Funzioni attentive ANALISI

FUNZIONI ATTENTIVE – ESECUTIVE
ED APPRENDIMENTO. ANALISI
CRITICA. STRUMENTI DI MISURA
Francesco Benso
Docente di Psicologia Fisiologica - Polo M.T. Bozzo - Università di Genova
Polo Universitario di ricerca e intervento sui disturbi del
linguaggio e dell’apprendimento “M.T. Bozzo”
Macerata 2012
1

IL SISTEMA ESECUTIVO E LE FUNZIONI FRONTALI
• I primi studi che hanno portato a teorizzare a livello mentale cognitivo il
sistema esecutivo di controllo e le funzioni esecutive nascono
dall’indivisuazione a livello neurofisiologico delle funzioni frontali (vedi ad
es. Luria, 1976).
• Già nel 1848 i diari del medico Harlow descrivevano i sintomi da lesione
frontale del minatore P. Gage (Damasio 1994).
• I primi studi sistematici sui lobi frontali degli animali furono condotti alla
fine degli anni 1860 dai fisiologi Eduard Hitzig e Gustav Fritsch che
isolarono soprattutto le aree motorie.
• Il fisiologo italiano Leonardo Bianchi all’inizio del novecento dopo diversi
studi elenca le funzioni frontali che vengono a mancare in caso di lesione
citando: l’incapacità a guidare il comportamento in base all’esperienza
passata; difficoltà nel riconoscimento di oggetti noti; mancanza di iniziativa;
incoerenza comportamentale; perdita delle emozioni secondarie. Tali
osservazioni rimangono valide anche ai nostri giorni si ampliano invece le
regioni cerebrali impiegate.

Il termine “funzioni frontali” verrà sostituito
successivamente da quello di livello meno
neuro anatomico e più mentale di: “funzioni
esecutive”, anche per il fatto che le aree
cerebrali che sostengono tali funzioni si
estendono oltre i lobi frontali.

SAS SE PC
• Sono emersi modelli cognitivi che in letteratura sono stati indicati con nomi diversi.
Baddeley (1986) definisce il suo modello “Sistema Esecutivo Centrale", Shallice
(1988) “Sistema Attentivo Supervisore” (SAS), Moscovitch e Umiltà (1990)
“Elaboratore Centrale”. Le diverse denominazioni del sistema rappresentano
sostanzialmente concetti sovrapponibili. Altri autori (vedi ad esempio Miyake, et al.,
2000) preferiscono indirizzare l'osservazione direttamente verso le “funzioni
esecutive” (FE) ritenendo multicomponenziale il SAS come gli stessi Shallice (2002)
e Baddeley (1996) arriveranno ad affermare anche sui loro modelli.
• Vi è ancora diversa letteratura (vedere ad es. Sylvester, 2003) che nonostante i
chiarimenti sulla multicomponenzialità del SAS continua ad indicarlo come il
modello unico da contrapporre a quelli che indicano processi esecutivi diversi.
• Dobbiamo far rilevare che la vera differenza è nello stabilire un unico
meccanismo unificante con una base comune che poi
andrebbe a frazionarsi oppure optare per la natura non
unitaria delle funzioni esecutive (vedere Miyake et al., 2000; Duncan,
Johnson, Swales, Freer, 1997; Baddeley, 1996).

Modello Benso 2007
CONTINUUM AUTOREGOLAZIONE
6

• Le funzioni esecutive sono un complesso sistema di
sottoprocessi distinti non correlati ma “sottilmente”
interagenti che avviano, regolano, controllano,
coordinano , monitorizzano, programmano pensieri e
azioni.
• Le funzioni esecutive vengono anche definite come
le abilità necessarie per programmare, mettere in
atto e portare a termine con successo un
comportamento finalizzato a uno scopo.

• Propriamente sistema attentivo e esecutivo avrebbero forme
distinte.
• L'attenzione agisce sui processi sensoriali in input e sulle
rappresentazioni interne (si può concentrare su di uno spazio,
su di un pensiero o sulla rappresentazione di uno spazio).
• Il sistema di controllo esecutivo agisce invece su piani di
comportamento.
• Tuttavia gli aspetti attentivi sembrano precorrere e contribuire
allo sviluppo delle funzioni esecutive.

Lo stesso Baddeley (1996) infrange, si fa per dire, la distinzione tra FE
e attenzione inserendo l’attenzione selettiva nelle funzioni esecutive.
Barkley (1996) arguisce che il sistema esecutivo può essere considerato
una più generale forma di attenzione rivolta verso sé stessi.
Egli afferma che in riferimento alle funzioni esecutive i processi attentivi
sono o abilità essenziali e subordinate a questo costrutto, oppure possono
essi stessi essere considerate funzioni esecutive
Per esempio l'attenzione selettiva e sostenuta l'inibizione, e shiftare
l'attenzione sono processi cognitivi che sottostanno al comportamento
orientato nel futuro su di una specifica meta (Barkley,1996).

DALLE PROTOFUNZIONI ALLE FE
DALLA FASE GUIDATA DAGLI STIMOLI A QUELLA GUIDATA
DALLO SCOPO
DALLA FASE IMPLICITA ALL’ESPLICITA
• Dalla attenzione selettiva che permette di isolare uno stimolo target immerso in un contorno di
distrattori si può sviluppare la funzione di controllo esecutivo che sarà deputata a mantenere un
comportamento finalizzato ad uno scopo nonostante l’intervento di attrattori interferenti e
fuorvianti.
• Dall’allerta fasico (breve intervallo di preparazione per effettuare una adeguata risposta) si può
sviluppare l’attenzione sostenuta allungando gradualmente la durata tra il segnale di pronti e il
target.
• L’attenzione sostenuta nel tempo ha diverse componenti di controllo ed è accompagnata dalla
gestione della frustrazione al perdurare del compito (che alcuni definiscono come una delle
principali funzioni esecutive).
• L’orientamento dell’attenzione (disancoraggio, spostamento e ancoraggio) prelude al
cambiamento immediato di compiti (task shift) e in questo caso interverrà anche la capacità di
avvio.
• La capacità di focalizzare l’attenzione su di uno spazio ristretto o di concentrarla in un tempo
relativamente breve può essere propedeutica al funzionamento della memoria di lavoro (come
la intende Cowan 2000)

FIGURE 16.3 THE COWAN WORKING
MEMORY MODEL

SAS SISTEMA MULTICOMPONENZIALE
• Vi sono diversi punti di vista e soprattutto indizi a favore dell’uno o
dell’altro punto di vista. Ad esempio Miyake et al. (2000)
argomentano in modo convincente e valutano i pro e i contro.
•
• Si soffermano sul fatto che vi siano dei significativi valori nelle
correlazioni tra le prove che rappresentano le funzioni esecutive di
base (inhibition, shifting, updating). Ciò potrebbe essere interpretato
come un comune aspetto sottostante alle diverse funzioni e quindi
un sistema esecutivo unificatore a monte.
•
• Tuttavia gli autori non trascurano l’ipotesi alternativa di una
componente comune alle diverse prove utilizzate per rappresentare i
costrutti come potrebbe essere l’inhibition.
•

Homunculus
• Che sarebbe • E non è
Francesco Benso AIRIPA Ivrea 2010
13

Accumulatore di evidenza
Francesco Benso AIRIPA Ivrea 2010
14

Francesco Benso AIRIPA Ivrea 2010
15

T = termostato / accumulatore di evidenza / intensità
emotiva. Sopra soglia chiude collegando (implicito) I. Il
relè T1 scatta chiudendo il circuito principale e le
risorse del Processore Centrale (PC) vanno ad
alimentare Risorse il Refrigeratore Modulo.
PC
G
T
I
Francesco Benso AIRIPA Ivrea 2010
Refrigeratore ambiente
Frigo
Modulo
PD /Con
interno
16

• La neurofisiologia “lesionale” conferma come particolari aree
siano essenziali per determinate funzioni esecutive. La mancanza di
specifiche funzioni in caso di particolari lesioni ci fornisce evidenza
della loro presenza spesso implicita ed inconsapevole.
• Il silenzio si trasforma in rumore assordante.
• Ad esempio come riferiscono Bush et al. (2000) in un articolo
“rassegna” le lesioni al giro del cingolo implicano:
apatia, disattenzione, mutismo acinetico,
instabilità emotiva, disregolazione del sistema
autonomo e deficit cognitivi nel gestire
l'interferenza dell'effetto Stroop (aspetto
quest'ultimo controverso; Bush et al.,2000).

