soprattutto “i bravi insegnanti” ad essere criticati, perché travolti dalle richieste
spesso bizzarre del Ministero ed incapaci di opporsi ad ”un modo di far scuola”
che avvilisce proprio loro, i più capaci, quelli cui non sfugge come “quel modo”
sia sempre più lontano delle esigenze e dalla vita dei loro alunni.
“Dare ai ragazzi un’altra possibilità” è proprio la filosofia di un progetto
educativo che cerca di avvicinare alla cultura cosiddetta "ufficiale" i ragazzi dei
quartieri in cui si è costruita una cultura "diversa", a volte anche contrastante;
ragazzi abili ad apprendere fuori dalla scuola, ma sempre più rifiutati da essa,
perché incapaci di mostrare interesse per ciò che vi si insegna e, offesa ancor
maggiore, incapaci di fare "autocritica", discutendo pubblicamente dei loro limiti
e delle loro difficoltà.
Spesso la domanda “Ma dove sono gli alunni?” resta senza risposta.
A Napoli in molti quartieri i bambini non vanno a scuola perché con il loro lavoro
contribuiscono alla famiglia; non sanno fare niente a scuola, ma montano e
rimontano motori, fanno i letti, accudiscono i fratelli. Cos’è per loro la scuola
degli insegnanti?
Bella domanda ! E non è facile rispondere!
Oggi più di ieri, visto che l'obbligo scolastico si è spostato ai 16 ani, la scuola
rappresenta un'esperienza irrinunciabile per i preadolescenti; considerando solo la
1 Rosi-Doria M. (1999) Di mestiere io faccio il maestro. Napoli, L’ancora.
2

frequenza dei cinque anni di scuola elementare, più i tre di scuola media, più i due
di un qualsiasi biennio, c'è qualcuno che ha voglia di contare quante ore i ragazzi
trascorrono a scuola? Migliaia di ore in cui quotidianamente si incontrano, o si
scontrano, le idee degli adulti con quelle dei più giovani.
La frequenza scolastica è parte integrante della vita di tutti, di chi si è trovato
"bene", di chi ha faticato, odiato e rifiutato, di chi "non ha potuto" coltivare un
interesse e poi ha cercato di far nascere il medesimo interesse nei propri figli.
L'esperienza scolastica può trasformarsi in un fattore di rischio o di protezione nei
confronti del disagio giovanile; naturalmente virare in un senso o in un altro è un
evento caratterizzato da molte variabili facilmente identificabili e da molte altre
meno apparenti, implicite in ogni esperienza sociale.
Attenzione!
Vediamo quindi di elencare alcune di queste variabili, definendole ancora una
volta come macro e micro indicatori utili per mettere a fuoco un altro aspetto
della vita quotidiana del preadolescente. 2
Macro indicatori
1) Le scuole frequentate
Come vedremo nei capitoli seguenti le scuole non sono tutte uguali e "fanno la
differenza"! Usiamo il plurale per suggerire agli operatori una prospettiva
longitudinale, perché soprattutto quando incontriamo un ragazzino di 12 o 13 anni
non possiamo limitarci solo a considerare la scuola e la classe frequentata in quel
momento; i vissuti, le rappresentazioni e gli atteggiamenti nei confronti della
scuola si sono costruiti nel tempo e quello che noi vediamo in un momento
specifico del percorso è solo la tessera di un mosaico molto complesso.
I rapporti fra le tessere di questo mosaico sono molto profondi ed anche difficili
da cogliere nella loro completezza.
2) Le famiglie
2 A questo punto sarebbe molto utile rivedere gli indicatori presenti nel Modulo 2 di
Psicologia sociale " La vita quotidiana dei preadolescenti" di Patrizia Selleri
3

Le famiglie, nucleari o allargate, sono lo sfondo dell'esperienza scolastica del
preadolescente; l'ingresso nelle scuole medie segna un parziale ritiro della
famiglia nei confronti degli impegni scolastici del figlio, che deve iniziare ad
assumersi la responsabilità di organizzare il proprio tempo ed il proprio lavoro. E
questo rappresenta la situazione ideale; poi ci sono famiglie "latitanti", per molte
ragioni soggettivamente comprensibili ma che producono questo effetto, famiglie
che ossessionano (è proprio il caso di usare questo termine!) i figli spingendoli
verso risultati sempre migliori, famiglie che, è triste dirlo, non saprebbero dire
velocemente la classe frequentata dal figlio. Abbiamo già detto, e ripetiamo per
l'ennesima volta, un'affermazione valida anche per noi stessi: la nostra famiglia,
quella che ci ha cresciuti, è "l'unica possibile" e noi non possiamo assolutamente
cambiarla.
Occorre stare molto attenti quando le informazioni che abbiamo sulla famiglia di
un ragazzino potrebbero portarci a trovare in queste difficoltà la spiegazione e la
giustificazione per l'insuccesso dei nostri sforzi; fortunatamente nella vita dei
ragazzini non c'è solo la famiglia!
3) Il ragazzino figlio-scolaro
I rapporti tra le famiglie e la scuola sono spesso complicati da una difficoltà
reciproca di comunicare i propri obiettivi con chiarezza; la scuola chiede risultati
sul piano del rendimento e del comportamento, mentre la famiglia vuole in primo
luogo il benessere del figlio e le regole…si possono sempre rinegoziare nel
contesto domestico! Prendiamo i compiti a casa: la scuola li assegna e li pretende,
la famiglia può avere priorità diverse, può essere insofferente alle domeniche
passate in casa a studiare, può consentire ai figli di "assentarsi strategicamente" da
scuola quando non si è pronti per interrogazioni e verifiche. Ogni ragazzino, figlio
e scolaro nello stesso tempo, si trova nel mare fra Scilla (la casa) e Cariddi (la
scuola): la durata e l'intensità della tempesta non dipende da lui, ma solo dagli
adulti che lo trasformano in un messaggero di comunicazione contraddittore, che
lo riguardano ma rispetto ai quali il ragazzino non ha modo di intervenire.
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Micro indicatori
1) La riuscita scolastica
Supponiamo di poter collocare tutti gli alunni di una classe, compreso il
ragazzino che ci interessa, su di una scala che rappresenti l'ordine meritocratico
in una materia specifica: al posto numero uno metteremo il migliore (maglia
rosa!) ed all'ultimo posto il peggiore (maglia gialla!); quale posto occupa nella
classifica il nostro ragazzino? Proviamo a fare la stessa cosa in un'altra materia:
scegliamo quelle più importanti (italiano e matematica), poi una caratterizzante
l'indirizzo scelto (per esempio informatica) ed infine la materia che il ragazzino
dice di preferire (attenzione a cosa dice: che "gli piace", che "il professore è
simpatico", che "è quella che detesta di meno").
Impariamo a considerare i risultati non in quanto tali, ma in relazione al gruppo
classe; la percezione soggettiva del successo e dell'insuccesso è legata a questa
rappresentazione che coinvolge se stessi e gli altri ed in termini di prevenzione del
disagio legato al fallimento scolastico, ancor prima di intervenire sulle abilità
inadeguate, occorre conoscere "cosa pensa " il soggetto, come si percepisce in
quanto alunno in relazione agli altri, perché occorre lavorare anche su questi
aspetti intersoggettivi.
2) Le difficoltà linguistiche
Condividere con altri il codice linguistico, fosse anche solo quello della lingua
madre, è una conquista lunga e faticosa; possedere oggi un vocabolario ristretto
non può che essere considerato solo uno strumento di "sopravvivenza sociale",
perchè parlare e comprendere tutti i risvolti della propria lingua è tutt’altra cosa.
Distinguiamo quindi le abilità linguistiche da quelle comunicative: su questo
secondo versante la competenza aumenta con l’età (Hymes, 1984) 3 e quindi più
gli alunni crescono e meno faticano nello stabilire relazioni con adulti e compagni.
3 Hymes J. (1984) Vers la competence de communication. Paris, Hatier-
Crédif.
5

Per la scuola, però, la scommessa è un’altra: è possibile insegnare a tutti
l'italiano? Le ricerche nell’ambito della comunicazione referenziale ci direbbero
di sì, ma cerchiamo di capire a quali condizioni (Selleri, 1994) 4 . In primo luogo
l’apprendimento di una lingua si realizza all’interno del più ampio processo di
socializzazione: possiamo quindi parlare di socializzazione mediata dal
linguaggio e di socializzazione all’uso del linguaggio stesso; il riferimento
d’obbligo è alla riflessione di Vygotskij (1934) 5 sui rapporti fra pensiero e
linguaggio, sul linguaggio della socializzazione che solo in seguito viene
interiorizzato dando origine al pensiero.
Cosa succede quando un ragazzino ha difficoltà linguistiche? E' un "cattivo
lettore", ovviamente, nel senso che fatica a comprendere bene il significato del
testo scritti, quindi farà anche molta fatica a studiare, perché non coglie
collegamenti e riferimenti; le sue difficoltà dovrebbero poi apparire anche in
matematica, per esempio nella soluzione dei problemi, che hanno testi con un
linguaggio molto autoreferenziale nell'ambito della disciplina, infatti nella frase
"il nonno divide le caramelle fra i suoi due nipotini" quel "due" scritto a parole
deve esser trasformato nel numero "2", che consente di trasformare il testo in
operazioni. Ovviamente si tratta di un esempio semplicissimo, riferito ai
bambini di scuola elementare, ma tutte le ricerche in questo ambito mostrano
con chiarezza come le difficoltà linguistiche rendano opaco il testo di un
problema e non solo questo.
Poi le difficoltà linguistiche allontanano dalla lettura e dalla scritture, riducendo
così quell'esercizio di costante feed-back fra pensiero e linguaggio; lentamente
sono le difficoltà linguistiche che rendono marginali i ragazzini in difficoltà
scolastica rispetto all'apprendimento e più in generale alla cultura.
Speso la scuola non riesce in questo compito, che invece dovrebbe essere
prioritario; spesso anche perché il problema non è mai stato affrontato seriamente:
quando il preadolescente era "un bambino" si aspettava che con la crescita i
4 Selleri P. (1994) La comunicazione in classe. In: B. Zani, P. Selleri, D.
David La comunicazione. Roma, Carocci
6

