Claudia Benedettini Il libro di lettura che non c'è: una proposta che ...

•il volume di “scrittura”, che contiene proposte di analisi testuale e di scrittura, che in molti casi sono accompagnate
da altre riguardanti l’ascolto, l’attenzione, l’educazione all’immagine, e che rimandano ad alcuni brani presenti nel
sussidiario dei linguaggi.
Ciò che manca è un volume antologico vero e proprio, che abbia il solo intento di “intrattenere” i bambini con la lettura.
Vediamo, ora, qual è la struttura tipica del sussidiario dei linguaggi.
•Innanzitutto, si nota una selezione testuale aggiornata e ampia: tanti autori di letteratura per l’infanzia, italiani ma
anche stranieri, però “poco” di tanti (nel secondo capitolo avanzerò una proposta che mira, al contrario, ad un
ampliamento della selezione testuale da proporre per ciascun autore).
•La seconda caratteristica che salta agli occhi riguarda la sistemazione dei brani scelti all’interno delle pagine: questa
segue un criterio ormai entrato nella “mentalità” dei curatori dei sussidiari dei linguaggi, ossia quello della suddivisione
dei brani per “tipologie testuali”.
Quella delle “tipologie testuali” è diventata con gli anni una “moda” in voga nelle scuole, introdotta appunto
dall’editoria scolastica e originata, probabilmente, da un’interpretazione un po’ forzata dei Nuovi Programmi: qui, in
effetti, si danno indicazioni ai docenti in merito alla didattica della scrittura, che deve tener conto dei diversi generi
testuali (si dice che gli alunni debbano saper “produrre testi di tipo descrittivo, narrativo e argomentativo”).
Le case editrici scolastiche hanno, così, concentrato sempre di più i loro sforzi per realizzare libri che mostrassero ai
bambini, con evidenza e immediatezza, le caratteristiche peculiari dei testi di tipo descrittivo, narrativo e argomentativo,
passando anche per quelle dei testi poetici, dei testi informativi e dei testi regolativi.
Ecco che sono entrate in scena, quindi, le “tipologie testuali”: la selezione dei testi da inserire nel sussidiario dei
linguaggi viene fatta in base all’esigenza di “catalogare” i testi stessi, o meglio, di etichettarli. Ne consegue un’opera di
riduzione e, soprattutto, di adattamento, che ritaglia dai libri della letteratura per l’infanzia soltanto quei pezzi (o
descrittivi o narrativi o argomentativi) che “servono” per far vedere (e non scoprire) ai bambini quali siano le tecniche
utili a descrivere, a narrare e ad argomentare.
Dalla lettura alla scrittura: è proprio questo il passaggio dell’attenzione editoriale e scolastica che purtroppo si è
verificato.
Ci si preoccupa essenzialmente dell’apprendimento della scrittura, fin dalla prima classe della scuola primaria: ma
prima di imparare a scrivere i bambini dovrebbero imparare a leggere; non è naturale il fatto che l’insegnamento della
scrittura preceda (come invece, ormai, troppo spesso accade) il processo di apprendimento-insegnamento della lettura.
Per imparare a leggere si dovrebbe attraversare tutta una serie di stimoli motivanti, che di certo non risiedono nelle
premature esercitazioni di scrittura, o di sillabazione, solitamente fatte “eseguire” dagli insegnanti agli alunni: ci si
dovrebbe rivolgere direttamente alla letteratura per l’infanzia, alle storie e alle filastrocche dei libri e degli albi illustrati;
si dovrebbe dare rilievo alla lettura espressiva e animata fatta dagli insegnanti e, quindi, all’ascolto, ma anche al gusto
per la scoperta che passa per il gioco linguistico e per l’invenzione…
Altro imperativo a cui rispondono gli attuali sussidiari dei linguaggi (ma, lo ripeto, anche i volumi linguistici dedicati
alle prime, seconde e terze classi) è quello dell’immediatezza: qui un ruolo fondamentale è giocato dalla grafica, che
mira a mettere in evidenza il più possibile e subito ciò che, invece, sarebbe opportuno che l’alunno scoprisse pian piano
in un autentico processo di apprendimento-insegnamento, in cui le forze del bambino e quelle dell’adulto si fondono per
dare colore e vita alle attività didattiche.
Nel caso specifico dei sussidiari dei linguaggi è proprio la suddivisione delle tipologie testuali ad essere messa in
risalto, tramite espedienti grafici che creano delle sezioni dedicate per ciascuna tipologia: il ruolo della titolazione
diventa perciò molto importante.
Rimando al secondo capitolo ulteriori riflessioni sull’uso/abuso di queste tipologie testuali; mi soffermo, invece, sulle
riflessioni di Lia Cappelletti, facente parte della redazione Atlas per la scuola primaria, la quale ha gentilmente risposto
a due mie domande (che ho inviato a una decina di case editrici scolastiche… ma le risposte le ho ricevute soltanto da
lei).
Le domande sono le seguenti:
1. Quali sono le priorità che seguite per la realizzazione dei sussidiari dei linguaggi per la scuola primaria? Mi spiego
meglio: a quali caratteristiche questi testi scolastici non possono rinunciare?
2. Siete soddisfatti, globalmente, dei sussidiari dei linguaggi da voi finora realizzati? Oppure avete in mente delle
modifiche sostanziali?
Ecco le “riflessioni” (la stessa Lia Cappelletti ha così denominato il file inviatomi lo scorso dicembre) ricevute in
risposta alla mia mail: le trascrivo integralmente, evidenziando però in giallo le parole su cui subito dopo intendo porre
l’accento.
Prima di tutto stiamo parlando dei sussidiari dei linguaggi, quindi delle classi del secondo biennio della scuola primaria,
le classi 4 a e 5 a .
Diciamo che negli ultimi anni esiste una struttura del sussidiario dei linguaggi che, nonostante vari e diversi tentativi
(peraltro poco convincenti), si è consolidata attraverso un percorso per tipologie testuali. Quindi la proposta didattica si
plasma all’interno dei diversi tipi di testo, come lei sicuramente avrà già sperimentato nella sua esperienza di
insegnante.