AUTOREGOLARE L'ATTENZIONE Docente: Nilla Missaghi

INDICE
PREMESSA
ISTITUTO COMPRENSIVO “DON MILANI”
Via Pacinotti, 48 – 44123
Ferrara
AUTOREGOLARE L'ATTENZIONE
Docente: Nilla Missaghi
L'INCONTRO CON L'ALUNNO
DDAI – DEFINIZIONE
ANALISI FUNZIONALE DEI COMPORTAMENTI PROBLEMA
CONTRATTO COMPORTAMENTALE
ATTIVITÀ CON IL COMPUTER
ORGANIZZAZIONE DELLA CLASSE E DEI TEMPI DI LAVORO
MODALITÀ COLLABORATIVE
VALUTAZIONE DEL PROGETTO
Premessa 1
Pag. 1
Pag. 2
Pag. 6
Pag. 8
Pag. 13
Pag. 15
Pag. 16
Pag. 19
Pag. 21
Il Progetto descrive il percorso didattico messo in atto con un alunno con disturbo
dell’attenzione e iperattività di anni 9, in particolare relativamente all'utilizzo di tecniche di
gestione cognitivo-comportamentali, associate a software di potenziamento informatici
specifici, per lo sviluppo delle competenze di attenzione e concentrazione.
Nella tabella che segue (Fig. 1) vengono sintetizzate le aree in cui l'alunno G. ha maggiore
difficoltà di autoregolazione, che saranno quindi le dimensioni interessate da questo
percorso.
1 Presentazione multimediale del percorso didattico qui.

L'INCONTRO CON L'ALUNNO: primi giorni di scuola
Ho conosciuto G. quest'anno, il primo giorno di scuola. Ero in piedi, vicino alla cattedra e
stavo guardando i bambini entrare, con un misto di curiosità, entusiasmo ed ansia (non
conoscendoli all'inizio è sempre così), quando ho visto uno “spilungone” che a testa bassa,
visiera sugli occhi e trolley al seguito entrava spedito senza salutare nessuno e si dirigeva
verso un gruppetto di compagni, mi sono detta: “questo è un timidone come me...”. È così
è infatti, tutte le mattine infatti G. entra così, testa bassa, visiera sugli occhi e non saluta
nessuno, non perchè sia maleducato, ma perché ha bisogno di un attimo per ambientarsi,
giocare qualche minuto con i compagni e accorgersi solo dopo che ci sono, con sorpresa,
chiamandomi vicino contento e sorridendo con la bocca e con quegli occhioni enormi
verdi, azzurri, grigi, che cambiano colore con la stessa velocità con cui lui cambia
posizione.
G. ha 9 anni, frequenta la quarta elementare e da quando ne ha 7 gli è stato diagnosticato
il disturbo da deficit di attenzione/iperattività. La sua famiglia è composta da mamma,
papà ed un fratellino di 5 anni.
È un bambino vivace e pronto, ma con difficoltà di comportamento, un difficoltoso
controllo motorio e un rendimento scolastico non sempre sufficiente.
Viene volentieri a scuola, nonostante durante la giornata venga spesso richiamato dato
che non rispetta le comuni regole di comportamento (come alzare la mano per parlare,
stare seduto al proprio posto durante la lezione), fatica a mantenersi concentrato e dà
l'impressione di non essere attento, guardandosi in giro o giocherellando con il materiale
scolastico.
Quando viene richiamato spesso sembra come “cadere dalle nuvole”, non si accorge
nemmeno subito di essere oggetto di richiamo; se gli si chiede la ragione di un
comportamento palesemente scorretto, non sa spiegare esattamente cosa ha innescato la
sua azione ma appare assai dispiaciuto.
Chiede di andare in bagno almeno 3-4 volte durante la mattinata e ci rimane per più di 20
minuti.
Da quest'anno riesce ad evitare di alzarsi spesso dal suo posto, mentre è seduto mani e
piedi stanno comunque facendo qualcosa, e ciò provoca sovente la caduta dal banco del

materiale scolastico, se non addirittura la sua stessa caduta perchè continua a dondolare
sulla sedia; molto spesso i movimenti di tutte le parti del corpo (gambe, braccia e tronco)
non sono armonicamente diretti al raggiungimento di uno scopo.
In molte occasioni G. è assai intuitivo e, se seguito, è in grado di comprendere un
argomento nuovo rapidamente: non mostra altrettanta rapidità nell'eseguire i compiti, che
risultano essere incompleti e scorretti; egli infatti di fronte ad un compito che ritiene
difficile o troppo lungo afferma di non essere in grado di svolgerlo, di essere troppo
stanco, oppure a volte, comincia a svolgere l'attività ancor prima che l'insegnante abbia
iniziato a spiegarla “esaurendo” presto però la sua energia e non portandola quindi a
termine.
G. è a volte isolato dai compagni che lamentano il fatto che non rispetti le regole dei
giochi, che fatichi ad aspettare il proprio turno quando è in fila, che sia intrusivo nei modi
e maldestro, facendo male a sé stesso e agli altri, sempre però involontariamente.
La grafia di G. è molto disordinata, a volte poco intelligibile anche per lui, frequentissimi gli
errori di ortografia, stentata la produzione del testo scritto, la lettura poco fluente e
conseguentemente ha difficoltà di comprensione.
Predilige l'esposizione orale, pur se strutturata dall'insegnante, arrivando ad avere con tale
modalità di verifica discreti risultati.
Ad inizio anno non conosce ancora in modo competente le procedure di calcolo e ha
difficoltà nell'identificare e nel condurre corrette procedure di problem solving.
L'esecuzione dei compiti a casa è fonte di difficoltà, sia per il bambino (è un “dramma” sia
iniziarli che concluderli) che per i genitori (devono sempre controllare il suo operato).
Sintetizzando, le prestazioni scolastiche più compromesse risultavano essere ad inizio anno
scolastico:
comprensione di testi scritti, specie se complessi e se richiedono delle inferenze di
tipo semantico e lessicale (richiedendo quindi una elaborazione attiva delle
informazioni e l'uso controllato della memoria di lavoro);
esposizioni scritte e orali: sono infatti necessarie competenze di organizzazione e
pianificazione delle rappresentazioni mentali dei concetti, una discreta abilità di shift
di attenzione, di concentrazione e di inibizione di distrattori non pertinenti (brusio di
fondo, interruzione dei compagni, informazioni non pertinenti che emergono dal
recupero mnestico);