• Quali e quante siano le funzioni esecutive non
è possibile definirlo nemmeno basandoci sulla
letteratura. Tenendo conto di diversi punti di
vista, potremmo affermare che le funzioni
esecutive sono dei processi necessari a
programmare, a mettere in atto e a portare a
termine con successo un comportamento
finalizzato a uno scopo.

Pertanto ciò che viene descritto come SAS o
come processore centrale sarebbe l’insieme di
una autoecoorganizzazione di energia
cerebrale “delimitata” che si differenzia
funzionalmente (funzioni esecutive)
alimentando specifici circuiti in parte
predeterminati geneticamente.

LE FE MINIME
Protofunzioni attentive
Avvio
Controllo esecutivo (inhibition)
Shifting
Updating
Interrelate e comunque separate
Tutto procede verso l’affermarsi della
pianificazione e del Problem Solving

• Tutti questi processi sono innestati e immersi nel contesto
umorale ed ormonale fornito dal tono emotivo e sono
indissolubilmente legati ad esso anche implicitamente (Lewis &
Todd, 2007). Non può esistere una operazione cognitiva “pura”
l’influenza dei sistemi sottocorticali e dei nuclei del sistema
emozionale è continua.
•
• In qualsiasi compito cognitivo svolto sotto osservazione può
emergere un’ansia da prestazione non sempre controllabile.
Questa inestricabile unione si afferma soprattutto quando si
tratta di autoregolazione del comportamento, che potremmo
definire come: l'equilibrio implicito tra il sistema emotivo
motivazionale e quello cognitivo di controllo, in funzione
dell'adattamento e dello scopo del momento.
• AUTOREGOLAZIONE NEI DUE SENSI
• COGNITIVO EMOTIVO (CANESTRO)
• EMOTIVO COGNITIVO ( PASSERELLA)
• SCONTRO IMPROPONIBILE EMOTIVO >> COGNITIVO

• A proposito di autoregolazione gli stessi Lewis e Todd (2007)
criticano altresì la divisione tra funzioni esecutive calde
(emotive; hot) e fredde (cognitive; cool) “Gli psicologi hanno
a lungo cercato di risolvere la disgiunzione fondamentale tra
funzioni cognitive ed emotive. Ma ciò che è notevole e
forse allarmante è che la ricerca sulle
autoregolazione ha perpetuato questa disgiunzione
piuttosto che risolverla, per esempio tracciando una
linea tra funzioni esecutive fredde “cool EF" coinvolte
in attività puramente cognitive e le "hot EF" coinvolte
nella regolazione emozionale (Zelazo & Cunningham,
2007; Zelazo & Mueller, 2002)).

Anderson et al. (2010) titolano un paragrafo con funzioni esecutive calde (socio affettive) . Discutono sull'emergere del senso della moralità e del br
Comunque anche tali autori concludono che le interazioni tra aree cerebrali sono tali che è difficile distinguere tra funzioni calde o fredde. Sostengon
• Anderson et al. (2010) titolano un paragrafo con funzioni esecutive
calde (socio affettive) . Discutono sull'emergere del senso della
moralità e del brusco cambiamento che porta intorno ai 4 anni alla
capacità di resistere alle false credenze per stabilire i presupposti
della teoria della mente (mettersi nei panni dell'altro). Nasce
parallelamente la capacità di interpretare stimoli affettivi non verbali
e di comprendere il senso dell' humor.
•
• Comunque anche tali autori concludono che le interazioni tra aree
cerebrali sono tali che è difficile distinguere tra funzioni calde o
fredde. Sostengono soprattutto che lo sviluppo delle tradizionali
funzioni esecutive è necessario per il consolidamento delle capacità
cognitive intellettive, degli apprendimenti, delle memorie citando un
consistente numero di lavori (vedere Anderson et al. 2010).

FIGURE 18.7 THE EMOTIONAL ODDBALL TASK

• Nei nostri laboratori potremmo misurare gli indici di attivazione emotiva durante lo
svolgimento di prove prettamente cognitive. E’ sufficiente che gli esercizi siano
incalzanti nel tempo di risposta (basta far partire un qualsiasi cronometro).
Potremmo terminare rimarcando come ogni funzione cognitiva sia inevitabilmente
“colorata” da un sistema emotivo sempre presente nei tratti e negli stati degli
individui. Solo in particolari situazioni derivanti da esiti lesionali può
occasionalmente avvenire questa disgiunzione.
•
• Pensiamo ad esempio al linguaggio che si esprime sempre con un carico variabile di
emotività e di enfasi comunicante, pragmatica e contestualizzante definita
“prosodia”. Qualora si verifichino lesioni spesso circoscritte all’area di Broca
(corrispondente) dell’emisfero destro (area 44 di Brodmann ) sovente i soggetti
perdono l’aspetto prosodico in produzione e questo è invalidante per la
comunicazione fine. Come a dire che sarebbero guai seri se una funzione cognitiva
fosse solo cool(fredda) dobbiamo sperare di avere il giusto grado di hot (caldo)
sempre collegato .
•

INHIBITION ?
• E' largamente condiviso che nessun test è in grado di rappresentare
appieno una particolare funzione esecutiva, eppure numerosi autori
inflessibilmente stabiliscono corrispondenze e commettono l'errore di
confondere la prestazione al test con la funzione esecutiva che
arbitrariamente pensano sia rappresentata dalla prova psicometrica.
• Si sta riperpetuando quello che in passato veniva definito dagli psicologi
della Gestalt “errore di esperienza”. esso si manifesta quando si
attribuiscono alla realtà caratteristiche che sono dell'esperienza del
ricercatore (Koehler, 1971) .
• Ad esempio si valutano i dati di un compito di Stroop e poi si traggono
conclusioni sull'inhibition non citando più il compito primario
sottointendendo che lo Stroop e l'inhibition siano la stessa cosa.

INHIBITION ?
• Il termine “inhibition” viene spesso utilizzato in modo molto generico non
distinguendone i tipi e spesso affermandone l'esistenza quando altre
funzioni potrebbero spiegare l'effetto rilevato.
• Nigg (2000) pubblica una rassegna sui diversi tipi di inibizione e ne
valuta soprattutto le dimensioni automatiche e volontarie, cognitive e
motivazionali. In una tabella esaustiva ne indica otto tipi,
• di quelle inerenti alla inibizione esecutiva ne cita quattro:
• controllo dell'interferenza,
• inibizione cognitiva,
• comportamentale
• e oculo-motoria.

Friedman & Miyake (2004) analizzando il lavoro
di Nigg combinano
l'inibizione del comportamento e quella oculo
motoria definendole in un unico termine come
“inibizione delle risposte preponderanti”.
Valutano la resistenza all'interferenza dei
distrattori ed infine la resistenza all'interferenza
proattiva (che sarebbe l'inibizione cognitiva di
Nigg).