problemi si risolvessero in parte da soli, poi quando ciò non è avvenuto è stato
"troppo tardi" per farlo ed ancora può essere chiamata in causa la povertà
linguistica dell'ambito familiare. Un fatto è comunque sotto gli occhi di tutti:
vocabolario ristretto, errori di ortografia, struttura della frase carente…con
ragazzini in queste condizioni è ancora più difficile immaginare interventi
stimolanti, perché non possiedono le abilità di base indispensabili per avvicinarsi,
capire ed apprezzare tutte quelle esperienze (cinema, teatro, viaggi ecc.) di cui
invece avrebbero tanto bisogno.
3) L'origine etnica
Cosa significa per i membri di una famiglia decidere di emigrare? Molte cose,
oltre ad abbandonare il paese in cui sono nati per diventare una minoranza nel
paese di destinazione, nelle cui scuole inseriscono i figli.
Seguendo le indicazioni di Ogbu (1999) 6 esistono vari tipi di minoranze,
determinate dalla loro storia e non dalla razza o dalla appartenenza etnica:
quelle volontarie, costituite in seguito a flussi di immigrazione o da profughi;
quelle autonome, come per esempio le comunità delle valli Ladine; e quelle
involontarie, come nel caso dei black-people del Nord America, i cui antenati
furono portati dall’Africa in schiavitù con la forza.
Gli immigrati nel nostro paese sono certamente minoranze volontarie, perché
questo è il fenomeno con il quale in quest’ultimo decennio abbiamo dovuto fare
i conti e non solo dentro le mura scolastiche.
Sempre secondo l’autore, tre sono gli aspetti del loro processo di adattamento
che ci possono essere utili prima di affrontare il problema delle esperienze
scolastiche dei bambini che a queste minoranze volontarie appartengono:
- il quadro di riferimento, che comprende il modo in cui una persona o un
gruppo interpreta una situazione a partire dalla propria posizione; le minoranze
5 Vygotskij, L.S.(1934) Pensiero e linguaggio (trad.it) a cura di L. Mecacci,
Bari, Laterza, 1990
6 Ogbu J.U. (1999) Una teoria ecologico-culturale sul rendimento scolastico
delle minoranze. Etnosistemi, anno 6, VI, 11-20
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volontarie hanno quindi a disposizione due quadri di riferimento diversi: il
primo riguarda la situazione che avrebbero avuto nel paese d’origine in
relazione alla posizione sociale che là occupavano, il secondo riguarda la
situazione attuale e molto dipende da come sono stati accolti nella nuova
società e dalla posizione che vi occupano;
- i modelli culturali, quelli attraverso i quali le persone comprendono i
fenomeni del mondo in cui vivono e determinano atteggiamenti, pensieri, azioni
e comportamenti; naturalmente l’adesione a questi modelli culturali varia
moltissimo, anche all’interno del medesimo gruppo famigliare, fra chi ha scelto
di vivere nel nuovo paese (il capo famiglia che emigra da solo ) e chi vi è stato
costretto (mogli, figli...);
- gli aspetti strumentali, relazionali e simbolici, cioè l’insieme dei modi in cui le
minoranze gestiscono le opportunità e le differenze culturali nella nuova società
in cui vivono e vanno intesi come soluzioni collettive ai problemi del gruppo,
poiché in ogni gruppo costruisce la propria micro-cultura specifica, attraverso
la quale si condividono le informazioni ed i comportamenti più adeguati da
tenere in ognuna di esse.
Inoltre per un alunno straniero l’italiano è una L2, una seconda lingua, ma molto
spesso questo non viene tenuto nel debito conto in classe; spesso ci si
accontenta anche qui di un padronanza che garantisca la possibilità di
comunicare nell'ambito dei bisogni della vita quotidiana, si hanno nei loro
confronti aspettative più basse rispetto ai loro compagni italiani.
Vale quanto già detto per l'ambito delle difficoltà linguistiche, reso ancora più
evidente nell'intreccio con le rappresentazioni della famiglia sulla scuola e della
scuola sulla famiglia!
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Attenzione!
Siamo arrivati al punto in cui macro e micro indicatori si trovano
inestricabilmente legati fra loro e continuare ad elencare singole variabili non
avrebbe più senso.
8

La scuola è un luogo che funziona da reagente chimico per mettere in luce tutte
queste dinamiche; dobbiamo abituarci a distinguere varie forme di disagio
scolastico, quelle legate solo all'apprendimento, quelle che vi aggiungono
problemi relazionali, quelle che hanno come sfondo culture diverse, anche per
quanto riguarda l'etnia.
Dobbiamo abituarci a ragionare in situazioni diverse, perché i ragazzini dei
quartieri spagnoli napoletani, descritti da Marco Rossi Doria, hanno certamente
molte cose in comune con i loro coetanei di quartieri disagiati di altre città, ma è
solo la conoscenza del contesto sociale in cui essi ( e la loro scuola!) vivono che
permette di trovare il varco nel quale introdurre il vero "cavallo di Troia":
l'interesse e la curiosità.
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SCHEDA N°1
L'handicap socio-culturale
Insegnanti ed operatori sociali tendono a percepire ed a descrivere le difficoltà
scolastiche dei loro alunni in termini di handicap socio-culturale. Queste
rappresentazioni riposano più o meno esplicitamente sull'equivalenza fra povertà
(economica, affettiva, culturale, linguistica) e deficit, sull'equazione semplicistica
secondo la quale i bambini dei "poveri" non saprebbero essere che "poveri
bambini. Gli alunni in difficoltà scolastica, provenienti da ambienti sociali
disagiati, sono spesso dipinti come "la somma di deficit multiformi", ragazzi
quotidianamente sottoposti a "molteplici tentazioni ed influenze nefaste", come se
non avessero alcun riparo, come se non utilizzassero che un linguaggio molto
povero ed aggressivo, come se non avessero alcuna abilità comunicativa e
relazionale.
Quanto alle loro famiglie, si dice che esse si disinteressano della scolarità dei loro
figli, sui quali non esercitano alcuna autorità o, al contrario, si impongono solo
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con minacce o con la forza. La nozione di handicap socio-culturale non ci deve
comunque portare a dire o a pensare che le difficoltà economiche, sociali o
familiari di certi bambini non hanno alcuna parte nel loro fallimento o nelle loro
difficoltà scolastiche; dobbiamo partire dal presupposto che molte di queste
caratteristiche non si trovano solo in contesti sociali difficili e poi, soprattutto, la
storia scolastica di un ragazzino non può mai essere interamente giocata fin
dall'inizio. Vi contribuiscono ugualmente, ed in larga parte, i processi caratteristici
della scuola, la sua organizzazione, i suoi programmi, le pratiche educative, le
rappresentazioni, l'universo delle interazioni fra ciò che accade a casa e ciò che
accade a scuola.
Un certo uso della nozione di handicap socio-culturale non è solo pericoloso
perchè deresponsabilizza gli operatori scolastici per quanto attiene la costruzione
del fallimento scolastico, ma soprattutto perchè in questo modo costituisce un
vero ostacolo al necessario lavoro di identificare le difficoltà specifiche nelle
capacità cognitive dell'alunno, nel suo modo di imparare, nel suo rapporto con la
scuola e con il sapere, mentre non spinge a riflettere sui modelli organizzativi
della scuola e sui possibili cambiamenti.
Prendiamo sempre il caso della lingua: nominare, designare, categorizzare,
raccontare, descrivere, spiegare, argomentare, pianificare, organizzare un
discorso, riflettere sul funzionamento della lingua sono certamente abilità che si
possono acquisire anche fuori dalla scuola, ma per coloro che non hanno questa
fortuna devono essere oggetto di insegnamenti specifici fin a quando non saranno
possedute in modo sufficiente.
Se si pensa che un ragazzino non possieda alcuna forma di sintassi…allora non la
si cerca; se si pensa che una corretta sintassi sia una meta troppo elevata per
lui… allora ci si ferma prima.
Nei percorsi di prevenzione e riduzione del disagio non bisogna mai separare
genitori, figli ed insegnanti, occorre sviluppare una politica di comunicazione fra
questi interlocutori privilegiati, sfruttare tutte le occasioni, anche le più piccole,
per mostrare percorsi di cambiamento ed alternative e poi…… non arrendersi mai.
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……….Approfondimenti bibliografici
Può essere utile al lettore procurarsi i Programmi Ministeriali di scuola elementare
e media inferiore, in attesa che la riforma della scuola di base venga attuata
completamente e che venga ridisegnata la mappa degli apprendimenti
fondamentali.
Semeraro A. (1999) Il sistema scolastico italiano: profilo storico. Roma, Carocci.
Manuali di impostazione generale
Carugati F., Selleri P. (1996) Psicologia sociale dell'educazione. Bologna, Il
Mulino.
Pontecorvo C. (1999) Manuale di psicologia dell'educazione. Bologna, Il Mulino.
Carugati F., Selleri P. (2001) Psicologia dell'educazione. Bologna, Il Mulino.
(il volume è ancora in stampa, sarà disponibile nell'autunno del 2001)
Da rileggere:
Pennac D. (1992) Come un romanzo, Feltrinelli, 1993.
Da vedere:
Come te nessuno mai
di Gabriele Muccino, 1999
Sono ragazzi ai primi anni di liceo, ma… attenzione a come
parlano di loro stessi e della scuola…!
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2 - La scuola frequentata: fattore di rischio o di protezione
Ferenc Molnàr (1952) "I ragazzi della via Paal"
(Tr.it. De Agostini, 1990, pag.86)
Prima della battaglia decisiva per la conquista del campo da gioco dietro la
segheria, questi sono i pensieri dei ragazzi:
"..Le camicie rosse frequentavano l'istituto tecnico sicchè il ginnasio e il
liceo si augurarono che la vittoria spettasse ai ragazzi della Via Paal.
Alcuni legarono alla vittoria addirittura l'onore della scuola".
Quando si dice il sentimento di appartenenza!
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Abbiamo già detto, in poche battute, come le scuole frequentate siano un macro
indicatore per quanto riguarda il disagio del preadolescente; vediamo ora in
dettaglio come e perchè. scuola
Partiamo facendo riferimento a tre ricerche (scusate il gioco di parole…"che
hanno fatto scuola"!) condotte in gran Bretagna tra gli anni '70 ed '80 con lo scopo
di verificare gli effetti della frequenza scolastica sui risultati scolastici degli
alunni 7
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Attenzione!
Proponiamo ricerche condotte in altri paesi non per gusto di "esterofilia", ma solo
perchè in Italia non esiste una tradizione di ricerca in contesti pscico-sociali che
sia in grado di realizzare indagini longitudinali, con campioni estesi e con
l'integrazione di metodi qualitativi (interviste, osservazioni..) e quantitativi
(questionati, test..).
Peccato.
7 Le ricerche sono dettagliatamente descritte in: Carugati F., Selleri P. (1996)
Psicologia sociale dell'educazione. Bologna, Il Mulino, Cap.2
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Nella prima ricerca, pubblicata da Rutter e da un gruppo di collaboratori nel
1979, 8 sono stati studiati gli alunni iscritti in 12 scuole secondarie londinesi ( età
degli alunni da 10 a 14 anni), adottando una prospettiva longitudinale che ha
permesso di seguire questa coorte fino al compimento del 18° anno di età, quindi
due anni oltre il completamento dell'obbligo scolastico. Ogni anno sono stati
registrati i risultati avuti dai ragazzi ai test di valutazione nazionale per quanto
riguarda le materie più importanti ( inglese e matematica) e contemporaneamente
sono state condotte molte osservazioni nelle scuole, interviste con capi d'istituto
ed insegnanti; dal sedicesimo al diciottesimo anno di età sono state individuate
alcune misure di successo/insuccesso, come l'iscrizione al college, il tempo
impiegato per trovare il primo impiego, il numero di impieghi cambiati nel
periodo dei due anni, il numero di volte in cui il nome del ragazzo è stato scritto
nei registri della polizia per reati più o meno gravi, come guida senza patente o in
stato di ebbrezza.
Da questa enorme mole di dati i ricercatori giungono alla conclusione che "le
scuole fanno la differenza", nel senso che a parità di risultati iniziali (potevano
essere anche "scarsi risultati") i ragazzini che avevano frequentato alcune scuole
ottenevano poi al termine del percorso punteggi maggiori nei test e negli anni
successivi dimostravano di avere meno problemi di inserimento.
Rutter introduce il concetto di ethos per descrivere le caratteristiche di alcune
scuole rispetto ad altre; regole, valori, standard di comportamento accettato fanno
di un'organizzazione un po' speciale come la scuola un luogo che sviluppa una
propria cultura, che poi comprende certi approcci didattici e uno stile di
comportamento che non è disciplina, ma solo rispetto delle norme di reciprocità
sociale. Dal punto di vista dell'autore l'ethos è l'insieme dei valori, delle
spiegazioni, delle valutazione, dei giudizi che caratterizzano la comunicazione
educativa nelle scuole; dove esiste e viene condiviso la frequenza scolastica
produce effetti positivi sul percorso individuale degli alunni.
8 Rutter M., Maugham B., Mortimore P., Ouston J. (1979) Fifteen thousand hours,
Londra, Open Book Publishing
13