abilità di problem solving matematico: le difficoltà di svolgimento di un problema
non risiedono tanto nella comprensione del testo o nella conoscenza degli algoritmi
necessari all'esecuzione dei calcoli e procedure specifiche, quanto nella capacità di
selezionare i dati più importanti, eliminando quelli inutili, e nel pianificare
adeguatamente lo svolgimento.
Le difficoltà scolastiche di G. sono in stretta correlazione con le sue difficoltà di attenzione,
infatti:
il disturbo da deficit di attenzione/iperattività è caratterizzato da specifici correlati
neuropsicologici e neurobiologici, e causa un ritardo negli apprendimenti scolastici
in quanto la scarsa focalizzazione dell'attenzione, l'impulsività, la discontinua
partecipazione alle attività scolastiche e le insufficienti abilità strategiche
penalizzano inevitabilmente le prestazioni;
le difficoltà di apprendimento (così rilevanti da strutturarsi in un disturbo di
apprendimento scolastico) determinano disattenzione e impulsività, in quanto il
bambino non riesce a ottenere buoni risultati scolastici, pur essendo intelligente
come gli altri, sviluppando quindi problemi motivazionali e di immagine di sé che lo
portano a evitare compiti in cui presumibilmente andrà incontro a ulteriori
fallimenti; per questo appare poco attento e frettoloso nelle sue attività;
le difficoltà attentive (DDAI) e di apprendimento (DSA) possono coesistere a causa
di un generalizzato problema cognitivo-neuropsicologico che investe le aree
linguistiche, nelle componenti deputate ai processi di lettura, scrittura o calcolo, può
investire le aree visuo-spaziali (emisfero destro) oppure le funzioni esecutive (aree
prefrontali). In questo caso il bambino sarà doppiamente svantaggiato e il
potenziale di miglioramento sicuramente più ridotto.

DDAI – definizione: “Che (sotto)tipo sei? “
La più recente descrizione tecnica del disturbo da deficit di attenzione/iperattività è
contenuta nel DSM-IV. Ho fatto quindi riferimento ad essa, anche perchè si è mostratata
quella più influente e autorevole, seppur fra critiche e osservazioni.
Il DSM-IV ammette la possibilità di porre una diagnosi di DDAI a casi piuttosto eterogenei
tra loro. Ad esempio un bambino estremamente iperattivo riceverà la stessa diagnosi di
DDAI di uno incapace di concentrazione, ma assolutamente calmo e tranquillo. Per questo
si ritiene importante riferirsi a tre diversi sottotipi:
a) DDAI sottotipo combinato, presenta caratteristiche di impulsività, iperattività e
disturbo di attenzione;
b) DDAI sottotipo disattento, compare solo il deficit di attenzione, è meno frequente e
più difficile da riconoscere (presente soprattutto nelle femmine);
c) DDAI sottotipo iperattivo-impulsivo.
Infine, accanto a queste forme ce ne possono essere apparentemente delle altre
determinate dal sommarsi del disturbo di base con i disturbi comportamentali secondari o
con altri disturbi psichiatrici, dette forme comorbide. 2
In base a questi sintomi, è stata predisposta un'agile scala per insegnanti, la scala SDAI
(Scheda 1) che guida all'identificazione dei comportamenti problematici.
La scala SDAI riprende una procedura di valutazione rapida ma efficace, diffusa in tutto il
mondo. Dopo averla compilata, occorre procedere in questo modo:
sommare i punteggi della Scala A: se il totale è maggiore di 13, il bambino ha
problemi rilevanti di attenzione.
Sommare i punteggi assegnati alla Scala B: se il totale è maggiore di 13, il
bambino ha problemi rilevanti di iperattività e impulsività.
Ho compilato la scala SDAI riferita a G. per avere conferma o meno di ciò che già
presumevo dall'osservazione non strutturata eseguita nei primi tempi a scuola; a mio
avviso G. ha difficoltà di regolazione sia dell'attenzione che dell'impulsività ma è più
rilevante il primo aspetto.
2 Www.aifa.it/diagnosi.htm

Il punteggio relativo a Giacomo è stato il seguente:
Scala A= 20 p. -> attenzione
Scala B= 13 p. -> impulsività
Pur avendo ottenuto un punteggio abbastanza alto nella dimensione che riguarda
l'impulsività, dalla compilazione della scala SDAI, è emerso che per G. sono più rilevanti i
problemi di attenzione. Questo è stato importante per avere una conferma oggettiva alle
ipotesi che avevo fatto in precedenza e per capire verso quale direzione doveva volgere il
percorso da intraprendere con G.
Perché regolare l'attenzione?
Il deficit principale di G. è rappresentato quindi dalla difficoltà di attenzione. Il costrutto di
attenzione è multidimensionale; si individuano infatti almeno 4 componenti: selettiva,
mantenuta o sostenuta, focalizzata, divisa.
Le ultime ricerche sembrano concordi nello stabilire che il problema maggiormente
evidente nel DDAI sia il mantenimento dell'attenzione (attenzione sostenuta), soprattutto
durante le attività ripetitive o noiose.
Queste difficoltà si evidenziano anche nelle situazioni ludiche, nelle quali il bambino
manifesta frequenti passaggi da un gioco ad un altro, senza completarne nessuno. In
molte altre situazioni che richiedono attenzione il bambino con DDAI non presenta però
particolari problemi, per cui recentemente l'accento è stato posto sulla difficoltà di
autoregolazione e cioè sulla incapacità di regolare autonomamente il proprio
comportamento, inclusa l'attenzione.
Il bambino con DDAI avrebbe una buona capacità di comportamento eteroregolato, cioè di
regolare il proprio comportamento quando viene guidato dagli altri, soprattutto nella
relazione a due adulto-bambino, e difficoltà invece di comportamento autoregolato.
L'andamento di G. conferma tale ipotesi, la guida dell'adulto lo aiuta a mantenere
concentrazione e attenzione, spesso infatti lui ricerca attivamente tale guida, a scuola con
me ed a casa con la madre; ho deciso quindi di provare ad utilizzare tecniche di gestione
cognitive-comportamentali, associate all'utilizzo di un software di potenziamento di
attenzione e concentrazione.
Questa è in pratica la natura del mio progetto.