• I risultati portano gli autori ad isolare in ultimo solo tipi di inibizione
esecutiva:
• l’inibizione delle risposte preponderanti
• e la resistenza all’interferenza proattiva.
• La divisione delle prove che rappresentano i diversi tipi di inibizione è
arbitraria l’interfernza proattiva si riverbera su diversi fattori, ad esempio
nel primo fattore si utilizzano test con effetti di priming negativo che si
potrebbero interpretare (invece che compiti di inibizione delle risposte
preponderanti ) come esempi di interferenza proattiva.
• Miyake et al. (2000) avevano utilizzato un solo ben definito e chiaro tipo di
inibizione (inibizione delle risposte preponderanti) nei loro lavori di ricerca
sul costrutto delle diverse funzioni esecutive.
•

INHIBITION ??
• MacLeod et. Al (2003) puntualizzano spiegando che il
termine interferenza è descrittivo di un effetto e di un
fenomeno ed è più adeguato del termine inhibition che
implica un livello di spiegazione spesso non verificabile e non
sempre vero.Pertando Mac Leod et al. consigliano di
utilizzare per correttezza di linguaggio il termine
interferenza.
• ll fatto che nello Stroop vi sia una competizione tra compiti
che crea interferenza è chiaro per tutti, mentre appena si usa
il termine inhibition si passa dalla descrizione del prendere
atto che c’è l’interferenza, al livello più impegnativo di una
ipotetica spiegazione che non è dimostrata utilizzando il
termine inhibition.

SHIFTING
• Un compito di shift come si può notare
coinvolge molte abilità mnestiche ed esecutive
e si può proporre a diversi livelli di
complessità. E’ bene distinguere i gradi di
complessità e come dicono Purves et al. (2010)
valutare la differenza nelle perseverazioni a
livello percettivo categoriale da quelle a livello
comportamentale.

SHIFTING
• Ad esempio la perseverazione,
• può essere qualitativamente differente nel senso che si può
osservare il fenomeno senza doverlo sempre far risalire al
SAS e ai lobi frontali.
• Come riferiscono Sandson e Albert (1984), nel caso di
parafasie (disturbi nella formazione della parola) prodotte da
pazienti afasici la perseverazione può essere attribuita al
malfunzionamento di sistemi specifici (e quindi al livello
modulare) che sono soggetti ad effetti impropri di priming.
Nel caso di lesione al lobo frontale, la perseverazione si
manifesta invece come la tendenza di uno schema integro
ad attivarsi ripetutamente nel tempo.

SHIFTING SVILUPPO
• Bunge e Zelazo (2006) introducono verso una descrizione dettagliata dello sviluppo della
complessità delle regole collegandole a precise aree neuroanatomiche.
• Primariamente si formano associazioni tra stimoli e ricompense, ciò può fornire salienza al un
determinato stimolo qualora venga coinvolto in futuri apprendimenti più complessi. Questo
aspetto è legato alla maturazione della corteccia orbitofrontale (area 11 di Brodmann). Verso i
due anni inizia lo sviluppo della capacità di associare ad uno stimolo una specifica risposta
(sempre quella) ciò è legato alle aree pre frontali ventro laterali (44, 45, 47 di Brodmann).

• Verso i 5 anni si cominciano a padroneggiare le regole bivalenti (veri e
propri compiti di switch) e ciò dipende dalla maturazione della corteccia pre
frontale dorso laterale (area 9, 46 di Brodmann); il rapido cambio nella
flessibilità che avviene tra i 2 e i 5 anni può essere sostenuto dalla
maturazione di questa area cerebrale.
• Fino ai tre anni la perseverazione è obbligata mentre a 5 si può passare da
un tipo di classificazione ad un altra invertendo la regola precedente
(quanto sia implicato il sistema di controllo o l'inhibition anche in questo
compito è palese). I miglioramenti nell'uso regola di cambiamento di
compito sempre più complessa riscontrati dall'infanzia all'adolescenza
sono probabilmente correlati alla maturazione del laterale PFC, se questo
vale anche per i miglioramenti precedentemente ottenuti durante l'infanzia
resta da vedere (Bunge e Zelazo 2006).

• Sembra che lo sviluppo della corteccia prefrontale rostro
laterale (area 10 di Brodmann) supporti il ragionamento
condizionale sul cambiamento di compito (se x allora A se y
allora B, ma dopo la regola opposta se x allora B se y allora A).
• La differenza del Wisconsin con un compito di switch più
tradizionale è data dal fatto che il cambiamento di criterio nel
categorizzare richiede un riapprendimento mentre nel caso del
compito di switch già dall’inizio sono stabiliti i ritmi di
cambiamento o le associazioni con i suggerimenti (se vedi
giallo allora fai… se vedi azzurro allora fai…) assomigliano ai
due tipi di perseverazione diversi.

• La prima potrebbe essere definita più fronto ventrale (e quindi legata
alla difficoltà di a riapprendere una nuova regola e pertanto a
modificare le aspettative sui legami stimolo rinforzo).
• Mentre la seconda più legata alle aree dorso laterali frontali dx
dipende di più dall’incapacità di inibire di avviare un nuovo compito
di seguire pertanto la regola stabilita perché distratti dagli effetti di
priming stessi dei compiti simili che si susseguono.
• Ovviamente anche solo dal punto di vista neurofisiologico le
operazioni di shifting sono molto più complesse anche la corteccia
parietale sembra intervenire sulla scelta dell’azione più adatta (area
LIP) e il giro del cingolo viene chiamato in causa in quanto deputato a
mettere in evidenza il conflitto tra compiti (vedi Purves et al. 2010).

• Riassumendo dalle proto funzioni esecutive rappresentate soprattutto dai
sistemi attentivi che si sviluppano emergono le funzioni esecutive di base: il
controllo (che viene identificato con inhibition) che si afferma ancora in
modo ancora incerto verso i 24 mesi, la flessibilità, l’avvio, l’attenzione
sostenuta e l’updating.
• Sono funzioni separate ma che si sostengono a vicenda. Ad esempio per
riaggiornare la memoria di lavoro bisogna avere capacità di controllo,
flessibilità, saper avviare il processso e sostenere l’attenzione sul compito.
• Questi aspetti immersi in un robusto contesto emotivo motivazionale che
associa apprendimenti per rinforzo, portano alla possibilità di simulazione
e quindi di astrazione e generalizzazione che vanno a sostenere e a
configurare funzioni ancora più complesse come la gestione della
frustrazione, il monitoraggio del comportamento ,la verifica, l’organizzazione
la pianificazione sfociando nell’empatia

Friedman e Miyake (2004) sottolineano che il Wisconsin Cart Sorting Test,
per esempio, è stato definito da diversi autori come una misura della serie:
“shift di compito”, “inibizione”, “flessibilità”, “problem solving” e di
“categorizzazione”,'solo per citare alcuni costrutti.
La prova definita come la “Torre di Londra” (molto simile alla “Torre di
Hanoi”) utilizzata per valutare la pianificazione (vedi ad esempio Ozonoff e
Jensen, 1999), sembra saturare soprattutto l'inibizione (Baughman e
Cooper, 2007; Miyake et al. 2000, con la Torre di Hanoi). Con ciò non si
vuole affermare che la torre di Londra o quella di Hanoi siano ottimi test per
valutare l’inhibition. Si sa solamente dal lavoro di Miyake et al. che
l'inhibition isolata con le prove di Stroop, antisaccade, stop-signal, sarebbe il
fattore che meglio correla con lo svolgimento della Torre di Hanoi. Rimane
comunque un compito complesso che richiede diverse abilità intrinseche
alla pianificazione come ricordare (le regole, le strategie), cambiare
(strategia o azione), inibire risposte preponderanti, prevedere, monitorare
l'errore e altro ancora.