Dopo questo risultato iniziale, un collaboratore della ricerca precedente,
unitamente ad altri colleghi ( Mortimore e coll., 1988 9 ) ha condotto un lavoro in
50 primary school inglesi, equivalenti alle nostre scuole elementari (età 5-11
anni), soprattutto per cercare le cause della grande disparità notata da Rutter nei
risultati degli alunni alle prove d'ingresso; già da queste misure si notava una
grande differenza fra i soggetti, per cui poteva essere utile cercare nell'ordine di
scuola precedente le spiegazioni di questi parziali successi, se non addirittura
insuccessi.
In questa seconda ricerca l'individuazione delle caratteristiche delle varie scuole
diventa più analitica ed accanto alle misure d'ingresso ed a quelle relative ai
risultati scolastici appaiono indicatori legati alla classe frequentata.
Gli autori usano la nozione di "clima di classe" per esprimere l'insieme delle
caratteristiche che indirizzano "l'umore" della classe, una variabile
importantissima in qualsiasi studio che riguarda la scuola ed i processi in essa
attivati.
Il clima di classe è creato dal modo in cui l'insegnate entra in classe e dal modo in
cui ne esce, dal modo di condurre la lezione, da come conversa e discute, dalle
relazioni con i colleghi, con gli alunni e con i genitori; un clima positivo è
strettamente legato con la quantità di tempo-scuola dedicata a parlare con gli
alunni a proposito del lavoro scolastico, delle regole da rispettare, a fornire
indicazioni sul comportamento da tenere.
Un'altra dimensione riguarda i simboli di identità propri di una classe o di una
scuola, dei suoi insegnanti e dei suoi alunni. E' possibile riconoscere l'identità di
una classe e i valori a cui essa si riferisce? Già nel lavoro di Rutter e altri (1979) è
ben documentato che nelle scuole più efficaci nel produrre risultati scolastici
positivi, i dirigenti e i membri dello staff insegnante più influenti sui colleghi
esprimono la convinzione che la scuola "significa qualcosa" per loro, ha un senso
importante nella loro attività professionale, per la quale vale la pena di
impegnarsi. Essi producono iniziative tese a costituire uno spirito di
9 Mortimore P., Sammons P., Stoll L., Lewis D., Ecob R. (1988). School Matters. The
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collaborazione e coinvolgimento emotivo fra tutti i membri della scuola e
sottolineano l'importanza del loro impegno diretto nel governo della scuola.
La terza ricerca, condotta da Tizard e collaboratori 10 (1988), pur occupandosi di
alunni di scuola materna (quindi non si tratta di preadolescenti!) vale la pena di
essere menzionata perché da un lato completa a ritroso questo percorso di ricerca
delle cause che possono creare disagio a scuola e dall'altro utilizza indicatori
sempre più raffinati, introducendo anche l'analisi del contesto familiare, da quello
di famiglie numerose a quello di famiglie con un unico genitore (di solito la
madre) famiglia.
Un altro suggerimento interessante che si coglie da quest'ultimo lavoro è
l'attenzione metodologica al contesto dell'intervista; infatti, poiché sono state
intervistate le madri dei bambini e molte di loro appartengono ad etnie diverse, si
è avuta l'accortezza di farle intervistare da un'intervistatrice della medesima etnia,
questo per rendere molto più rassicurante il fluire di domande e risposte, per
ridurre i rischi di una "chiusura" nei confronti dell'intervista, che poteva essere
vista erroneamente come "un'indagine" di polizia o dell'assistenza sociale.etnia
A questi aspetti legati alle rappresentazioni "dell'altro" forse non pensiamo a
sufficienza nella nostra attività quotidiana.
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Attenzione!
Non sempre gli altri condividono le nostre intenzione, i nostri scopi, i nostri
significati. Quello appena visto è un esempio di come, al contrario, una sensibilità
sul tema del modo in cui "L'altro" definisce a sua volta le situazioni sociali sia da
incoraggiare e da aumentare negli operatori sociali.
Pensiamo ai nostri preadolescenti: forse quelli che hanno già avuto esperienze di
assistenza sociale e di tribunale dei minori di fronte ad una nuova figura (un
junior years. Wells, Open Book.
10 Tizard B., Blatchford P., Burk J., Farquahar C., Plewis I. (1988) Young children at
school in the inner city, Londra, Erlbaum.
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operatore, un educatore…) possono diffidare, evitare di dire ciò che pensano,
adottare una posizione difensiva, perché possono pensare che si tratti
dell'ennesima "trappola" tesa per carpire loro segreti che coinvolgono altre
persone e che per questo non si possono confidare a nessuno.
Spesso sono proprio questi ragazzini ad avere più bisogno di interventi per
prevenire o ridurre il disagio, ma se non si ha ben presente questo costante gioco
di immagini reciproche i soggetti si comportano come dei "ricci" ed ogni tentativo
diretto di "far abbassare la guardia" è destinato a non avere successo.
Spesso un silenzio carico di offerte inespresse ed un comportamento di
accoglienza funzionano dove la parole falliscono.
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Il gruppo classe
SCHEDA N°2
Come abbiamo visto, non solo le scuole "fanno la differenza", ma questo principio
vale anche per le diverse classi di una medesima scuola.
D'altro canto non ci pare di dire niente che non sia sotto gli occhi di tutti e ben
documentabile alla luce del sole; basta chiedere un po' in giro, soprattutto agli
insegnanti che, esperti e "del mestiere", di solito non sbagliano nel formulare i
loro giudizi su scuole e colleghi.
Poi, magari per timore o rispetto, non lo direbbero mai, ma questo è un altro
discorso!
Vediamo cosa scrive Gustavo Pietropolli Charmet a proposito del gruppo-classe:
"..è un gruppo formale, non spontaneo ,istituzionale, fortemente egemonizzato
dalla cultura degli adulti. Apparentemente l'insegnamento avviene in gruppo, ma
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in molte scuole è difficile capire se la dimensione di gruppo venga usata a scopi
didattici per favorire l'apprendimento o se la trasmissione delle conoscenze
avvenga attraverso un insegnamernto individuale in un gruppo che considera la
dimensione gruppale più un ostacolo da rimontare che una risorsa da utilizzare.
(..)
Spesso i componenti del gruppo classe si dichiarano insoddisfatti della
composizione della loro classe proprio perché non riescono a diventare tutti amici;
i ragazzi spesso lamentano come la classe non abbia un'anima comune, ma sia
attraversata da gravi conflitti gestiti da gruppi contrapposti.
Il gruppo classe in certi momenti fortunati, quasi acrobatici, riconosce come
propri i compiti posti dall'adulto e innesca un processo di elaborazione collettiva
che consente di metabolizzare gli stimoli provenienti dalle istituzioni e li fa
diventare il proprio compito.
Quando il gruppo classe si istituisce come gruppo di lavoro, rappresenta una
soluzione intermedia fra il gruppo spontaneo e il gruppo formale. Il gruppo classe
ha un compito di lavoro e prefigura quel tipo di esperienza relazionale che si
realizzerà nell'età adulta quando l'appartenere ad un buon team di lavoro, riuscire
a dar vita ad una sinergia con i propri colleghi, costituisce uno degli elementi di
soddisfazione del proprio lavoro. (..) La scuola propone esplicitamente ai ragazzi
di indossare il ruolo sociale di studente, che oltre tutto è l'unico che la cultura
degli adulti propone loro.(..) L'adolescente è invitato a giungere a scuola
indossando il ruolo di studente di modo che, condividendo le finalità, i valori, le
aspettative esplicite ed implicite del proprio ruolo sociale, esso dovrebbe aiutarlo
a mettere a regime i suoi affetti facendo in modo che le sue speranze, timori
soddisfazione, autostima, tristezza e noia siano da esso fortemente organizzate
(…)
Uno dei motivi più seri di crisi dell'attuale sistema scolastico dipende proprio
dalla scissione frequente fra il ruolo affettivo di adolescente e il ruolo sociale di
studente (…) In molti casi l'adolescente arriva a scuola non come studente ma
come adolescente e non può partecipare al lavoro poiché per poterlo fare bisogna
adottare un linguaggio di ruolo e le sue tradizioni. Gli adolescenti privi del ruolo
17