Osservazione e analisi funzionale dei comportamenti problema
Struttura e principi sottostanti all'analisi comportamentale
Uno dei presupposti fondamentali nell'analisi e quindi nella gestione di una situazione
problematica è che il comportamento deve essere messo in relazione al contesto, alle
conseguenze che lo fanno persistere e agli eventi o antecedenti ambientali che lo
precedono.
Il bambino con DDAI presenta delle difficoltà nell'autoregolazione del comportamento e
dell'emotività che sono costituzionalmente determinate; ciò non significa, tuttavia, che
l'apporto dell'ambiente non sia importante: al contrario esso concorre in maniera rilevante
nella strutturazione ed evoluzione dei sintomi, sia in maniera positiva che negativa.
La risposta dell'ambiente può divenire una risorsa fondamentale nella definizione
dell'intervento e quindi nella modulazione delle difficoltà sia primarie (regolazione
dell'impulso, organizzazione cognitiva e comportamentale) che secondarie (inadeguatezza
sociale, comportamenti agressivi).
Questo percorso osservativo tiene conto di queste premesse e delle peculiarità cognitive e
comportamentali di G.
Nello specifico si è cercato di correlare ogni difficoltà con le esperienze interpersonali, cioè
con gli scambi di comunicazione a breve raggio che il bambino intrattiene con le persone
significative del proprio ambiente, in particolare quello scolastico.
Per raccogliere ed utilizzare queste informazioni, l'osservazione diretta risulta la più
efficace per tre motivi:
si può osservare il comportamento in condizioni naturali;
si possono raccogliere indici oggettivi sull'emissione del comportamento (intensità,
frequenza e durata);
si possono cogliere tutti gli elementi in gioco di una situazione, per una successiva
analisi e riflessione.
Il processo di osservazione si è articolato in 6 fasi, descritte qui di seguito.

Fase 1: osservazione non strutturata
per la creazione di un inventario dei comportamenti negativi.
Utilizzando un'apposita scheda (scheda 2), ho scritto giorno per giorno, per una settimana,
tutti i comportamenti negativi che ho rilevato, tutto ciò che io e le mie colleghe ritenevamo
inadeguato da parte di G.
E' importante in questa fase, riportare solo descrizioni specifiche e contingenti di
comportamenti e non interpretazioni psicologiche del comportamento.
Fase 2: selezione e identificazione dei comportamenti problema
oggetto dell'osservazione.
A questo punto ho sottolineato con uno stesso colore tutti i comportamenti che
appartengono a classi di risposta abituali di G. che ho poi riportato nella scheda 3 in
categorie di comportamenti problema, indicando con delle crocette il numero di episodi
riferiti a ciascuna di esse. Non ho considerato episodi avvenuti solo una volta, in quanto
occasionali. Devono infatti essere selezionati i comportamenti problema più discreti e
descrivibili (non generici), perché siano facilmente identificabili da chiunque svolga
l'osservazione. 3
Le categorie di comportamenti più frequentemente emessi riguardano:
− apparire del tutto distratto per un rilevante periodo di tempo.
− non portare a termine il lavoro
− si allontana dalla classe per un tempo eccessivo
− non rispetta le regole e i tempi destinati al gioco.
3 Cornoldi et al.,Iperattività e autoregolazione cognitiva, Trento, Erickson 2001.

Fase 3: osservazione strutturata
per l'analisi del comportamento problema
In questa fase ho utilizzato due griglie (scheda 4 e 5) per l'osservazione strutturata con cui
ho cercato di identificare:
- antecedenti e conseguenze per ogni comportamento emesso;
- frequenza e distribuzione di emissione dei comportamenti nell'arco della giornata;
Questo tipo di analisi del comportamento tiene conto del classico principio psicologico
stimolo-risposta.
Per questo risulta utile, per l'osservazione strutturata, fare riferimento ad uno schema che
suddivide un comportamento negativo nei seguenti elementi:
- tipo di comportamento problema;
- antecedenti;
- risposta dell'ambiente;
- conseguenze.
Oltre a ciò è importante considerare e verificare il momento del giorno in cui più
frequentemente vengono emessi quei comportamenti, attraverso la compilazione di un
diagramma di distribuzione che permette l'analisi visiva dei contesti e delle attività che
possono essere associati ad essi.
Nello specifico l'osservazione strutturata è stata svolta in momenti differenti sia per orario
(inizio e fine mattina) che per materia (italiano, geografia, matematica) nell'arco di una
settimana, nel momento in cui si verificavano i comportamenti problema.
La scheda 5 (ne va compilata una per ciascun comportamento oggetto di osservazione) si
riferisce alla frequenza di emissione dei comportamenti nell'arco della giornata e della
settimana, sono state poi compilate nell'arco dei 5 giorni scolastici della stessa settimana.