• Sempre secondo questi autori, vi sarebbe inoltre da considerare attentamente il
fattore del”impurità” delle prove psicometriche utilizzate, in quanto esse
non possono rappresentare appieno le FE a cui si riferiscono. Gli aspetti modulari
in input ed in output (ad esempio il sistema visivo e quello motorio) che
inevitabilmente fanno da interfaccia tra strumento di misura e la FE da valutare
possono “sporcare” notevolmente la misura che dovrebbe bypassare l’aspetto
modulare periferico.
• DA QUI IL METODO SOTTRATTIVO CHE ATTUIAMO IN MOLTI TEST
•
• Infine se il soggetto durante la valutazione attraverso l’apprendimento
aumenta il grado di automatizzazione della
prestazione, la misura si sposta più verso il livello dei sistemi specifici
allontanandosi dalle elaborazioni aspecifiche più centralizzate, nonostante gli
accorgimenti presi nell’impostazione del paradigma (Miyake et al., 2000).
•
• Gli artefatti possibili sono diversi e tra quelli identificati non tutti sono
chiaramente delineati come ad esempio la inevitabile scelta arbitraria
di una specifica prova per indagare il costrutto o misurare
una funzione esecutiva

Lo stesso test di Stroop (o derivati) così spesso utilizzato nei costrutti
della funzione “inhibition” e stato in passato utilizzato per
rappresentare i task shift (cambiamenti di compito) come riferiscono
Anderson et Al. (2010). Inoltre Mac Leod (2003) fornisce alcune
spiegazioni alternative dell’effetto Stroop senza dover chiamare in
causa il concetto di inibizione.
ROSSO BLU
Pertanto rimane effettivamente sempre un
grado di incertezza non trascurabile se si
valutano i costrutti.

MISURA DELL’ATTENZIONE
L’importanza delle diverse componenti
esecutive ed attentive per gli apprendimenti
portano alla necessità di poterle valutare, ma
anche in questo caso non bisogna rimuovere le
critiche fatte inizialmente agli strumenti di
misura (impurità, modularità, non perfetta
conoscenza dei costrutti).

Il test delle campanelle misura veramente ciò che afferma
di misurare ? Quanto è valido ? Chi può dire, in particolari
casi, se invece dell’attenzione non misuri la lentezza
motoria a cancellare la campanella bersaglio ?
49

IL TEST DI CANCELLAZIONE
- STIMOLI | - BENSO BRACCO (2006)
Foglio 3 Foglio 5

IL TEST DI CANCELLAZIONE
- STIMOLI \ -
Foglio 8 Foglio 10

CONSIDERAZIONI SUI DATI
Correlazioni tra Test di Cancellazione e il Test di Cancellazione
mot1 mot2 RIC.VIS | mot3 mot4 RIC.VIS. \
PAG. 2 1,000 0,699** 0,011 0,672** 0,622** 0,033
PAG. 3 0,699** 1,000 -0,117 0,657** 0,818** 0,194
RIC.VIS. | 0,011 -0,117 1,000 0,091 0,111 0,275*
PAG. 7 0,672** 0,657** 0,091 1,000 0,730** 0,171
PAG. 8 0,622** 0,818** 0,111 0,730** 1,000 0,224
RIC.VIS. \ 0,033 0,194 0,275* 0,171 0,224 1,000
Spearman’s rho correlation.

La Malattia di Parkinson (MdP)
Benso, Baratto, Farinelli, Da Rin,
Mazzoli (2009)
• L’attenzione visuo-spaziale nei soggetti
con malattia di Parkinson
•
• Dipartimento di Scienze
Antropologiche, Sezione di Psicologia,
Università degli Studi di Genova
• UORRF, Ospedale “La Colletta”,
Arenzano, Genova
•

Disturbi visuo-percettivi nella MdP Idiopatica
Diversi studi (Bodis-Wollner et al., 1986) riferiscono, tra i sintomi secondari, deficit a
livello visivo imputabili principalmente alla deplezione di dopamina nelle cellule
amacrine interplessiformi della retina.
Le disfunzioni retiniche causano modificazioni degli elettroretinogrammi (ERG) e dei
potenziali evocati visivi (PEV).
L’ampiezza e la latenza degli ERG e dei PEV migliorano quando il paziente riceve
adeguate dosi di L-Dopa o dopaminoagonisti (DA) entrando in quello che è
definito stato “on” (assenza dei sintomi tipici) e peggiorano vistosamente quando
cessa l’effetto del farmaco (fase “off”).

Campione
Test di Cancellazione (Benso, Bracco, 2006)
Gruppo sperimentale:
15 soggetti con malattia di Parkinson idiopatica;
età media pari a 69 anni; MMSE > 24;
terapia con L-Dopa o dopaminoagonisti;
livello di stadiazione Hoen e Yahr modificata (1967) da 1 (malattia
unilaterale) a 3 (malattia bilaterale da lieve a moderata).
Gruppo di controllo.
15 soggetti; età media pari a 67 anni; MMSE>24

…Parte motoria e
di ricerca visiva…
I pazienti con MdP non
mostrano difficoltà nella
ricerca visiva di tipo
seriale, come una
somministrazione di un
classico test di
cancellazione avrebbe
portato a credere, ma
manifestano limitazioni
solo nell’aspetto
motorio.
1,4
1,2
1,0
0,8
0,6
0,4
0,2
0,0
MOT 1 a* RIC VIS 1 b* MOT 2 c* RIC VIS 2 d*
parkinson 1,3 0,3 1,2 0,9
Controlli 0,6 0,3 0,5 0,7
*a) X² = 12.8 con g.l.= 1, p

Switch di calcolo
dalla III classe della scuola primaria
• Articolazione del test: due pagine contenenti ciascuna 65
operazioni semplici.
Il test effettivo è preceduto da un foglio di prova.
Prima pagina: operazioni raggruppate.
Seconda pagina: operazioni random; impegno dell’esecutivo
• Le operazioni presenti nel test si differenziano in base all’età:
III-V primaria, I-III media, Superiori
• Calcolo tempi ed errori per ogni foglio

3x5=
3x1=
5+1=
1+1=
4-2=
4x4=
1x3=
2+4=
5+4=
3-2=
Foglio A
elementari
(numeri da 0 a 5)
4x5=
3x3=
4+3=
5+3=
5-3=
2x3=
2x5=
4+1=
2+1=
2-1=
2x4=
2x2=
5+5=
3-1=
1-1=

2+4=
3x1=
5+1=
1+1=
2x3=
4x4=
2-1=
3x5=
5+4=
3-2=
Foglio B
4x5=
3x3=
4+3=
5+3=
5-3=
4-2=
2x5=
4+1=
2x4=
1x3=
2+1=
2x2=
1-1=
3-1=
5+5=

Analisi Risultati
• Per ogni foglio del test si calcola il Tempo Compensato:
Tempo compensato: Tempo \ Proporzione risposte corrette.
Prc = RC \ Totale Risposte
Es: II media Tempo impiegato foglio A: 300”
Risp. Corrette: 60 Tot. Risp.: 65 Prc = 60\65 = 0,92
T.Compensato = 300” \ 0,92 = 326
T.Com. II pag. – T.Com I pag. = prestazione nel cambiamento di
compito (switch).
(Fatti matematici/modulo + Esecutivo) – modulo = esecutivo puro

T.Com. II pag. – T.Com I pag. = prestazione nel cambiamento di
compito (switch).
(Fatti matematici/modulo + Esecutivo) – modulo = esecutivo
puro
• Una volta calcolato il Tempo Compensato si calcola il Punto Z
Punto Z = + 1,5 indica un soggetto a rischio
Punto Z = + 2 indica un quadro patologico