di studente, sono destinati all'insuccesso scolastico.
NOTA: i brani sono tratti da Pietropolli Charmet G. (2000) I nuovi adolescenti.
Milano, Cortina, pag.257-259.
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………….Approfondimenti bibliografici
Se volete confrontare la giornata scolastica di un ragazzo negli USA con quella di
un ragazzo in Italia, potete leggere:
Sclavi M. (1994) A una spanna da terra. Milano, Feltrinelli.
Da leggere.. e per pensare:
Starnone D. (1995) Solo se interrogato: appunti sulla
maleducazione di un insegnante volenteroso.
Milano, Feltrinelli.
Starnone D. (1989) Ex cattedra. Milano, Feltrinelli
Da rivedere con senso critico e tanta ….autocritica:
"La scuola" di Daniele Luchetti, Italia, 1995
18

3. Il ruolo degli insegnanti
Uno degli interrogativi in sospeso rispetto ai lavori di Rutter e colleghi (cfr. cap2)
si risolve nel seguente dilemma:
"Sono efficaci le scuole o sono bravi gli insegnanti"?
In altre parole, qual è il rapporto fra un'organizzazione scolastica che favorisca la
condivisione di scopi ed obiettivi ed il corpo docente che vi lavora? Ovvero
quanto sarebbe l'efficacia di una scuola ben organizzata in cui lavorano docenti
disinteressati, demotivati ed al contrario quanto un gruppo di docenti attivo
riuscirebbe a "rimettere in sesto" un'organizzazione scolastica scadente?
A ben vedere molte delle critiche che si possono rivolgere agli studenti
(demotivati, distratti, apatici….) si potrebbero rivolgere anche a molti dei loro
insegnanti!
----------------
Attenzione!
Il ruolo degli insegnanti è molto importante nella vita del preadolescente, perché:
- da un lato può rappresentare una figura di riferimento autorevole, che potrebbe
funzionare come elemento di protezione;
- dall'altro può diventare una fonte di giudizi scolastici e sociali molto radicali e
quindi rappresentare un elemento di rischio.
----------------
Infatti non sono tanto le discipline a fare differenza, così come non fanno una
grande differenza le modalità didattiche, purchè l'insegnante le utilizzi in modo
sicuro ed esperto; più in generale le risorse ed i limiti che caratterizzano
l'insegnamento sono costituiti dall'insieme di idee e concezioni generali circa
l'educazione e i suoi obiettivi e, più specificatamente, da quelli riguardanti alcuni
temi inevitabilmente centrali e rilevanti per l'attività di ogni insegnante: i processi
di sviluppo, apprendimento e insegnamento, l'intelligenza, le origini del successo
e dell'insuccesso scolastico. Si tratta di temi che impongono ai soggetti di
19

possedere spiegazioni per i fenomeni che li caratterizzano, giustificazioni di fronte
alle difficoltà incontrate nel corso della propria attività professionale, attività che
esige quotidianamente molte prese di decisione su questioni solo apparentemente
spicciole (come governare l'ordine o la disciplina) e che invece hanno
ripercussioni non soltanto sul singolo alunno, ma anche sui suoi compagni.
In secondo luogo, ovviamente non per importanza, sono da indicare come risorse
e limiti dell'insegnamento i livelli di formazione, di abilità e di impegno
professionali degli insegnanti, nonché le caratteristiche di personalità e le diverse
trasformazioni che questi elementi subiscono nel corso della carriera
professionale; anche gli insegnanti, oltre che gli alunni, seguono dei percorsi di
vita professionale all'interno dell'organizzazione scolastica; anch'essi partecipano
in maniera diversamente creativa o conformista alle sue dinamiche; in altre parole,
come gli alunni costruiscono il proprio mestiere di alunni, gli insegnanti
costruiscono la propria professione.
Gli insegnanti devono acquisire maggiore consapevolezza degli effetti che il loro
lavoro ha sugli alunni e sulla scuola in generale; devono essere consapevoli che
quando insegnano prendono decisioni senza aspettare di conoscere tutte le
informazioni sugli alunni e senza aver valutato tutte le alternative, cioè che nella
pratica quotidiana "prima si decide e poi si cercano le informazioni per avvalorare
la scelta fatta".
D'altra parte comprendere in modo approfondito la realtà soggettiva degli
insegnanti non è un lusso, ma un requisito essenziale per intraprendere degli
interventi innovativi. Ad esempio, i rapidi cambiamenti tecnologici e i tagli alle
spese per l'istruzione nei bilanci di molti paesi europei hanno provocato una
grande sfida alla tenuta dei sistemi scolastici; ciò ha comportato negli insegnanti,
non solo italiani, un drastico abbassamento della fiducia nei cambiamenti
organizzativi (cioè proprio verso gli interventi introdotti dalle politiche
scolastiche!), un aumento di mobilità, stress e pensionamenti, nonché condotte di
ritiro nell'individualizzazione del lavoro quotidiano e di ritorno a pratiche di
insegnamento tradizionali .
20

Si tratta di condotte "regressive", che coinvolgono interi gruppi sociali e non
singoli individui: già Lewin 11 aveva descritto queste condotte e sottolineato il
loro carattere di risposta a variazioni nelle proprietà del campo sociale e non di
fenomeni ad origine intraindividuale. Recentemente, e in un contesto concettuale
diverso, è stato messo in luce come queste condotte siano correlate al grado di
autonomia nel lavoro (possibilità di prendere decisioni, di intervenire direttamente
nel governo delle scuole) di soddisfazione nel lavoro, di assunzione di
responsabilità concrete e personali. Ma il senso di queste correlazioni è diverso in
funzione delle modalità organizzative e di funzionamento dei diversi sistemi
scolastici: ad esempio, in Gran Bretagna e USA gli insegnanti pongono molta
enfasi sull'autonomia come fonte di soddisfazione, di possibilità di prendere
decisioni e di responsabilità, ma in altri sistemi scolastici l'autonomia e
l'assunzione di responsabilità di gestione, di autogoverno e di valutazione del
lavoro scolastico è considerata dagli insegnanti con molta preoccupazione: un
vero e proprio rischio professionale.
----------
Attenzione!
Sarà il caso di seguire con attenzione i cambiamenti in atto nella scuola italiana,
documentandosi attraverso le fonti ufficiali ma anche seguendo i vari dibattiti su
riviste specializzate e quotidiani.
----------------
La contraddizione generale che segna la scuola è caratterizzata da un lato dal
discorso ideologico egualitaristico, che propugna il diritto ad una istruzione di
base per tutti e alle pari opportunità educative e, d'altro lato, da un funzionamento
che produce disuguaglianze nei risultati e nei percorsi scolastici successivi
all'obbligo. successo
Come affrontare allora questa contraddizione fondamentale se non attraverso la
costruzione di un sistema di rappresentazioni che permetta di giustificare e
11 A questo punto sarebbe utile rivedere il Modulo1, " I preadolescenti come
oggetto di studio della psicologia sociale" di P. Selleri; cap.2.
21

legittimare il funzionamento produttore di disuguaglianze, senza mettere in
discussione l'ideologia ugualitaria? Utilizzando strumentalmente, a seconda dei
periodi storici, i discorsi prodotti dalle diverse scienze umane, la scuola potrà
essere dichiarata egualitaria e quindi in grado di offrire a tutti le medesime
opportunità spiegando (anzi legittimando) le differenze sociali nel successo
scolastico attraverso differenze imputabili agli alunni: differenze nell'intelligenza
(concepita come dono distribuito in maniera disuguale fra gli alunni), differenze
nelle attitudini, negli interessi, nelle predisposizioni, nelle motivazioni.
Le differenze individuali, certo un fenomeno incontrovertibile e sotto gli occhi di
tutti, diventano un criterio di spiegazione generale ed universale, piuttosto che un
fenomeno da comprendere e spiegare nelle sue complesse determinanti.
L'insuccesso e la selezione scolastica vengono spiegati (o per meglio dire,
legittimati) attraverso teorie individuali del soggetto umano e dell'alunno in
particolare. Costruire una legittimazione del funzionamento scolastico e dei suoi
effetti grazie ad una teoria individuale degli alunni diversamente dotati di
strumenti intellettivi (intelligenza), sociali (socievolezza, disciplina, rispetto delle
regole sociali) ed emotivo-volitivi (motivazione ad apprendere, interessi,
attitudini) presenta il grande vantaggio di articolare in un sistema coerente il
discorso egualitario sulla scuola con il suo funzionamento discriminante.
Una tale rappresentazione deresponsabilizza l'intero sistema, i suoi funzionari e
tutto il corpo insegnante in quanto non coinvolge le loro modalità dell'agire
quotidiano e mantiene all'esterno del sistema e dell'insegnamento le cause
dell'insuccesso.
-----------------
Attenzione!
Il tema della responsabilità è ormai diventato centrale nel dibattito sulla scuola: tra
un ragazzino che si comporta in modo maleducato ed un insegnante che "lascia
correre" o peggio che usa un linguaggio simile a quello del suo alunno, chi ha
maggiore responsabilità sugli effetti prodotti a breve e lungo termine da tale
situazione?
22