Fase 4: riflessione sui dati raccolti
L'analisi delle suddette tabelle compilate è utile per individuare:
- probabili fattori scatenanti;
- probabili fattori di rinforzo.
Si analizzano quindi gli antecedenti, cioè i possibili fattori scatenanti e si passa
successivamente a considerare le risposte dell'ambiente all'emissione del comportamento
problema e quindi delle conseguenza che ne derivano. In questo modo viene messa in
luce la funzionalità o meno di una determinata risposta e la possibilità che questa reazione
dell'ambiente possa in realtà rinforzare il comportamento.
L'analisi della scheda 4 permette di identificare a prima vista in quali momenti si manifesta
più frequentemente ogni comportamento problema.
Nel caso di G., dalla compilazione delle tabelle emergono innanzitutto:
- la prevalenza nell'emissione di comportamenti problema all'inizio ed alla fine delle lezioni;
- la differenza nella frequenza dell'emissione in relazione alla tipologia di lezione e al grado
di partecipazione richiesto.
- il verificarsi dell'emissione del comportamento relativo all'allontanarsi per andare in
bagno in netta prevalenza durante la seconda ora(dalle 9.30 alle 10.30).
Nello specifico, se si osservano gli antecedenti dei comportamenti problematici, si rileva
che essi sembrano per lo più messi in atto in momenti in cui l'insegnante è rivolta ai
compagni o è impegnata in attività che non prevedono il controllo diretto del procedere di
G.
Anche le situazioni più disorganizzate, come il cambio delle lezioni, i momenti meno
strutturati, la spiegazione delle consegne rivolte alla classe un po' troppo protratte,
sembrano contribuire.
L'ignorare i comportamenti problema con G. è controproducente, in quanto così procede
con il comportamento intrapreso indisturbato. Presumibilmente G. esaurisce in breve
tempo le sue risorse e cerca altrove fonti di stimolazione che provengono in misura
limitata dal contesto in cui si trova.
Durante le lezioni in cui le fonti di gratificazione sono più numerose, gli viene richiesta

attiva partecipazione e percepisce come maggiori le aspettative nei suoi confronti, G. ha
prestazioni più elevate. Da tutto ciò ho potuto dedurre che occorre:
- non ignorare i suoi comportamenti, ma riprenderlo in modo deciso quando necessario e
gratificarlo anche al raggiungimento di risultati parziali nelle materie in cui ha maggiori
difficoltà.
- quando lo si riprende spiegargli chiaramente cosa ci si aspetta da lui.
- ragionare insieme a lui sui sentimenti di rabbia e frustrazione che hanno provocato il suo
comportamento e sul punto di vista dei suoi compagni, di chi gli sta accanto.
Fase 5: l'intervento
Le fasi precedenti hanno permesso un'attenta osservazione dell'interazione che G. attua
rispetto all'ambiente e conseguentemente la scelta accurata di specifici obiettivi da
perseguire tramite l'attuazione di una strategia d'azione correttamente pianificata.
Seguendo le indicazioni di testi riguardanti tecniche di gestione comportamentale 4 , ho
cercato di strutturare le attività didattico-disciplinare utilizzando strategie formalizzate dalla
psicologia comportamentista, in particolare da coloro che si rifanno all'orientamento
cognitivo e metacognitivo.
Le tecniche di gestione comportamentale, infatti, permettono all'adulto di agire a livello di
conseguenze ambientali, incrementando le probabilità che l'alunno mostri comportamenti
corretti e favorendo un decremento delle azioni inadeguate.
Oltre ad aver strutturato l'ambiente e il lavoro scolastico, secondo modalità che espliciterò
in seguito, ho impostato un sistema di gratificazione delle azioni corrette di G a punti
denominato contratto comportamentale.
4 Kirby e Grimley, Disturbi dell'attenzione e iperattività, Erickson 1989.
Cornoldi et al., Iperattività e autoregolazione cognitiva, Erickson, 2001.

CONTRATTO COMPORTAMENTALE:
gratificazione a punti e costo della risposta
I contratti comportamentali, stipulati fra insegnante e bambino, prevedono la stesura
cooperativa di un vero e proprio contratto che definisca in modo esplicito i termini da
rispettare.
Vengono registrate le parti che stipulano il contratto, elencate le azioni che il bambino si
impegna a compiere in contesti e in ambiti temporali chiari, e vengono indicate anche le
gratificazioni alle quali il bambino accederà onorando il contratto stesso.
La partecipazione attiva dell'alunno nell'individuazione dei termini dell'accordo e nella
stesura del contratto stesso, garantisce la comprensione di ciò che viene richiesto e la
motivazione del bambino a dimostrare di essere in grado di mantenere ciò che si è
stabilito. È una tecnica abbastanza semplice che deve però rispettare alcune regole:
l'individuazione dei comportamenti-obiettivo deve essere frutto della collaborazione
fra adulto e bambino per far sì che quest'ultimo sia realmente motivato;
i comportamenti richiesti devono essere semplici;
le richieste devono essere commisurate alle effettive capacità del bambino;
le gratificazioni scelte devono essere motivanti;
tra i comportamenti inclusi nel contratto almeno uno deve essere già alla portata
del bambino, in modo da rendere possibili gratificazioni fin dall'inizio che motivino il
bambino.
Il contratto stipulato con G. prevede una tipologia di gratificazione denominata “a
punti” e, parallelamente una strategia tipo costo della risposta
(vedi il CONTRATTO)
La gratificazione a punti è un sistema che definisce le contingenze comportamentali
che prevedono per il bambino la possibilità di guadagnare o perdere punti in base alla
correttezza del suo comportamento. Questi punti vengono poi convertiti in gratificazioni
tangibili, nel caso specifico ogni 10 punti G. poteva scegliere tra una gamma di premi
prestabiliti.
Il costo della risposta è un tipo di punizione utile da applicare nei casi di comportamenti
negativi non gravi, specie in relazione a situazioni in cui il bambino non agisce al massimo
del suo impegno: ad esempio quando non finisce un'attività assegnata. È una procedura
che prevede che al comportamento inadeguato segua per il bambino la perdita di un
privilegio o di un'attività gradevole, nel nostro caso sono state previste azioni inadeguate
in corrispondenza delle quali G. perdeva i punti ottenuti (1 per ogni azione).
Ho impostato l'intervento in modo tale da garantire che G. guadagnasse più punti di quanti
ne potesse perdere, per evitare che questo sistema diventasse frustrante e
controproducente da un punto di vista motivazionale. Per questo motivo le azioni che
facevano guadagnare punti erano maggiori rispetto a quelle che potevano farli perdere.