Test di numerazione Avanti\Indietro
• Somministrazione: il soggetto dovrà contare progressivamente
da 0 a 100 (0 a 50 primi anni della Scuola Primaria) e in modo
regressivo da 100 a 0 (50 a 0).
Segnare tempi ed errori.
• Punteggio: Calcolare tempo compensato e punto Z
Punto Z = + 1,5 indica un soggetto a rischio
Punto Z = + 2 indica un quadro patologico
• T. C. indietro – T. C. avanti = esecutivo puro
T. C. indietro = automatismo + intervento del SAS
T. C. avanti = automatismo, modulo

Argomenti da valutare
Vi è una quasi inconsapevole tendenza ad omologare termini e teorie. Ciò può portare all’accettazione di
alcuni aspetti solo per consuetudine . Tali aspetti possono risultare fuorvianti. In questa sede
proporremo una semplice elencazione e una brevissima riflessione su alcuni argomenti solo per
esemplificare la nostra linea di condotta
1) L’utilizzo indiscriminato ed impreciso del termine inhibition (es. Miyake et al 2000, Band et al 2005 )
2) Il concetto di sistema esecutivo porta inevitabilmente a sottointendere l’ “homunculus” come
sottolineato da Zelazo ?
3) FE fredde (cognitive) e FE calde (emotive). Molti non condividono tale suddivisione (Lewis e Todd, 2007)
4) L’ automatismo può non essere “fodorianamente” mandatario nei moduli complessi. Un modulo
complesso non sarà mai perfettamente automatizzato.
5) Nessuna prova psicometrica può rappresentare appieno una funzione esecutiva (molto più complessa e
sfumata, vedi torre di Hanoi)
6) Ne discende dal punto 5 che diventa fonte di possibili errori discutere dati utilizzando etichette indirette
(ADHD, flessibilità ,inhibition …).
7) Non vi è accordo su quali e quante siano le funzioni esecutive ( es.Miyake et al. 2003)
Francesco Benso AIRIPA Ivrea 2010
64

LA PSEUDO MODULARITÀ
Ad esempio
Le diverse operazioni linguistiche che si automatizzano
a livelli differenti faranno richieste di risorse attentive
diverse in base alla difficoltà del compito. Cantare una
filastrocca memorizzata richiede poche risorse e per
sostenere il compito è sufficiente il “processore
dedicato”, mentre eseguire una operazione di
spoonerismo (luna dente → duna lente) richiede
necessariamente un impegno molto gravoso del SAS e
di tutte le funzioni esecutive (soprattutto il
riaggiornamento in memoria di lavoro; updating).

LA NECESSARIETÀ DELLE FE PER GLI
APPRENDIMENTI
Blair e Razza (2006) identificano nell’inhibition una importante componente
per l’apprendimento della matematica del vocabolario e di altre
competenze linguistiche. Soprattutto definiscono come prerequisito
importante per l'apprendimento l'efficienza autoregolativa.
Espy et al., (2004) sostengono che le prime abilità matematica vengono
spiegate dal 12% della varianza a carico del controllo inibitorio.
Passolunghi et al (2007) valutano l'importanza dello sviluppo della funzioni
esecutive nella scuola dell'infanzia per un buon approccio alle abilità
matematiche nella prima primaria (vedi anche Usai e Viterbori, 2008).
Le funzioni esecutive sono fondamentali anche nell'apprendimento della
lettura. Benso et al. 2005). Reiter et al (2005) confrontando soggetti
dislessici e un gruppo di controllo e con test che valutano le funzioni
esecutive trovano differenze significative . Così Brosnan et al. (2002) con
soggetti dislessici adulti e bambini.

PER NON RIMUOVERE QUANTO FINO AD ORA
AFFERMATO ARRIVIAMO AD UNA RIFLESSIONE
Blair e Razza identificano nell’inhibition una importante
componente per l’apprendimento della matematica del
vocabolario e di altre competenze linguistiche.
Espy et al., 2004 sostengono che le prime abilità matematica
vengono spiegate dal 12% della varianza a carico del controllo
inibitorio.
McLean e Hitch, 1999; Gathercole e Pickering, 2000 valutano una
relazione tra FE e apprendimento della matematica nella scuola
primaria.
Bull e Sherif 2001 tuttavia trovano a 7 anni una caduta
dell’influenza dell’inhibition sulle competenze matematiche (solo il
2%).
LA VARIANZA SPIEGATA PER OGNI LAVORO è DIVERSA
Questo cosa fa pensare ?

Epsy et al (2004) utilizzano i seguenti test per
valutare la componente inibizione: cpt
commission response; delayed response, self
control (latency to touch), statue.
Bull e Scerif (2001) nei bambini di 7 anni
utilizzano lo stroop per valutare l'inibizione.
Infine Blair e Razza utilizzano il peg_taping.

RIFLESSIONE!
Blair e Razza (2007) affermano che l'apprendimento della matematica può
essere spiegato in parte dalla capacità di inibizione.
Forse è meglio sostenere che l'apprendimento della matematica sembra
essere spiegato dall'abilità delle diverse funzioni esecutive che sottendono il
“peg - tapping” (test da loro utilizzato; vedere subito dopo) che sembra
contenere, tra le altre, un certo grado di funzione di controllo (nell'articolo di
Blair e Razza, 2007, definita come “inhibition”). Se si riflette sul ”peg –
tapping” si valuta l'imprecisione di fondo nell'assegnare esclusivamente
all'inibizione la prerogativa di essere una essenziale componente
dell'apprendimento della matematica. Il peg – tapping è un compito di
“reverse” alla “Luria”, dove il soggetto deve battere due volte sul tavolo se lo
sperimentatore batte una volta e viceversa.

RIFLESSSIONE
Questo compito (che viene assimilato nell'articolo all' inhibition) può
sicuramente valutare il sistema di controllo della risposta in quanto bisogna
evitare di ripetere il gesto dello sperimentatore (Diamond & Tailor, 1996).
Tuttavia, come rilevato dagli stessi autori (Luria, 1966 compreso, vi è anche un
carico in memoria di lavoro nel ricordare e mantenere operante sia la regola, sia
il tipo di azione da svolgere, che va cambiata in base al gesto dello
sperimentatore. Queste abilità sono anche le componenti che Rubenstein,
Meyer e Evans (2001) indicano come basilari all'operazione di task shifting.
Pertanto, un esercizio palesemente valutato come misura
dell'abilità ad inibire, apparentemente semplice, contiene da solo
almeno tre delle funzioni considerate da Miyake et al. (2000):
Inhibition, Updating, Shifting. In questo caso, ripeto, verrebbe
meglio affermare più genericamente che le funzioni esecutive
sono alla base dell’apprendimento della matematica. !!!!!!!!!!

I SISTEMI CENTRALI E GLI APPRENDIMENTI
(MODULI)

KARMILOFF-SMITH DALLA FASE IMPLICITA A QUELLA ESPLICITA
• Molti “punti di vista” espressi da Karmiloff-Smith,
soprattutto alcune sue concettualizzazioni, sono
stati la migliore definizione di quanto volevano
esprimere i nostri modelli. La sintonia del nostro
pensiero con questo Autore si è espressa nelle
diverse tappe di costruzione dei modelli teorici utili
per l’indagine e il trattamento sul Sistema Esecutivo
Attentivo
Francesco Benso AIRIPA Ivrea 2010
75

KARMILOFF-SMITH DALLA FASE IMPLICITA A QUELLA ESPLICITA
• Fasi implicite guidate dallo stimolo (bottom up)
che si evolvono in fasi esplicite guidate
dall’interno (top down) per poi arrivare a potersi
flessibilmente integrare
• Padronanza Comportamentale che una volta
raggiunta permette il passaggio alla fase
successiva. Senza una buona “padronanza
comportamentale” non si ottiene la stabilità delle
fasi che si susseguono
Francesco Benso AIRIPA Ivrea 2010
76