------------------
Una conferma della funzione legittimante delle rappresentazioni condivise dagli
insegnanti è offerta da un contributo di Gilly (1980) 12 che riguarda insegnanti
francesi di scuola elementare. Per quanto riguarda i giudizi che essi esprimono sui
propri alunni, l'autore ipotizza che gli insegnanti li producano facendo riferimento
a tre diversi livelli di informazione. L'ambito più generale è quello delle influenze
sociali normative, che comprende i valori morali della società e le idee sull'uomo
moderno e sulla condizione degli alunni, senza tralasciare l'importanza delle
ideologie condivise nel gruppo di appartenenza, unitamente alle caratteristiche
istituzionali del tipo di scuola in cui gli insegnanti lavorano (obiettivi, regole di
funzionamento). Esiste inoltre un insieme di temi più specifico, comprendente gli
atteggiamenti verso la scuola, i comportamenti tipici e le attese di ruolo,
argomenti soggetti a cambiamenti dovuti alla necessità di far fronte alle numerose
contraddizioni ed ai compromessi che gli insegnanti affrontano nel corso della
carriera. E' il caso di quei docenti che, posti di fronte alla necessità di operare
delle scelte in un contesto scolastico in cui spesso le certezze si possono ritrovare
solo in leggi, regolamenti e circolari, finiscono con il dare a questi aspetti
normativi un maggior peso nella valutazione delle situazioni didattiche. I criteri di
giudizio veri e propri emergono in modo ancora più specifico dall'ambito delle
esperienze quotidiane, caratterizzato dalle diverse situazioni didattiche, dai
compiti proposti agli alunni e dal comportamento di questi ultimi, sia nei confronti
di insegnanti e compagni, sia nei confronti dello studio vero e proprio. Il singolo
alunno viene caratterizzato come tale proprio in termini di rappresentazioni,
poiché l'insegnante raccoglie le informazioni dalla situazione reale, ma
ricostruisce l'alunno sulla base delle idee evocate, che diventano una sorta di
paradigma generale per la definizione dell'alunno, comprendente elementi di
carattere selettivo, nella misura in cui sarà valutata la distanza dell'alunno dal
modello ideale; elementi di carattere organizzativo, poiché viene prodotto un
sistema di categorizzazione, schematico e semplificato, da utilizzare per
analizzare le situazioni scolastiche e non scolastiche; elementi di carattere
23

interpretativo, influenzati dalle aspettative dell'insegnante, per cui l'obiettività di
un giudizio può entrare in contrasto con il significato che l'insegnante attribuisce
ai successi ed ai fallimenti scolastici dell'alunno.
L'Autore, per descrivere il comportamento valutativo degli insegnanti, ha
sottoposto un questionario ad un campione di essi, chiedendo loro di descrivere
ognuno dei propri alunni, utilizzando una lista di aggettivi scelti sulla base di un
sondaggio precedente. I risultati mostrano l'esistenza di un fattore di impressione
generale, connesso con gli aspetti più macroscopici della funzione insegnante,
quella di impartire una adeguata istruzione agli alunni. Esso è caratterizzato dalla
esistenza di giudizi sugli alunni basati su pochi elementi, come il metodo di
studio, la perseveranza e gli aspetti cognitivi, riconducibili ad un'idea generale di
intelligenza. E' partendo dalla opinione posseduta su queste caratteristiche con un
alto grado di desiderabilità socio-professionale, oltre a tratti come la bellezza, la
simpatia e l'ordine, che gli insegnanti tendono a percepire gli alunni in modo
positivo o negativo. Un secondo fattore, riconducibile a ciò che nei compiti
dell'insegnante riguarda la gestione della classe, concerne gli aspetti sociali del
comportamento degli alunni, intendendo con ciò la conoscenza e l'adeguamento
alle regole sociali e morali della vita scolastica. Oggetto della valutazione è qui il
tipo di rapporti esistenti tra gli alunni e tra alunni ed insegnante, e cioè il genere di
relazioni che permettono di creare in classe un clima favorevole alla acquisizione
del sapere, fermo restando un contesto pedagogico-didattico imperniato sulla
centralità e sull'autorità dell'adulto.
Risulta così che gli insegnanti considerano come tratti distintivi degli alunni, su
cui esprimere giudizi e valutazioni, tutte quelle caratteristiche ritenute da loro
necessarie per potere insegnare e per fare in modo che gli alunni imparino.
---------
Attenzione!
Non c'è alcuna malafede in questi insegnanti, poiché stiamo parlando del livello
delle loro rappresentazioni. Certo è che esiste un legame più o meno esplicito fra
idee ed azioni e quindi viene da chiedersi quanto sia obiettivo il giudizio di un
12 Gilly M. (1980) Maître-èlève. Rôles istitutionnels et représentation.Parigi, PUF.
24

insegnante a proposito dei suoi alunni, non tanto perché egli faccia delle
differenze a partire dai risultati nelle prove di verifica, quanto piuttosto perché
seleziona, senza volere, solo alcuni aspetti dei risultati scolastici, quelli che più si
connettono con l'attività svolta da lui stesso.
----------
Infatti la scelta delle situazioni in cui osservare gli alunni per trarre le
informazioni necessarie per la valutazione è fortemente influenzata dalle
caratteristiche della professione di insegnante.
Ad un gruppo di insegnanti dell'ultimo anno di scuola materna francese,
(ripetiamo quanto già detto a proposito della ricerca di Barbara Tizard nel cap.2:
ci interessano il metodo ed i risultati, non l'età dei bambini!) è stato chiesto di
esprimere un giudizio sulle abilità mostrate dai propri alunni, utilizzando una
semplice griglia di rilevazione dei tempi di lavoro, del modo in cui si alternano le
attività scelte dal bambino, del comportamento motorio. Le osservazioni sullo
stesso bambino venivano però condotte nel corso di due attività a diversa valenza
scolastica: avviamento alla scrittura e pittura. I risultati mostrano che, partendo
dalle osservazioni prodotte dagli stessi insegnanti, non esistono legami tra le due
attività: caratteristiche come l'attenzione, l'impegno o l'ordine sono in funzione
dell'attività proposta dall'adulto e non sono, al contrario, una caratteristica costante
del bambino. Ma le cose cambiano quando si arriva alla formulazione del
giudizio. In questo caso, gli insegnanti hanno formulato il loro giudizio partendo
prevalentemente dalle osservazioni raccolte durante le attività di preparazione alla
scrittura, quelle a valenza socio-istituzionale maggiore, perché pongono le basi
(sempre secondo gli insegnanti) per gli apprendimenti specifici dell'ordine di
scuola successivo, mostrando così che l'informazione, raccolta solo in una delle
due situazioni proposte, viene assunta e trasformata in una caratteristica generale
dell'alunno.
-------------
Attenzione!
Ciò che lega in maniera indissolubile insegnanti ed alunni è il contratto didattico,
che implica una serie di regole a proposito dei rispettivi ruoli e della materia
25

insegnata. Questo contratto è costruito socialmente nelle classi, è conosciuto da
insegnati ed alunni e rinegoziato giorno dopo giorno. Tutte le attività educativo-
didattiche trovano la loro ragione in questo contratto, che serve anche per mettere
in luce le caratteristiche del "buon alunno", attraverso la sottolineatura pubblica,
fatta ad un singolo alunno ma diretta al gruppo-classe, di ciò che non deve essere
fatto.
-------------
E qui possiamo trovare l'acutizzarsi dei sintomi di disagio negli alunni, perché
spesso il disagio dentro e fuori la scuola porta ad avere "la testa altrove", così
comportamento e risultati ne risentono; se il ragazzino in difficoltà psico-sociale si
trova inserito in una classe dove questa regole della "pubblicità" viene adottata
molto frequentemente ed altrettanto frequentemente sempre a suo discapito è
facile immaginarne le conseguenze e l'aumento del rischio individuale.
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SCHEDA 3
Difficoltà di apprendimento o difficoltà di insegnamento?
Riflessioni sulla formazione degli insegnati elementari italiani.
Mentre si discute animatamente sulla formazione dei futuri insegnanti,
probabilmente quelli della scuola "di base", è forse il caso di indirizzare
l’attenzione anche sulla formazione degli insegnanti già in servizio, senza contare
che l’anno scolastico 2000-2001 vedrà l’ingresso in ruolo di moltissimi nuovi
docenti, per l’effetto degli ultimi concorsi appena conclusi, non senza molte
polemiche sulla loro affidabilità.
Limitandoci al solo caso della scuola elementare, tutti i docenti in servizio
nell'anno 2000 possono essere divisi in due grandi categorie: quelli assunti prima
del 1990 e quelli entrati dopo questa data, che rappresenta la conclusione
26

dell’ultima azione formativa nazionale destinata a tutti i docenti italiani. La storia
è breve; nel 1985 entrano in vigore i Nuovi Programmi della Scuola Elementare, a
cui fa seguito il Piano Poliennale di Aggiornamento gestito dagli IRRSAE
regionali sulla base di uno schema ministeriale; si tratta di un modello formativo
di impianto disciplinare che negli anni consente a tutti i docenti un aggiornamento
nelle aree previste dai programmi e cioè linguistico-espressiva, logico-
matematica, socio-antropologia oltre all’educazione musicale, all’immagine e
motoria. Per alcuni docenti di ogni regione (almeno questo è quanto avvenuto in
Emilia Romagna) viene anche predisposto un percorso formativo di più anni
all’interno di una disciplina elettiva, con l’idea di creare un nucleo di “formatori
dei formatori”. Nel 1990 si chiude quasi ovunque questo intenso quinquennio,
dopo aver raggiunto l’obiettivo di un aggiornamento di base per tutti gli
insegnanti di ruolo.
Negli stessi anni è andata a regime l’organizzazione modulare delle classi, mentre
sul fronte dell’aggiornamento il contratto dei primi anni ’90 ed anche il seguente
hanno ampliato le possibilità formative consentendo ai docenti la frequenza di
corsi “riconosciuti” dai provveditorati ma rispetto ai quali l’unico parametro è
stato di tipo quantitativo, nel senso che occorreva dimostrare un certo numero di
ore di aggiornamento in due anni per poter avere forme di aumenti salariali; in
questo modo è stato indebolito il controllo indiretto del collegio docenti sul piano
annuale di aggiornamento, che il più delle volte risultava dall’insieme delle scelte
individuali, rinunciando ad essere una proposta formativa omogenea nel circolo.
Poi c’è stato il “fuoco di paglia” dell’informatica; i progetti ministeriali 1A ed 1B
assegnavano fondi alle scuole per acquistare attrezzature e realizzare corsi di
alfabetizzazione per gli insegnanti; girando per le scuole si vedono ancora pochi
computer e in molti casi la ricopiatura dei testi per creare un file è ancora un
“compito per casa”!
Più recentemente la scuola è stata travolta dalle vicende legate all’attuazione
dell’Autonomia (L. 59 del 15 marzo 1977, art.21), che hanno nuovamente
allontanato il problema della ripresa di un aggiornamento didattico-disciplinare.
27