Anche l'applicazione del costo della risposta deve seguire alcuni principi:
- essere proporzionale all'azione inadeguata;
- corredato da informazioni chiare circa il comportamento del bambino;
- controllabile nella sua applicazione;
- comunicato in anticipo al bambino o concordato con lui;
- inevitabile e non flessibile nella sua applicazione (per avere valenza educativa).
Tra le azioni inadeguate nel contratto di G. vi era il dimenticarsi di mettere l'apparecchio
ortodontico, azione concordata con la madre. Con quest'ultima inoltre, visti i risultati
ottenuti, si è deciso di integrare il contratto scolastico con uno analogo a casa, per
motivare G. nello svolgimento dei compiti.
I vantaggi di chiedere alla famiglia di elargire le gratificazioni di casa sono molteplici:
- ci sono maggiori occasioni per informazioni di ritorno al bambino sull'adeguatezza del suo
comportamento;
- il tipo e la quantità di gratificazioni sono più variabili;
- le informazioni date ai genitori sul comportamento del bambino sono più assidue e
strutturate;
- il ruolo dei genitori diventa più gratificante e meno punitivo, con ricadute positive sulla
variabile relazionale;
- lasciare al genitore il compito di gratificare il bambino permette all'insegnante di snellire
la procedura applicata a scuola.
(Vedi un esempio di TABELLA per il conteggio dei punti)

ATTIVITÀ CON IL COMPUTER
Vista l'attuale diffusione del computer in tutti gli ordini di scuola e la disponibilità sul
mercato di un'ampia scelta di software didattici, appare relativamente semplice l'utilizzo
del mezzo informatico anche con il bambino disattento e iperattivo.
Il computer si rivela un mezzo assai utile perché intrinsecamente molto motivante: è a
colori, le attività prevedono di solito grafica e musica, permette una certa “autogestione”
rispetto alla proposta didattica.
Spesso alcuni minuti di attività al computer sono stati indicati come una valida forma di
gratificazione del comportamento corretto in bambini con DDAI e programmi costruiti ad
hoc si sono rilevati efficaci nel migliorare i tempi di attenzione sostenuta e la motivazione a
portare a termine il lavoro.
Partendo da tali premesse ho cercato di integrare il percorso di G. utilizzando le
potenzialità offerte dal computer, e potenziandole con un software che rispondesse alle
esigenze del percorso di autoregolazione intrapreso. La scelta è caduta sul software
“Attenzione e concentrazione” ed. Erickson, programma formato da due sezioni distinte:
testing e training. La sezione di testing è dedicata alla misurazione delle diverse
componenti dell'attenzione e della concentrazione:
- tempo di reazione;
- selettività;
- span attentivo;
- attenzione divisa;
- resistenza alla distrazione;
- shifting del focus attentivo.
La sezione di training è dedicata al loro potenziamento, attraverso un approccio ludico e
graduale al materiale usato nel testing.
Il training si è svolto in una sessione settimanale (a casa)di 40 minuti e una sessione
settimanale di testing (a scuola), composto da una batteria di esercizi analoga al training,
ma che offriva in più la possibilità di registrare i risultati, questo per complessivi 4 mesi.
I livelli di difficoltà del software sono tre, differenziati per fasce di età e per difficoltà.
Inizialmente con G. abbiamo cominciato dal livello1 (età 6-9 anni) per passare subito dopo
al livello2 (età 10-18 anni) più difficoltoso ma più stimolante per G.
Dai risultati ottenuti posso affermare che vi è stato un miglioramento delle capacità di
attenzione e concentrazione nonostante le difficoltà incontrate per quanto riguarda le
modalità di somministrazione.
Non vi è infatti, all'interno del plesso uno spazio dove poter svolgere attività di tipo
individuale, abbiamo utilizzato quindi i locali della mensa, nella fascia oraria che andava
dalle 08.30 alle 10.30, prima cioè che il locale venisse preparato per il pranzo; questo
rimaneva comunque un luogo di passaggio e quindi non pienamente indicato per lo
svolgimento di un'attività che richiede attenzione e concentrazione. Fondamentale in tal