• Ridescrizione Rappresentazionale:
Processo mediante il quale le informazioni implicite
nella mente (che provengono da computazioni
specifiche) divengono gradualmente conoscenze
esplicite per la mente (ossia vanno oltre la
specificità del dominio che le ha generate e
divengono gradualmente flessibili manipolabili e
disponibili per altri domini).
Francesco Benso AIRIPA Ivrea 2010
77

KARMILOFF-SMITH DALLA FASE IMPLICITA A QUELLA ESPLICITA
• Modularizzazione: Processo di maturazione dei moduli
(apprendimenti) attraverso stimolazioni ambientali.
(Contempera l’innatismo con il costruttivismo
piagettiano)
• Contrariamente al punto di vista di Fodor che riceve
critiche non tanto per le sue definizioni di modularità
(specificità di dominio , mandatario, incapsulato, non
assemblabile ecc…), ma per quelli che lui definisce
moduli.
Francesco Benso AIRIPA Ivrea 2010
78

• Per FODOR sono moduli i sistemi di input sensoriali
e linguaggio
• Sternberg (2006) Shallice (1988) e ancora Posner e
poi David Marr criticano i tipi di moduli fodoriani e
ne stemperano le caratteristiche.
• Il tutto trova una sistematizzazione nella teoria modulare
proposta da Moscovitch Umiltà (1990):Tre tipi di moduli
sempre più complessi che vengono assemblati attraverso
un processore centrale che matura da una fase implicita ad
una esplicita
Francesco Benso AIRIPA Ivrea 2010
79

TEORIA MODULARE DI
MOSCOVITCH E UMILTÀ (1990)
• La distanza dei neuropsicologi cognitivi dalla “rigida” teoria
modulare di Fodor la si può valutare da una definizione molto
recente di Sternberg (2006): I moduli sono parti in un certo
modo indipendenti che hanno funzioni differenti (cade
l’incapsulamento rigido di Fodor). Un modulo può esso stesso
essere composto da moduli (cade la non assemblabilità di
Fodor).
• Vedi anche Shallice (1998), Posner (1978), Marr 1982 e
soprattutto Karmilof – Smith (1992) con la teoria della
“modularizzazione”.

TEORIA MODULARE DI MOSCOVITCH E UMILTÀ (1990)
Esistono 3 tipi di moduli:
• Moduli di 1° tipo, “alla Fodor”: non assemblati e con
una specificità funzionale, Ad esempio, sarebbero
moduli di primo tipo la percezione dei colori, delle
frequenze acustiche, della profondità, dei visi… la
localizzazione del suono e visiva
81

TEORIA MODULARE DI MOSCOVITCH E UMILTÀ (1990)
• Moduli di 2° tipo, assemblati su base innata, con
l’input integrato da un elaboratore centrale, che
sembra distaccare risorse per dedicarle
definitivamente al modulo (processore dedicato).
Esempi di moduli di secondo tipo sono le abilità
linguistiche e il riconoscimento degli oggetti.
82

Attenzio
ne
Implicita
PROCESSORE
DEDICATO
Forma Colore
modularizzazione
MODULO DI SECONDO TIPO: RICONOSCIMENTO DELL’OGGETTO
ABILITA’ LINGUISTICHE
Francesco Benso
Processore centrale
83

• ESEMPI DI DEFICIT ATTENTIVI CHE
DISORGANIZZANO I PROCESSI PERCETTIVI:
• AGNOSIA APPERCETIVA (FOCUS ATTENTIVO)
• EMINEGLIGENZA SPAZIALE (NEGLECT)
Francesco Benso
84

NEGLET COME ESEMPIO DELL’IMPOSSIBILITÀ DI PERCEPIRE
SENZA LA COMPONENTE ATTENTIVA
Francesco Benso 85

Neglet come esempio dell’impossibilità di percepire senza la
componente attentiva
Francesco Benso 86

ATTENZIONE E LINGUAGGIO
Come non può esistere la percezione senza
attenzione (almeno implicita), così non può esistere il
linguaggio senza attenzione (almeno implicita).
Ovviamente la sola attenzione senza i sottomoduli
preposti non può creare il processo percettivo o
linguistico.
I due aspetti (centrali e modulari) sono così legati che
mettere in antitesi processi linguistici ed attentivi è
assurdo ed illogico.
Francesco Benso
88

Non vi sarà mai una attività strettamente
modulare come non vi sarà mai una attività dei
sistemi centrali che non risenta dell’influenza
del modulo di input o di output che la
coinvolge. Tutto questo lo sa bene chi si occupa
di misurare e di valutare i costrutti delle
funzioni esecutive e aspetti attentivi (vedere ad
esempio Miyake, Friedman, Emerson, Witzki,
Howerter,& Wager, 2000).

Evoluzionisticamente parlando sarebbe da soffermarci su
termini come “preadattamento” (per non introdurre la “tabula
rasa” comportamentista che non convince più nessuno) o
meglio “exaptation” (l'esaptazione : definisce quei caratteri
evolutivi che insorgono in un contesto per poi essere sfruttati in
un altro). Trattasi dell' “interazionismo popperiano”, teoria
secondo la quale un organo creato per una funzione, dopo un
certo tempo viene utilizzato per un’altra funzione. Solo
partendo da un punto di vista come quello dell'esaptazione può
acquistare significato e rendere plausibili le ricerche sulla
ipotesi genetica dei disturbi di lettura.

Come conclusione riassuntiva di quanto esposto utilizziamo una citazione
riferita agli aspetti inerenti la teoria del sistema dei neuroni specchio.
“L’immagine del linguaggio che i risultati di queste ricerche ci consegnano è
molto diversa da quella, ancora dominante, di un sistema linguistico
modulare chiuso, indipendente e disincarnato, che manipola
rappresentazioni simboliche amodali.” (Gallese 2007 pag 5/6 ).

TEORIA MODULARE DI MOSCOVITCH E UMILTÀ (1990)
• I moduli di “3° tipo”, infine, sono quelli assemblati su
base esperenziale (es. lettura e capacità motorie); in questo
caso il processore è fortemente implicato attraverso un atto
consapevole, cosciente e volitivo.
• IN ALTRI TERMINI SONO MODULI DI SECONDO E TERZO
TIPO TUTTI GLI APPRENDIMENTI AUTOMATIZZABILI
-------------------------------------
NOTA: Processore Centrale (M. U. ). Sistema Esecutivo (Baddeley).
Sistema Attentivo Supervisore (SAS; Norman Shallice). Sistema
Attentivo Esecutivo (Posner Di Girolamo) . Indicano lo stesso
sistema
92

TEORIA MODULARE DI MOSCOVITCH E
UMILTÀ (1990)
• Moduli di 3° tipo, sono quelli assemblati su base
esperienziale (es. lettura e abilità motorie); in
questo caso il processore è fortemente implicato
attraverso un atto consapevole, cosciente e volitivo.
Francesco Benso
93

Tali apprendimenti, definiti “moduli di terzo tipo” da Moscovitch e Umiltà
(1990), non saranno mai completamente automatizzati anche se potranno
raggiungere gradi di elevatissima specializzazione in alcuni individui.
Questa affermazione non è così “innocua” come sembra, ciò comporta che i
sistemi centrali rimarranno in costante collegamento con il modulo senza
che vi sia una separazione dicotomica (tutto niente) accettata come
assunto immodificabile dai “modularisti stretti” (vedi dopo).
La stessa teoria dei sistemi “mirror” sta sostenendo l'integrazione interattiva
tra diversi processi, ma già in precedenza si sono affermati modelli che con
le dovute distinzioni rifiutavano la “modularità stretta” (Rizzolatti e Sinigalia,
2006).