Mentre sarebbe interessante sapere quanti degli insegnanti che 10 anni fa
parteciparono al Piano Poliennale di Aggiornamento siano ancora in sevizio
(ricordiamo l’ondata di pensionamenti di qualche anno fa!), altrettanto utile
sarebbe conoscere che tipo di formazione disciplinare abbiano ricevuto gli
insegnanti entrati in ruolo negli ultimi dieci anni; il rischio è quello di centrare
tutta l’attenzione e le risorse finanziarie disponibili sulla progettazione e
realizzazione dei percorsi formativi per i “futuri” insegnanti, dimenticando chi già
opera nella scuola, spesso senza un bagaglio professionale adeguato per il
compito che deve svolgere.
Due potrebbero essere gli argomenti su cui organizzare questo progetto.
In primo luogo occorre richiedere a gran voce un intervento formativo mirato alla
riqualificazione dei docenti in servizio attraverso l’approfondimento delle
didattiche disciplinari; in secondo luogo l’aspetto formativo disciplinare deve
essere collegato con gli aspetti organizzativi che danno vita a contesti più o meno
favorevoli all’apprendimento, perché appare con sempre maggiore evidenza
quanto ormai le caratteristiche di un “buon insegnante” comprendano anche la
capacità di resistere alla pressione organizzativa esterna, facendo proposte che
abbiano come obiettivo finale il benessere degli alunni ed il loro apprendimento.
Marco Rossi-Doria, nel suo lavoro intitolato Di mestiere io faccio il maestro, fa
l’esempio della realizzazione di un orario scolastico, che può essere fatto per i
docenti ( e quindi essere “di cattedra”) oppure per i bisogni dei ragazzi (e quindi
“di insegnamento”); nella riflessione dell’autore sulle condizioni educative di
alcune scuole, ma anche di fronte a molti adempimenti diventati ormai dei “riti
istituzionali” (il primo collegio docenti, la presentazione della programmazione
annuale..) la domanda “Dove sono gli alunni in tutto questo?” rimane spesso
senza risposa.
Per esempio è il concetto stesso di programmazione settimanale (solitamente due
ore) che deve essere modificato; teoricamente la programmazione potrebbe
riguardare solo le scelte didattiche e la loro organizzazione, ma questo non è più
sufficiente, perché un modulo funziona nel modo migliore quando gli insegnanti
sono in grado di stabilire alcune priorità fra gli obiettivi della programmazione,
28

quando per esempio l’introduzione del Sistema Metrico Decimale (obiettivo di
classe 3°, area logico-matematica) non avviene mentre nelle altre ore si passa ad
un approccio più formale alla riflessione linguistica (analisi grammaticale, classe
3°, area linguistico-espressiva), sovraccaricando gli alunni di nuovi concetti e
nozioni. E’ sicuramente vero che esistono molti moduli che già funzionano
egregiamente in questo modo, ma la riflessione deve essere fatta a monte e
riguarda proprio la formazione dei docenti: questa capacità didattica-organizzativa
che molti team utilizzano quotidianamente è stata oggetto di una formazione
mirata o è stata lasciata all’intuito, alla riflessione dei singoli? Questo problema
della mancata formazione si intreccia in maniera insolubile con il problema della
valutazione dei docenti: è possibile utilizzare come indicatori di efficacia delle
classi, e quindi anche della scuola, elementi che non sono stati oggetto di
formazione specifica sempre e per tutti? Poiché nel passato non sono stati chiari i
pre-requisiti necessari per poter accedere alla professione di insegnante, poiché in
margine ad accordi di categoria i docenti hanno potuto seguire corsi di
aggiornamento sulla base dei loro interessi personali e senza che la scuola
richiedesse sistematicamente un ritorno didattico di questa crescita professionale,
ora, di fronte ad un team che funziona poco o male, come si può distinguere fra
mancate conoscenze, mancato impegno o scarsa motivazione?
Drammaticamente tutto il discorso fatto fino ad ora ha una rilevanza diretta
sull’attività di classe; insegnanti in primo luogo e dirigenti scolastici sanno, anche
se comprensibilmente faticano ad ammetterlo, che gli alunni imparano di più e
meglio in funzione della qualità dell’insegnamento impartito o , per dirla in altre
parole, gli insegnati migliori hanno alunni migliori. Un docente abile, capace e
preparato posto in una condizione difficile, con alunni che hanno bisogni
educativi molti differenziati, ha le risorse per reinventare quotidianamente il
proprio “mestiere”, per fare in modo che il processo di apprendimento non si
arresti ma trovi nel singolo e nel gruppo il proprio flusso; nelle medesime
condizioni un docente “senza mestiere” può incidere pesantemente trascinando la
situazione verso il basso.
29

E’ sempre possibile misurare in un alunno ciò che non è in grado di fare, più
difficile è individuare le cause di questo insuccesso; se nell’insegnamento
impartito ci sono gravi errori di fondo varrebbe la pena di domandarsi come
hanno fatto a capire bene gli alunni che non sbagliano! Comunque
quell’apprendimento non è avvenuto a scuola sulla base di quanto è stato
insegnato; questo vuol dire che ancora una volta l’apprendimento degli alunni
avviene indipendentemente dall’insegnamento, sfruttando risorse extra-scolastiche
che non tutti possiedono, allargando le differenze esistenti e creandone delle
nuove.figlio
Un buon suggerimento per un operatore psico-sociale impegnato con i ragazzini
fuori o dentro la scuola: non prendere mai i risultati degli alunni, a maggior
ragione se raccolti a scuola, semplicemente come lo specchio delle loro capacità,
ma imparare a considerarli come una variabile dipendente dal contesto di
apprendimento realizzato in quella classe fra insegnanti ed alunni; spesso le
soluzioni sono più a portata di mano di quanto non si creda.
--------------------------------------------------------------------------------------------------
Da leggere:
Tavella P. (2000) Gli ultimi della classe: un anno con i ragazzi e i
maestri in una scuola di strada a Napoli. Milano, Mondadori.
Da vedere o rivedere:
"La scuola della violenza", di James Clavell, Gran Bretagna, 1967
"Scuola elementare" di Jan Triska, Cecoslovacchia, 1991
30

4- Il ragionamento
Come ragionano i ragazzini? Sono maturi? Sono ancora infantili? Fanno fatica a
risolvere i problemi? Non hanno logica?
Sono tute domande alle quali la scuola è chiamata, se non a dare risposte
definitive, ad individuare livelli, cause, spiegazioni.
-----------------
Attenzione!
Secondo la teoria di Piaget, dopo il periodo operatorio concreto, che va dai 7-8
anni fin circa agli 11-12 anni, ha inizio il periodo chiamato delle "operazioni
formali", che sfrutta le abilità legate al pensiero ipotetico-eduttivo, attraverso le
quali è possibile partire da premesse ipotetiche e giungere a conclusioni logiche. 13
In questo periodo i ragazzi acquisiscono le strutture di pensiero che permettono
loro di coordinare operazioni senza bisogno di vedere concretamente l'esecuzione
dell'operazione, ragionando solo sul risultato ottenuto, come nel caso della
chimica, dove spesso è necessario partire dalla combinazione di due agenti
chimici per ottenerne un terzo.
-------------------
Ciò che ci interessa discutere ora è il modo in cui queste abilità di ragionamento
vengono utilizzate a scuola e come da esse derivino elementi di giudizio nei
confronti degli alunni.
Il tema del ragionamento chiama in causa il concetto di intelligenza; nella nostra
società il prototipo dell'individuo intelligente è quello che ragiona bene ed in
fretta, che risolve con successo problemi spesso astrusi, che ha fatto studi
scientifici, insomma che "usa bene la testa". Ovviamente tutti coloro che non si
riconoscono in questo ritratto (siamo molti, state sicuri!) potranno ribattere che
13 Da leggere: Carugati F. (1993) Sviluppo cognitivo e ragionamento. In: A.
Palmonari ( a cura di) Psicologia dell'adolescenza. Bologna, Il Mulino.
31

questo è solo un "certo tipo" di intelligenza, che ci sono altri aspetti da
considerare, come le abilità sociali, la sensibilità emotiva, le doti artistiche.
Il fatto è che non esiste una definizione univoca del concetto di intelligenza,
quanto piuttosto una serie di rappresentazioni sull'argomento; parliamo in questo
caso di Rappresentazioni Sociali in quanto i medesimi contenuti si trovano in
categorie o gruppi di persone ben definite. 14
Prendiamo per esempio le madri, intese come una categoria psico-sociale
caratterizzata dal loro ruolo nei confronti dei figli; scegliamole appartenenti a
categorie professionali diverse (casalinghe, insegnanti, operaie) ed
interroghiamole su argomenti connessi con lo sviluppo di caratteristiche
(intelligenza, ordine, obbedienza, autonomia) dei bambini in generale, degli alunni
di scuola elementare e dei propri figli. figlio
Le madri insegnanti affermano che lo sviluppo dei bambini è in gran parte frutto
delle relazioni (soprattutto nei primi anni di vita) che le madri stabiliscono con il
bambino, mentre le madri casalinghe si presentano come più 'innatiste'; ma
quando viene chiesto di spiegare lo sviluppo dei propri figli, le posizioni si
invertono: sono le madri insegnanti a dichiarare più frequentemente che il proprio
figlio (si tratta di bambini fra i 4 e i 6 anni di età) "era così fin da piccolo", mentre
le madri casalinghe organizzano un discorso in cui le ragioni dello sviluppo sono
centrate sull'importanza dell'interazione con il figlio: cure prestate, pazienza,
attenzione alla relazione affettiva. Quando poi a queste due categorie di madri
viene chiesto di spiegare le origini dell'intelligenza pensando ad un alunno
all'inizio della scuola elementare, le madri insegnanti ricorrono ad ogni tipo di
spiegazione, mentre le madri casalinghe ribadiscono l'importanza delle relazioni
affettive.
Come si vede le differenze evidenti da queste risposte non sono tanto legate alle
caratteristiche dei bambini, quanto piuttosto al punto di vista delle madri, alla loro
14 Mugny G., Carugati F. (1985) L'intelligence au pluriel. Cousset: Delval (trad.
it. L'intelligenza al plurale. Bologna: CLEUB, 1988)
32