senso è stata la collaborazione di personale ausiliario e colleghe che, nel limite del
possibile, hanno cercato di ridurre al minimo le fonti di distrazione per G.
G. segue il programma di classe, le attività individualizzate di semplificazione,
frazionamento delle consegne, rinforzo o recupero vengono da me svolte comunque
all'interno della classe; un'altra difficoltà che ho incontrato nel pianificare ed attuare il
percorso di training è stata quindi quella relativa al tempo che tale attività richiede.
Calcolando che nell'esecuzione del test G. impiegava un tempo medio di 1h e che gli
esercizi di training richiedono circa il medesimo dispendio di tempo e dovrebbero essere
svolti almeno una, se non due volta alla settimana, in questo modo si venivano a
“sacrificare” 3h, sempre le prime del mattino in cui venivano svolte in classe materie in cui
G. ha più difficoltà quali italiano e matematica.
Per questi motivi ho chiesto collaborazione alla famiglia, che come sempre si è resa
pienamente disponibile a far svolgere la sezione di training a casa e riportarmi il software il
lunedì mattina affinché io potessi somministrare il test per la verifica dell'andamento e
dell'efficacia del percorso.
Altra risorsa fondamentale è stata la possibilità di poter utilizzare un pc portatile in
dotazione al plesso di appartenenza, senza il quale sarebbe stato molto più complicato
l'utilizzo del software, considerata l'assenza di un ambiente destinato ad attività
individualizzate.
ORGANIZZAZIONE DELLA CLASSE E DEI TEMPI DI LAVORO
La difficoltà ad autoregolare il proprio comportamento porta G. ad agire in modo
apparentemente disorganizzato e casuale. Questo accade perché il bambino ha difficoltà a
cogliere chiari indicatori di ciò che ci si aspetta da lui in ogni momento. Fondamentale è
stato quindi strutturare il più possibile il contesto e le attività in modo da favorire la
capacità di G. di prevedere le conseguenze del proprio agire e di rispondere
conseguentemente in maniera più efficace alle richieste dell'ambiente.
Di seguito sono elencate le strategie attivate per la strutturazione dell'ambiente e delle
attività.
Disposizione dei banchi
I banchi, anche grazie al fatto che la classe di G. è poco numerosa, sono stati disposti a
ferro di cavallo in modo che l'insegnante possa avere in ogni momento l'alunno all'interno
della propria visuale, intraprendere tutte le azioni necessarie a favorire la sua attiva
partecipazione e di rilevare in tempi brevi tutte le azioni non corrette intervenendo in
modo tempestivo.
Allo stesso tempo, con tale disposizione è favorito lo sguardo insegnante-bambino, utile
mezzo per orientare, o se necessario ri-orientare, l'attenzione del bambino senza ricorrere
a continui richiami.

I posti sono stati assegnati alternando nei banchi un alunno maschio ed un'alunna
femmina, in quanto i maschi posti vicini, intraprendevano più spesso azioni “collaterali”
rispetto allo svolgimento dei compiti scolastici. Le bambine della classe, nel nostro caso più
tranquille, fornivano un modello di comportamento positivo.
Per favorire la socializzazione, ogni lunedì avveniva il cambio di posto: a settimane alterne,
le bambine scalavano di un posto in senso orario e la settimana dopo i maschi scalavano di
un posto in senso antiorario.
Eliminazione dei potenziali distrattori
Molte cose all'interno della classe possono diventare potenziali distrattori. Naturalmente
non è possibile eliminare tutte le fonti di distrazione, ma è possibile tenerne conto nella
scelta della relativa disposizione.
Abbiamo cercato quindi di porre elementi quali: cestino, libreria della classe, cartelloni, alle
spalle degli alunni.
Instaurare delle routine
Tutte le regolarità e le scadenze prestabilite forniscono al bambino una cornice di supporto
nella comprensione di ciò che accade intorno a lui: per questo motivo abbiamo adottato
delle routine ritenute per noi indicate per il lavoro didattico e per la gestione del
comportamento della classe. Le nostre routine prevedevano:
-lunedì mattina racconto da parte di ogni alunno del proprio week-end prima di iniziare la
lezione.
- ad inizio lezione, controllo della presenza di tutto il materiale utile per la lezione (solo con
G., in quanto comportamento che non veniva messo in atto solitamente, se non dietro
sollecitazione).
- prima e dopo la merenda e il bagno, recarsi in bagno a coppie con il proprio
asciugamano e bicchiere per il lavaggio delle mani.
Organizzazione del materiale
Per evitare che G. impiegasse molto tempo nella ricerca di un libro o di un quaderno,
spesso addirittura non trovandolo anche se presente, la libreria di classe è stata posta
all'esterno, su banchi appoggiati al muro in fondo alla classe. Sopra ogni pila di libri o
quaderni vi è il cartellino riportante la denominazione della materia corrispondente.
Durante l'esecuzione dei compiti G. spesso perdeva molto tempo nel reperire il materiale
necessario, perdendo così il segno, interrompendo l'attività, lamentandosi di non avere il
materiale e chiedendolo così ai compagni. In realtà G. raramente non aveva il materiale
necessario, in quanto la famiglia è sempre stata attenta anche a questo aspetto; egli
semplicemente utilizzava due astucci in cui mescolava indiscriminatamente penne, matite,
pennarelli, gomma e forbici. Per questo spendeva molto tempo nella ricerca di tali
materiali non riuscendo a volte nemmeno ad individuarli tra gli altri o rinunciandovi a priori
per non dover iniziare “l'estenuante” ricerca.

Si è quindi semplicemente riorganizzata la modalità di divisione dei due astucci. Nel primo,
più piccolo, sono state poste una penna per ogni colore, una gomma, una forbice, righello
e colla, e nell'altro matite, pennarelli e materiale che veniva usato più saltuariamente.
Questo piccolo accorgimento che può sembrare sin troppo banale, ha semplificato di molto
il lavoro dell'insegnante e del bambino, eliminando un fattore che forniva giornalmente a
G. fonti di distrazione.
Tempi di lavoro stabiliti e frazionamento delle attività
Una delle cose che più ostacolano una buona organizzazione del lavoro scolastico è
sbagliare le valutazioni relative ai tempi di svolgimento e/o alla difficoltà di un compito.
Abituare i bambini con DDAI a lavorare con tempi stabiliti significa aiutarli a valutare
meglio e quindi ad essere più efficaci nella pianificazione e organizzazione del lavoro,
identificando anche il quantitativo di impegno necessario allo svolgimento dei compiti
assegnati. 5
A questo scopo è stato utile valutare, quando possibile, il tempo necessario per lo
svolgimento del compito e confrontarlo con la stima attentiva di G., con la sua capacità di
mantenersi concentrato sul compito. La “tenuta attentiva” dipende logicamente da fattori
quali la motivazione e interesse; tuttavia nei bambini con disturbo dell'attenzione, la
fluttuazione nei tempi attentivi in base a queste variabili è minore, ed è perciò possibile
quantificare i tempi da stabilire.
Ad esempio, tramite l'osservazione sono giunta alla conclusione che il tempo medio di
tenuta attentiva di G. nello svolgimento di operazioni matematiche è di 10 min circa. Se
per svolgere l'attività proposta, l'impegno richiesto è di circa 30 min, cercavo di
suddividerla in tre parti intervallate da da pause concordate.
In alternativa variavo l'attività stessa, suddividendo la consegna principale in più
“sottoconsegne”, da presentare in successione, in modo da non “impaurire” l'alunno che
poteva pensare di dover fare una quantità spropositata di compiti. In questo modo, tra
un'attività e l'altra G. aveva il tempo di “staccare” e quindi i tempi di esecuzione erano più
coerenti con quelli di G.; il variare stesso del compito lo rendeva meno monotono.
Per fare un esempio, per la lettura e la comprensione di un testo:
- fare leggere al bambino prima una parte sola;
- fargli dire ciò che ha compreso;
- spiegarglielo se necessario;
- proseguire con la parte successiva;
- leggere le domande;
- far sottolineare le parti del testo inerenti alle domande;
- rispondere alle domande sul quaderno.
Il tutto intervallato da pause di dieci minuti preventivamente concordate.
5 Cornoldi et al., Iperattività e autoregolazione cognitiva, Erickson, 2001.