Il modello multicomponenziale
della lettura di Moscovitch e Umiltà, 1990

• Dal modello
• Si possono impostare
• la misura degli indici di rischio
• La prevenzione
• Il protocollo diagnostico (e creare testistica
particolare)
• il protocollo abilitativo

Prevenzione secondo il modello
Giochi fonici
Ritmi rime filastrocche per progredire nelle
fusioni segmentazioni traslitterazioni spoonerismi
Educazione all’immagine
Esplorazione visiva (copia descrizioni confronti)
Sistema esecutivo
Coordinazione motoria fine
Controllo dell’interferenza (giochi con finta e cattura)
Avvio schifting (cambiamenti veloci di compito prima la mano SX poi la dx utilizzo mani /piedi eccc)
Updating (ricordare gli ultimi due /tre stimoli passati per…)
Attenzione
Orientamento volontario e automatico (giochi di palla con finta)
04/05/12

BRAIN MECHANISMS OF COGNITIVE SKILLS
MICHAEL I. POSNER,1 GREGORY J. DIGIROLAMO, AND DIEGO FERNANDEZ-DUQUE
CONSCIOUSNESS AND COGNITION 6, 267–290 (1997)
At about the same time
executive attention
becomes involved
through activation of the
anterior cingulate and
related midline areas
(e.g.,supplementary
motor area).
Francesco Benso
99

Francesco Benso
100

EFFETTO STROOP (1935)

EFFETTO STROOP (1935)
LIBRO TRE PIAZZA POLLO
PIALLA PORTA AMICO DUE
UNO MAREA LAVORO PORTO
ECO TAVOLO PISTA VOLTO
STATO PAROLA ALA CONTO
LATINO CORTO SEI LUNGO

EFFETTO STROOP (1935)
ROSSO GIALLO BLU VERDE
BLU VERDE ROSSO GIALLO
ROSSO GIALLO VERDE BLU
VERDE ROSSO GIALLO BLU
GIALLO BLU VERDE ROSSO
ROSSO BLU VERDE GIALLO

FALSIFICAZIONE / VALIDAZIONE DEL MODELLO
Molti studi si sono occupati, come dicevamo sopra, di
confermare i modelli invece di cercare di falsificarli, non sono
state utilizzate prove adatte a disconfermare la teoria.
Nei gruppi formati da soggetti dislessici se viene valutata
anche solo un tipo di abilità sottostante la lettura, può
comunque emergere una differenza significativa con il gruppo
di controllo (confermante il modello in questione) anche se non
tutti i soggetti cadono in quella specifica componente (o
linguistica o visuopercettiva).

Ramus et al. (2003) hanno svolto un tentativo di verifica più completa e
corretta somministrando prove che potessero indagare alcune delle teorie
in gioco sulle origini della dislessia (quella cerebellare, la magnocellulare
uditiva e visiva e quella fonologica). Purtroppo in tale lavoro vi sono diverse
anomalie che fanno prendere con estrema cautela le conclusioni. I soggetti
dislessici dell'esperimento di Ramus et al. (2003) sono poco rappresentativi
essendo sedici studenti universitari, di lingua inglese. I risultati sono, di
conseguenza, poco (per niente) generalizzabili anche se
sorprendentemente tale studio è molto citato.
Inoltre, nonostante l'intento degli autori, la batteria di prove (pur corposa)
non copre esaustivamente le possibili difficoltà sottostanti la dislessia.
Le stesse analisi statistiche proposte lasciano diversi interrogativi eppure è
uno degli articoli più citati

Infine le conclusioni di un deficit di origine meta fonologica si basano sulle
cadute dei soggetti con disturbo specifico della lettura nelle prove di
ripetizione di non parole, di denominazione veloce e di spoonerismo.
È ormai noto che tali prove impegnano anche aspetti di controllo esecutivo e
di riaggiornamento in memoria di lavoro (Wolf & Bowers , 1999; Brizzolara,
Pecini, Chilosi, Cipriani, Gasperini, & Mazzotti, 2006; Benso, Rapa, Berriolo,
Bracco, Castellani, Mazzoli, Zanzurino, & Clavarezza, 2009).

La distinzione tra prove che si attestano più verso il versante modulare e
prove che richiedono più risorse al sistema esecutivo di controllo la si può
facilmente individuare nei giudizi che si danno della memoria a breve
termine verbale. In alcuni lavori (vedi Paulesu et al., 2001) viene dato per
scontato che la memoria a breve termine verbale richieda processamenti
quasi esclusivamente “linguistici”, ciò può essere accettabile solo nel
momento che il compito di ripetizione immediata risulti semplice (una
semplice ripetizione ben sotto il livello dello span del soggetto); tuttavia
quando è necessario esprimersi al livello massimo dello span intervengono
le funzioni esecutive e le risorse attentive del SAS.
Per non parlare degli “alfaspan” e dei riaggiornamenti in memoria di lavoro

Questo riflette, ora è facile comprenderlo per quanto delineato più sopra, il
pregiudizio che discende dall’intendere il linguaggio fodorianamente come
un sistema strettamente ed esageratamente modulare (senza influenze dei
processi top down).
Pertanto, l’inquadramento della prova di Spoonerismo come semplice prova
metafonologica rischia di essere riduttiva, dal momento che anche dalle
nostre analisi (Benso et al., 2009) tale prova divide pienamente il suo
costrutto con i test che misurano il riaggiornamento in memoria di lavoro
(alpha span e updating di grandezza di oggetti).

Nelle prove di naming rapido automatizzato (RAN; Denckla & Rudel, 1976) il
soggetto deve nominare il più velocemente possibile oggetti, colori o cifre.
Wolf e Bowers (1999; teoria del doppio deficit) e successivi lavori come
quello di Brizzolara et al. (2006) sostengono che le prove di RAN,
nonostante sia richiesto il recupero di etichette verbali, non possano più
essere considerate come compiti di natura prettamente fonologica: tali
prove, infatti, implicano numerosi sotto-processi (attentivi, visuo-percettivi,
semantici, mnestici, fonologici, articolatori), per i quali è richiesta
un’integrazione rapida e accuratamente sincronizzata. Insomma se da una
cantilena si passa ad una operazione di naming vi è una differenza abissale
per le funzioni e i sistemi cerebrali che vengono messi in gioco.

Crediamo che l’insieme delle osservazioni di questo paragrafo siano
sufficienti per far comprendere ciò che emerge dalla letteratura più
accreditata che sfocia attualmente dopo un trentennio nelle conferme date
dalle evidenze dei neuroni mirror (vedere Rizzolatti e Sinigalia , 2006). La
“modularità stretta” riflette una linea di pensiero più volte disconfermata e
non più sosteniibile, si evidenzia invece l’interazione tra sistemi dove può
prevalere tra le altre e più delle altre una determinata funzione (questo si).
Ciò porta inevitabilmente ad allargare i punti di vista verso la
“multicomponenzialità” anche per i modelli che spiegano la lettura.

Va considerato che i modelli che prevedono un sola componente come
origine dei disturbi di lettura hanno avuto la loro importanza nel senso che
nessuno nega la forte influenza che possono avere nell’apprenimento della
lettura la meta fonologia, la consapevolezza fonologica, l’accesso lessicale,
la percezione e l’attenzione visiva. Tuttavia tali modelli sono insostenibili se
presi isolatamete come lo è da diversi anni la “modularità stretta” che si
basa anche sulla teoria “fodoriana” (Shallice, 1988 Karmiloff-Smith 1992;
Sternberg, 2001, Benso, 2007).
Soprattutto va valutato come tale teoria sia fuorviante per l’interpretazione
di dati emergenti da numerosi lavori (neuro immagini comprese dove a siti
cerebrali multifunzionali si addebitano esclusivamente competenze
singole).