condizione professionale, al tempo che dedicano ai figli. In altre parole la
definizione di concetti ad alto gradimento sociale, almeno nella nostra epoca,
richiede all'adulto di "mettersi in gioco", poiché i giovani sono, in misura
maggiore o minore, lo specchio di noi stessi, delle nostre idde e dei nostri
comportamenti.
Pensiamo ora agli insegnanti.
Possiamo chiederci quali siano le caratteristiche da loro attribuite agli alunni: chi è
un alunno brillante? chi è un alunno mediocre? In che rapporto stanno queste
immagini con le materie scolastiche e quali sono i rapporti fra queste immagini e
la teoria dell'intelligenza come dono? Dal lavoro sperimentale di Mugny e
Carugati (1985) emerge un modello di alunno brillante in matematica che è più
dotato sul versante delle abilità cognitive (attivo, con capacità di sintesi) di quanto
non lo sia in quelle comunicative (poco socievole); inoltre è disciplinato e rispetta
le regole. Invece l'alunno brillante in lingua unisce alle capacità logiche quelle
espressive, mediando il tutto con buone doti di socialità, che ne fanno un vero
alunno modello, mentre chi è brillante in disegno viene descritto come
indisciplinato, non meno intelligente di altri, ma certamente con meno successo
scolastico.
Per quanto riguarda l'alunno mediocre in matematica e in lingua, si riscontrano
immagini pressoché speculari rispetto a quelle emerse per gli alunni brillanti, fatta
eccezione per il mediocre in disegno, che si caratterizza in modo autonomo, come
socievole, poco presuntuoso e capace di agire con saggezza, senza chiamare in
causa altre spiegazioni legate al rendimento generale. Verrebbe quasi da pensare
che, parlando dell'insuccesso in una materia a debole valenza scolastica quale il
disegno, sia meno pressante la necessità di trovare spiegazioni all'insuccesso.
Attenzione!
Ricordiamo che si tratta di descrizioni che emergono da lavori sperimentali, nel
senso che nessun soggetto implicato nella ricerca ha dovuto parlare
33