Non sempre si è riusciti a rispettare i tempi stabiliti, perché in alcuni momenti della
giornata G. aveva estrema difficoltà di concentrazione, gli si dava la possibilità di muoversi
per la classe affidandogli dei compiti quali portare del materiale alla collaboratrice
scolastica, andare a far la punta ad una matita, attività insomma che gli permettessero di
“scaricarsi”.
Modalità collaborative
Gestire la didattica attraverso l'insegnamento reciproco tra alunni offre numerosi vantaggi:
permette di sfruttare una risorsa, i compagni, immediatamente disponibile nella
classe;
implica un apprendimento attivo e quindi più motivante;
utilizzato con l'intera classe, permette di non sottolineare la “diversità”, in termini di
capacità e necessità, pur fornendo supporti didattici specifici, il gruppo colma le
eventuali lacune del singolo in funzione di una meta;
valorizza le differenze individuali, mettendo in luce ad esempio la vivacità,
l'originalità e la fantasia che caratterizzano i bambini con DDAI;
insegna abilità sociali utili all'interazione cooperativa e a una corretta
comunicazione senza trascurare gli obiettivi dell'apprendimento curricolare;
invita i compagni ad aiutare il bambino con DDAI nell'autoregolazione, in funzione
del raggiungimento di scopi comuni;
rendendo tutti più disponibili alla collaborazione aggira lo svilupparsi di
comportamenti oppositivi;
migliora la capacità di autogestione.
Per questo motivo, in diversi ambiti e discipline, dai laboratori a classi aperte del lunedì
pomeriggio alle lezioni di italiano e matematica, abbiamo cercato di attingere dai benefici
che un apprendimento di tipo cooperativo poteva offrirci.
Durante i laboratori pomeridiani “a classi aperte”, dove i bambini del plesso venivano
suddivisi in gruppi eterogenei per età e sesso, G., lavorando in gruppo ha svolto attività
laboratoriali sviluppati attraverso la metodologia della peer education e del cooperative
learning. Nello specifico sono stati attivati i seguenti laboratori:
LABORATORIO DI FILOSOFIA PER BAMBINI
( CLASSI 3/4/5)
(Un tempo e un luogo per formulare, insieme ai
bambini, le nostre domande e per formulare risposte
condivise, che siano espressione di uno stare insieme
secondo uno spirito democratico, di vera partecipazione di
condivisione , di rispetto reciproco).

MUSICOTERAPIA E LINGUAGGI ESPRESSIVI
( CLASSI 1-2- 3-4-5)
Attività e giochi psicomotori e musicali per valorizzare
ogni singola identità
(Giochi di potenziamento, sviluppo e coordinazione del
movimento del corpo nello spazio attraverso la musica.
Costruzione di semplici coreografie per accompagnare i
canti).
ARTE E CREATIVITA’ CON MATERIALI
DIVERSI ( CLASSI 1-2- 3-4-5)
Creazione di giocattoli e piccoli manufatti con materiali
di recupero
Realizzazione di costruzioni scenografiche utili alla
realizzazione di una rappresentazione (Concerto di Natale,
Operina musicale) o finalizzati all’addobbo di ambienti, alla
realizzazione di mostre….
COSTRUZIONE DI STRUMENTI MUSICALI E
ACCOMPAGNAMENTO AL CANTO CORALE
( CLASSE 3/4/5)
Educazione audio percettiva (sviluppo della sensibilità
uditiva per riconoscere e riprodurre semplici strutture
musicali) Educazione ritmico motoria con osservazione e
analisi degli eventi sonori.
Avviamento alla pratica strumentale secondo attitudini (per
G. avvio alla pratica musicale del flauto dolce).
A fine anno scolastico G. ha cantato, recitato e suonato il flauto durante la
rappresentazione scolastica dell'Operina musicale “Una voce amica”, svoltasi nella piazza
centrale di Villanova e, a distanza di pochi giorni, durante la sagra paesana di Fossalta,
paese limitrofo.
Per quanto riguarda le materie curricolari, in particolar modo in italiano e in matematica,
venivano spesso suddivisi i bambini, a seconda delle necessità e degli obiettivi, in gruppi
da due o in piccoli gruppi.
Attingendo da strategie che si rifanno al peer tutoring o insegnamento reciproco e alla
peer collaboration, i bambini venivano suddivisi in coppia, a seconda dei casi e delle
necessità, uno di loro fungeva da “tutor”, ossia seguiva, incoraggiava e aiutava
l'apprendimento dell'altro e lo svolgimento di un compito assegnato; alternativamente le
coppie venivano formate in maniera eterogenea, alla pari rispetto al compito da svolgere
ed ambedue dovevano aiutarsi e collaborare per portare a termine il lavoro.
Mentre inizialmente la coppia formata da G. ed un eventuale altro suo compagno attuava
esclusivamente strategie di tutoraggio, (era sempre il compagno a fungere da insegnante),
con il tempo la relazione ha acquisito un carattere reciproco. Probabilmente anche
l'autostima di G. ne ha risentito positivamente, considerata l'insistenza con cui
ultimamente, anche a ragione, difendeva le proprie inferenze se diverse dal compagno.