specificatamente del proprio figlio o di un alunno in particolare; ciò che qui ci
interessa è l'esistenza di una struttura coerente nelle risposte date dai soggetti, da
cui si rileva che:
- lo sviluppo dell'intelligenza nei ragazzi è un fatto misterioso, soprattutto per
gli insegnanti che quotidianamente sono posti di fronte alle differenze
interindividuali;
- le materie scolastiche non hanno tutte lo stesso peso nel definire chi sia più o
meno intelligente;
- successo e insuccesso scolastico funzionano da catalizzatori di molte altre
caratteristiche individuali;
- le Rappresentazioni Sociali dell'intelligenza e del suo sviluppo sono soggette a
variazioni dovute all'essere genitori o insegnanti.
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A questo punto sarebbe interessante leggere le schede di valutazione che negli
anni hanno accompagnato i ragazzini; spesso, nonostante i costanti richiami
ministeriali a non utilizzare indicatori che non siano stati oggetto di insegnamento
intenzionale da parte della scuola, gli insegnanti "si lasciano andare" a giudizi
sulla personalità, sull'impegno e su molte altre caratteristiche che, come abbiamo
visto in precedenza, si coagulano attorno al successo o all'insuccesso scolastico.
Poi le schede seguono il ragazzino anno dopo anno, il giudizio diventa lentamente
una statua di gesso che, come un Giano bifronte, rappresenta l'alunno.
Ancora una volta diventa difficile uscirne, soprattutto perchè per aprire qualche
crepa nella statua di gesso l'insegnante si aspetta che l'alunno mostri un
cambiamento proprio nei risultati scolastici, costruiti in un contesto relazionale
che risente inevitabilmente delle definizioni reciproche.
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Attenzione!
Rivedere il Modulo 1 di Psicologia Sociale, " I preadolescenti come
oggetto di studio della psicologia sociale" di P. Selleri; cap. 4
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SCHEDA 4
Il problema assurdo: strumento di studio fra struttura e condizioni di
presentazione di un compito
Nati quasi per caso, i problemi assurdi sono diventati uno strumento di analisi dei
comportamenti che si verificano all’interno della classe, utilizzati da alcuni autori
come rivelatori dei processi mentali dell’alunno, da altri come indicatori delle
relazioni tra insegnante, alunno e sapere (Giosuè, Selleri, 1993).
Il contesto scolastico, retto dalle norme del contratto didattico (Schubauer-
Leoni,1986) attraverso le quali insegnanti ed allievi si sono accordati in modo più
o meno esplicito sulla gestione dei saperi disciplinari, implica che ad ogni
problema proposto sia necessario dare una risposta utilizzando i dati presenti nel
testo attraverso una strategia di soluzione conforme agli apprendimenti scolastici.
L’alunno al quale viene assegnato un problema assurdo si trova sempre di fronte
ad un quesito («qual è la risposta adeguata?») la cui risoluzione («non c’è
risposta») genera un potenziale conflitto tra alunno ed insegnante («l’insegnante si
aspetta da me una risposta»).
Le risposte dei bambini potrebbero quindi non essere errori in senso stretto,
quanto piuttosto risposte derivanti da un conflitto pregnante per quanto riguarda le
implicazioni sociali, poiché nella «messa in scena» quotidiana dei processi di
insegnamento-apprendimento esistono reciproche attribuzioni di ruolo che non
possono essere disattese.
Mentre la letteratura precedente ha studiato il comportamento di risoluzione ai
problemi assurdi in classi ad insegnante unico, questa ricerca ha considerato classi
a modulo, in cui si alternano più insegnanti, ognuno responsabile di un diverso
ambito disciplinare. Come influirà la nuova organizzazione scolastica sui risultati
dei bambini?
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Sono state messe a confronto due condizioni sperimentali:
- la condizione «MATEMATICA», nella quale è l’insegnante di matematica a
proporre i problemi assurdi nella propria classe;
- la condizione «LINGUA», nella quale è l’insegnante di lingua a proporre i
problemi assurdi nella propria classe.
Alla ricerca hanno preso parte 87 alunni di scuola elementare, frequentati classi
che funzionano secondo un modulo orizzontale «3 su 2», cioè con 3 insegnanti su
due classi parallele.
Il protocollo è costituito da quattro pagine a quadretti, in ognuna delle quali, sotto
l’intestazione generica di «Problema», viene proposto il testo di un problema;
nelle pagine i problemi si alternano fra “assurdi” e risolvibili (due per ogni tipo).
I testi dei problemi risolvibili sono:
Piero ha 19 biglie rosse e 13 blu. Quante biglie ha Piero in tutto?
In un album si possono incollare 6 figurine in ogni pagina. Marco ha riempito 5
pagine. Quante figurine ha incollato Marco in tutto?
I testi dei problemi assurdi sono:
In una classe ci sono 4 porte e 8 finestre. Quanti bambini ci sono in classe?
Su una nave ci sono 7 mucche e 10 vitelli. Quanti anni ha il capitano della nave?
Il primo problema assurdo permette l’ottenimento di un numero plausibile di bambini
attraverso l’addizione delle cifre (4+8=12); l’alunno può anche essere portato ad
eseguire una moltiplicazione (4?8=32), ottenendo però un numero meno plausibile (la
classe sarebbe troppo numerosa). Nel secondo problema assurdo il bambino può
essere portato a compiere due tipi di operazione: una moltiplicazione (7?10=70)
oppure un’addizione (7+10=17), anche se meno plausibile (non s’è mai visto un
capitano di una nave di 17 anni!).
I risultati mostrano che l’appartenenza di classe è una variabile significativa nel
determinare il comportamento degli alunni (N.B.= effetto classe!); ci sono infatti
classi in cui la risposta al problema assurdo si equivale rispetto al rifiuto (cioè alla
risposta corretta!), una classe in cui è maggiore il rifiuto, un’altra in cui è
maggiore la risposta al problema assurdo rispetto al rifiuto.
Ma soprattutto i risultati mostrano che esiste un rapporto diretto tra
comportamento di risoluzione e giudizio sul problema; infatti gli alunni che non
rispondono al problema assurdo ( risposta corretta) sono più frequentemente in
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grado di esplicitare l’impossibilità di soluzione; al contrario chi risponde definisce
il problema assurdo come “facile”, “strano” o “difficile”.
Comunque non si è verificata una differenza significativa tra le classi in cui era
presente l’insegnante di lingua e quelle in cui era presente l’insegnante di
matematica e questo ci porta a dire che il contratto didattico legato al tipo di
compito assegnato ed alla materia sia stato l'elemento più influente nel
determinare il comportamento di risoluzione.
Riferimenti Bibliografici
Giosuè F., Selleri P. (1993) La soluzione dei problemi assurdi: da errore
individuale a costruzione psico-sociale. Studi di Psicologia dell’Educazione, XII,
1-2, 122-140, 1993.
Schubauer-Leoni M. L. (1986) Le contrat didactique: une cadre interpretatif pour
comprendre les savoir manifestés par les élèves en mathématiques. European
Journal of Psycology of Education, vol. 1, 2, 139-153.
Selleri P., Stizzoli M. (1999) Il problema assurdo come indicatore di
funzionamento delle classi. Relazione presentata al Congresso AIP di Psicologia
dello Sviluppo e dell'educazione, Parma, ottobre 1999.
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Da leggere o rileggere:
Boy, di Roal Dahl, Milano, Feltrinelli
Un libro per ragazzi, ma anche per adulti, che è un po' la
sua storia
Da rivedere:
L'attimo fuggente, di Petr Weir, USA 1989
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5 - Difficoltà e riuscite paradossali
I giudizi degli insegnanti non esprimono solo un'informazione sui livelli di
apprendimento raggiunti dagli alunni, perchè in classe ogni valutazione
comprende anche un giudizio più complessivo, su quanto e come il
comportamento dell'alunno sia funzionale al raggiungimento degli obiettivi
educativi individuati per l’intera classe, sul fatto che l’alunno presenti già
problemi di apprendimento oppure che, almeno per il momento, non siano emersi
elementi tali da far presagire un totale fallimento scolastico.
Infatti l'organizzazione dei giudizi si fonda su tre nuclei tematici, che si ritrovano
stabilmente in ogni anno scolastico:
- materie forti: si tratta dei giudizi espressi sulla matematica, sulla lettura, sulla
espressione orale e scritta;
- formazione: giudizi espressi sull'educazione morale e civile e sull'educazione
fisica.
- metodo: giudizi espressi sulla partecipazione alla vita della scuola e sul metodo
di lavoro.
La costruzione dei nuclei tematici parte dai risultati quotidiani degli alunni, dai
punteggi ottenuti nelle prove di verifica, dalle interrogazioni, dai compiti in
classe; infatti a questo livello ci sono variazioni negli anni per quanto riguarda i
giudizi nelle varie materie ( cioè un alunno può avere "buono " in italiano in terza
elementare e "sufficiente" in classe quinta).
Esiste però un secondo livello nell'organizzazione dei giudizi, che può essere
inteso come una teoria generale della valutazione condivisa dagli insegnanti a
proposito delle pratiche utilizzate per valutare gli alunni; a questo secondo livello
negli anni non ci sono variazioni nel giudizio complessivo dato ad un alunno.
Questo consente agli insegnanti di valutare un medesimo risultato scolastico (per
esempio, lo stesso errore in un compito di matematica), facendo ricorso a
spiegazioni diverse da alunno ad alunno; un "alunno bravo in matematica" può
aver sbagliato il problema così come ha fatto "un alunno mediocre", solo che
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mentre per il secondo si tratta di una conferma di un andamento conosciuto, per il
primo si potrà dire che "quel giorno non stava bene", che "si è distratto" e così
via.
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Attenzione!
Ora dovrebbe essere più chiaro perchè per un ragazzino è difficile uscire dalla
condizione di insuccesso scolastico!
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Brano tratto da:
R. Doyle (1993) Paddy Clarke ah! Ah! Ah!, Milano, CDE 1994
"…ci stava interrogando sulla divisione in sillabe: sulla cattedra aveva il
registro aperto. Ci segnava sopra tutti i voti che prendevamo, e le note, poi
il venerdì chiudeva i conti e in base ai risultati ci faceva cambiare posto.
Quelli con i voti migliori sedevano nei banchi davanti, dal lato delle
finestre; quelli con i voti peggiori finivano giù infondo, vicino agli
attaccapanni con i cappotti. Io di solito era a metà strada e qualche rara
volta arrivavo a un banco o due dalla prima fila. Il guaio è che a quelli
seduti in fondo gli toccavano le domande più difficili. Così per esempio,
invece di fargli sillabare undici parole di tre sillabe, Henno [il
maestro]gliene chiedeva undici di sei sillabe, o anche dodici. Insomma, se
finivi nelle ultime file era difficilissimo uscirne e il tuo destino era
segnato."
(R. Doyle, 1994, pag.70).
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Poi ci sono quelli che….ce la fanno!
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Un lavoro molto interessante è quello condotto da Cesari (1997) 15 sui risultati
scolastici di immigrati di seconda generazione nella comunità italiana in
Svizzera, nel quale vengono presi in considerazione quattro elementi di analisi:
il contesto della comunità italiana (istituzioni religiose, educative, associative),
il contesto familiare, quello delle relazioni con l’Italia e le condizioni di vita
degli immigrati. In questa prospettiva a molti livelli, il processo d’integrazione
si trasforma per i giovani figli di immigrati in una sfida costante, all’interno
della quale l’individuo è chiamato a risolvere i conflitti derivati dal modo in cui
la propria matrice culturale è confrontata con le opportunità e le risorse offerte
dal paese in cui vive, in un equilibrio dinamico che si evidenzia nel processo di
socializzazione e di sviluppo. La nozione di sfida implica quindi mettere in
gioco se stessi, prendere decisioni, ridefinire la propria identità sulla base delle
esperienze di vita. L’autore suggerisce di affrontare il problema della “seconda
generazione” considerandone tre aspetti importanti: il primo riguarda la
migrazione, di solito verso aree geografiche più promettenti per la vita futura,
intesa come “svolta significativa” nella storia della famiglia, cioè un punto di
riferimento per tutti; il secondo riguarda la condizione socio-economica della
famiglia stessa, che si accompagna ad una generica rappresentazione
dell’immigrato come di un soggetto devalorizzato, anche dal punto di vista
scolastico e professionale, da cui deriva un vissuto personale di “passata
povertà” ed un disagio nel ricevere l’appellativo di “immigrato”; il terzo
riguarda la mediazione culturale fra padri e figli, nel senso che i legami con il
paese d’origine sono trasmessi soprattutto attraverso le idee, i valori ed i ricordi
orali dei genitori, mentre i figli sono inevitabilmente portatori, in modo più o
meno diretto, delle idee, dei valori e delle pratiche con cui sono entrati in
contatto nel corso delle esperienze sociali, scolastiche e professionali del paese
che li ha accolti.
15 Cesari V. (1997) Quando la sfida viene chiamata integrazione. Roma, la
Nuova Italia Scientifica.
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Le implicazioni di questi tre aspetti sono molto importanti per lo sviluppo, in
quanto “la seconda generazione” deve trovare un punto d’accordo sul piano
morale fra famiglia e società, si trova a dover far fronte agli stereotipi che hanno
accompagnato la vita dei genitori, a doversi collocare nei fenomeni di
categorizzazione fra gruppi che amplificano somiglianze e differenze, a vivere
spesso la condizione difficile di chi, invertendo i ruoli, deve aiutare i più
anziani, cioè i genitori, nel superare le difficoltà legate alla lingua lingua, alle
norme, agli usi e costumi di una terra che li ha accolti, ma spesso non ha
facilitato la loro integrazione.
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Attenzione!
Abbiamo scelto l'esempio degli italiani immigrati in Svizzera per ricordare che il
disagio di molti ragazzini ( e probabilmente il numero è destinato ad aumentare!)
ha origini nei percorsi di integrazione fra etnie diverse.
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I lavori più recenti, condotti nei paesi in cui esistono già "seconde generazioni
adolescenti o adulte" di immigrati, mostrano il fenomeno conosciuto come
"riuscite paradossali", cioè percorsi di sviluppo e di apprendimento che hanno
potuto beneficiare del sostegno di alcuni personaggi (molto spesso fratelli o
sorelle più grandi) o della condivisione, in famiglia, di una rappresentazione della
scuola come strumento di avanzamento sociale e di miglioramento economico.
Questo per dire che anche nelle situazioni più difficili, quelle che sembrano ormai
completamente bruciate, non bisogna mai stancarsi di cercare qualcuno o qualcosa
che abbia la funzione di fattore di protezione nello sviluppo; quando poi, per
molte ragioni, non si riesce a trovare quest'ancora di salvataggio, allora l'operatore
sociale può ragionare sul proprio ruolo e sul proprio lavoro, scegliendo per sé
proprio il percorso più difficile, cioè quello di tendere una mano a chi spesso né
la chiede né la vuole.
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SCHEDA 5
Fra casa e scuola figlio
"…comunque per diventare alunni non è sufficiente frequentare la scuola; occorre
che l'assunzione di questo ruolo venga accettata, condivisa e sostenuta anche
all'interno delle mura domestiche; naturalmente questo processo, che riguarda tutti
i membri di una famiglia, sfocia raramente in un'aperta contrapposizione con la
scuola, mentre è sempre più frequente, da parte dei genitori, o la messa in
discussione della gestione quotidiana della classe criticando apertamente con il
figlio l'operato dell'insegnante, o un disinteresse mascherato da una delega
complessiva alle funzioni delle istituzioni educative. (…) Ciò che vogliamo
ribadire è che al difficile compito di essere un alunno, meglio se "bravo", non si
può non aggiungere il compito di essere il "messaggero" dei punti di vista degli
adulti. Genitori ed insegnati hanno inevitabilmente un dialogo implicito attraverso
il comportamento tenuto a scuola dal figlio-alunno, ma non dovrebbero mai
utilizzare questo canale per inviarsi messaggi di sfiducia reciproca, per
sottovalutare le scelte degli uni e degli altri, per mettere in discussione modelli
culturali diversi perché il prezzo lo pagherebbero inevitabilmente gli alunni. In
questo caso potremmo parlare di un vero e proprio conflitto culturale, poiché
l'alunno si troverebbe ad essere il bersaglio del conflitto fra i valori ed i modelli
educativi familiari e quelli sostenuti dagli insegnati e dalla scuola.
Carugati F., Selleri P. (1998) Quelli che la scuola… Il mestiere di alunno nelle
culture delle scuole, Archivio di Psicologia Neurologia e Psichiatria, Anno LIX,
settembre-ottobre, 582-597, pag.594.
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………..Approfondimenti bibliografici
Rispetto a quest'ultimo capito, il discorso meriterebbe di essere allargato:
A.A.V.V.(1998) Dizionario della diversità: le parole
dell’immigrazione, del razzismo, della xenofobia. Firenze, Edizioni
Liberal Libri.
Boekaerts M. (1999) Costruzione del Sé e percezione del controllo
sull'apprendimento: le differenze culturali, Psicologia dell'Educazione e della
Formazione, 1,2,155-192.
Gomes A.M. (1998) “Vegna che ta fago scriver”. Etnografia della
scolarizzazione in una comunità di Sinti. Roma, CISU.
Pallotti G.(1999) Socializzazione e apprendimento della seconda lingua,
Etnosistemi, 1.
Henriot-van Zanten (1996) Relazioni fra scuola e comunità, in F.
Gobbo (a cura di) Antropologia dell’educazione. Scuola, cultura,
educazione nella società multiculturale. Milano, Unicopli.
Da leggere o rileggere:
Høeg P. (1993) I quasi adatti. Milano, Mondadori,1996
Corsa di primavera, di Giacomo Campiotti, Italia, 1989
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