Durante questo tipo di attività abbiamo notato una maggiore motivazione all'apprendere
ed allo svolgimento del compito, anche per la maggiore responsabilità percepita da G. nei
confronti dei compagni, perché dalla sua prestazione dipendeva quella dell'altro e
viceversa.
VALUTAZIONE DEL PROGETTO
La valutazione del progetto è stata effettuata attraverso:
1. Osservazione strutturata; a distanza di 4 mesi, a fine maggio, sono state utilizzate
le griglie di osservazione (2-3-5), usate precedentemente per l'osservazione e
l'identificazione dei comportamenti problema. Dopo averle compilate con la
medesima modalità si sono messe a confronto. Gli elementi emersi dalle due
osservazioni confermano un'effettiva riduzione 6 quantitativa e qualitativa dei
comportamenti problema, in particolar modo per quanto riguarda:
- rispetto delle regole e dei tempi di gioco: sono pressoché scomparsi gli episodi di gioco
durante la lezione, sembra infatti che l'alunno abbia interiorizzato a pieno questa regola, al
punto che durante l'osservazione non si è registrato un solo episodio relativo a
comportamenti di questo tipo durante le lezioni.
Durante la mensa il comportamento è stato via via sempre più corretto, sia nei confronti
dei compagni che verso il proprio cibo e il materiale della mensa. Si è modificato inoltre il
modo di interagire con i compagni, che prevedeva in precedenza contatti fisici da questi
ultimi ritenuti troppo invasivi, che arrivavano a provocare dolore al compagno, seppur
involontariamente.
-allontanamento dalla classe per tempi eccessivi: questo comportamento era soprattutto
riferito al fatto che G. si assentasse dalla classe, giornalmente e per più di venti minuti, per
recarsi in bagno. Il comportamento non è scomparso, anche perché risponde
effettivamente ad un bisogno fisiologico dell'alunno, sono diminuiti però i tempi di
allontanamento, rimanendo su una media comunque di dieci minuti.
-portare a termine il lavoro: la difficoltà a portare a termine il lavoro permane, soprattutto
nei momenti in cui l'alunno non è seguito individualmente. La prosecuzione del progetto,
che avverrà dall'inizio della cl.5 prevede, in raccordo con gli operatori dell'ASL di Copparo
che seguono G. l'utilizzo di strategie metacognitive quali “il dialogo interno” e
“l'autoistruzione cognitiva”. Tali strategie risultano di fondamentale importanza
nell'incrementare la capacità di problem solving.
- disattento per lungo tempo: si sono registrati anche nella fase di valutazione episodi in
cui l'alunno si distraeva per lungo tempo, non accorgendosi ad esempio di consegne da
parte dell'insegnante, compiti assegnati ecc.; è comunque pressoché scomparso il non
accorgersi sistematicamente dell'inizio della lezione e il conseguente ritardo nella
preparazione del materiale occorrente. G. infatti, sapendo che il ricordarsi di predisporre il
materiale sul proprio banco gli avrebbe fatto guadagnare facilmente un punto, dopo i primi
giorni, se ne è ricordato puntualmente, facendomelo subito notare ovviamente!
6 Tabella conteggio punti. G., al netto dei punti sottratti per comportamenti negativi
concordati (costo della risposta), a fine anno scolastico ha raggiunto 55 punti. I punti in positivo
sono stati quindi maggiori di quelli con segno negativo.

2. Andamento esercitazioni software Erickson 7
3. Confronto con i genitori e con gli operatori ASL.
I genitori si sono dimostrati sin dall'inizio estremamente collaborativi ed entusiasti, al
punto che, visti i primi risultati la mamma ha accettato volentieri di utilizzare il metodo
della gratificazione a punti al domicilio, per lo svolgimento dei compiti , estendendolo
anche al fratello di G., di anni 5. Gli operatori, ASL, nella figura dell'educatrice che segue
Giacomo settimanalmente, hanno evidenziato e confermato i progressi ottenuti
quest'anno, richiedendo altresì copia del “contratto comportamentale” utilizzato con G.
per proporlo ad altri bambini. Con quest'ultima si è inoltre concordato di attivare
parallelamente, per l'anno prossimo, un training di autoistruzione verbale, già preventivato
durante la pianificazione di tale progetto ma che sarà comunque pianificato nelle fasi
iniziali dalla neuropsichiatra e dall'educatrice.
…. correlazione tra una classe e un'orchestra.
“Ogni studente suona il suo strumento, non c'è niente da fare. La
cosa difficile è conoscere bene i nostri musicisti e trovare
l'armonia. Una buona classe non è un reggimento che marcia al
passo, è un'orchestra che suona la stessa sinfonia. E se hai
ereditato il piccolo triangolo che sa fare solo tin tin, o lo
scacciapensieri che fa soltanto bloing bloing, la cosa importante
è che lo facciano al momento giusto, il meglio possibile, che
diventino un ottimo triangolo, un impeccabile scacciapensieri, e
che siano fieri della qualità che il loro contributo conferisce
all'insieme. Siccome il piacere dell'armonia li fa progredire tutti,
alla fine anche il piccolo triangolo conoscerà la musica, forse
non in maniera brillante come il primo violino, ma conoscerà la
stessa musica”.
7 In appendice “software Erickson – Attenzione e concentrazione”.
Daniel Pennac “Diario di scuola