Date queste premesse lo scopo di questo lavoro è quello di indagare i
processi sottostanti la lettura attraverso i tipi di deficit riscontrati nei
soggetti dislessici, somministrando una consistente batteria di prove che
valutano ampiamente diverse abilità inoltre utizzando equazioni di
regressione lineare andremo ad individuare dei “predictor” della lettoscrittura
e della comprensione testo. Nel contempo verrà sottoposto a
verifica il modello “complesso “ della lettura di Moscovitch e Umiltà (1990)
composto da sottosistemi come: la percezione visiva, il linguaggio,
l’attenzione spaziale e le risorse esecutive

. La nostra ipotesi è che queste abilità emergano variabilmente come
carenti nei soggetti che dimostrano dislessia. In altri termini,
somministrando un’ampia batteria di prove che tocca tutte le abilità che
compongono il modello di Moscovitch e Umiltà (1990) pensiamo di poterlo
falsificare (popperianamente) se le cadute evidenziate dai soggetti dislessici
si presenteranno solo in un particolare settore, tale falsificazione sarà
proposta anche mediante l'analisi della tipologia dei “predictor” della lettura
per mezzo delle equazioni di regressione lineare.

Studio su differenze tra soggetti di
controllo (56) e dislessici (14)
• Differenze significative:
– Prove di lettura (rapidità e accuratezza)
– Prove di comprensione
– Prova di dettato
– Prova di calcolo (foglio A switch matematico)
– Prove di Memoria di lavoro
– (updating, alpha span, spoonerismo)
– Prove esecutive fonologiche (denominazione e fluenza verbale)
– Prove esecutive (num indietro-num avanti)
– Prove visuo-percettive/esecutive (copia TPV, Figura di Rey)
– Prove esecutive e attentive spaziali informatizzate (Flanker
neutre, benefici orientamento automatico)

Tabella 3. Riepilogo dei modelli
Variabile dipendente
Rapidità di lettura brano
Componenti predittive
Alpha Span
Denominazione colori
Subtest di Copia TPV
Varianza spiegata dal
modello
R2 corretto = .508
Accuratezza di lettura brano Subtest di Copia TPV R2 corretto = .072
Denominazione colori
Subtest di Copia TPV
Rapidità lettura parole Switch di calcolo (foglioB - foglioA)
R
Flanker neutre
2 corretto = .479
Accuratezza lettura parole
Rapidità lettura non parole
Accuratezza lettura non
parole
Accuratezza dettato
Comprensione del testo
Alpha span
Switch di calcolo (foglioB - foglioA)
Subtest di Copia TPV
Costi nel Test di orientamento volontario
attenzione
Denominazione colori
Span cifre indietro
Denominazione Numeri
Subtest di Copia TPV
R 2 corretto = .541
R 2 corretto = .527
Spoonerismo
Alpha span R 2 corretto = .419
Spoonerismo
Subtest di Rapporti spaziali TPV
Ricerca visiva 1 Test di Cancellazione R 2 corretto = .532
Spoonerismo
Figura complessa di Rey
Fluenza verbale FAS
Foglio 8 Test di Cancellazione (attenzione
sostenuta)
R 2 corretto = .618

Studio 3 – Discussione e Conclusioni
• Nelle rette di regressione che analizzano i predittori
per la rapidità e l’accuratezza di lettura di brano,
parole e non parole, emergono variabili di diverso
tipo:
–visuo-percettive
–linguistiche
–attentive-esecutive
–riaggiornamento in memoria di lavoro
Ulteriore evidenza al modello multicomponenziale
della lettura di Moscovitch e Umiltà (1990)

La soluzione del conflitto da parte del
sistema di controllo e l’attivazione del
sistema emotivo

Caduta in lettoscrittura (aspetti attentivi spaziali,
percettivi visivi, linguistici, o di risorse dedicate al modulo
lettura).
Caduta nella comprensione del testo scritto
(componenti delineate sopra e funzione esecutiva
“gestire l’interferenza dei distrattori”) es.
Il leone è un animale domestico (V, F)
Il gelato è un cibo che si consuma solo in alta montagna (V,
F)
L’orologio misura il tempo (V, F)
Caduta nel problem solving (a parità di aspetti
intuitivi…componenti delineate sopra e difficoltà di
risorse del sistema esecutivo deputato al
“riaggiornamento in memoria di lavoro”).
Es. Gatto Tetto Pipa (Mare Sogno)

MODELLO MULTICOMPONENZIALE
Percezione di
configurazioni
Semplici.
MODULO I tipo
Coordinamento delle
unità percepite
MODULO I tipo
MODULO I tipo
Risorse attentive implicite
PROCESSORE DEDICATO
Percezione di
suoni elementari
MODULO I tipo
Risorse attentive esplicite
PROCESSORE CENTRALE
Coordinamento
fonatorio
MODULO I tipo
Risorse attentive implicite
PROCESSORE DEDICATO
Mod. II tipo PERCEZIONE VISIVA Mod. II tipo LINGUAGGIO
LETTURA LETTURA
Mod. III tipo
Moscovitch e Umiltà, 1990

infanzia1.doc
vsp.doc

Neuroanatomical model of
attentional control. a |. Areas in
blue indicate the dorsal
frontoparietal network.
FEF, frontal eye field;
IPs/SPL,intraparietal
sulcus/superior parietal lobule.
Areas in orange indicate the
stimulus-driven ventral
frontoparietal network.
TPJ, temporoparietal junction
(IPL/STG, inferior parietal
lobule/superior temporal gyrus);
VFC, ventral frontal cortex
(IFg/MFg, inferior frontal
gyrus/middle frontal gyrus).

Un altro circuito investe nuovamente l’amigdala e il cingolo
anteriore. Il giro del cingolo risulta essere un’area cerebrale
deputata a gestire l’interferenza, al controllo dell’errore e anche
al contenimento degli eccessi emotivi (Bush et altri 2000).
Posner, Rothbart e Rueda (2003) trovano nei bambini molto
emozionabili e facilmente catturabili dall’affettività negativa,
una caduta nei compiti cognitivi di gestione del conflitto tra
stimoli.

Figure 23.12 Basal ganglia control of
behavior

Prefrontal cortex and basal ganglia control access
to working memory
Fiona McNab & Torkel Klingberg
• The preceding frontal and basal ganglia activity were also associated with inter-individual
differences in working memory capacity. These findings reveal a mechanism by which frontal
and basal ganglia activity exerts attentional control over access to working memory storage in
the parietal cortex in humans, and makes an important contribution to inter-individual
differences in working memory capacity

A lack of default network suppression is linked to increased
distractibility in ADHD
Catherine Fassbender , Hao Zhangb,c, Wendy M. Buzyd, Carlos R. Cortese,
Danielle Mizuiria, Laurel Beckettb,c, Julie B. Schweitzera
• Children with ADHD displayed significantly more RT variability than controls. Neural measures showedthat although both groups displayed a pattern of increasing
deactivation of the medial prefrontal cortex (PFC) with increasing task difficulty, the ADHD group was significantly less deactive than controls. Correlations between IIV
and brain activation suggested that greater variability was associated with a failure to deactivate ventromedial PFC with increasing task difficulty. T-tests on brain
activation between participants with ADHD with low versus high IIV implicated a similar region so that high variability was associated with greater activity in this region.
These data provide support for the theory that increased distractibility in at least some participants with ADHD may be due to an inability to sufficiently suppress activity in
the default attention network in response to increasing task difficulty.
• La Intravariabilità Individuale (IIV) nelle risposte con
tempi di reazione è una caratteristica dell’adhd in questo
lavoro correla con l’incapacità di sopprimere l’attività
della corteccia mediale prefrontale.

EFFETTO FLANKER
-- --
Valutazione del controllo nel conflitto
Aree cerebrali Giro del cingolo anteriore (24 BA) e Cortecia prefrontale
dorsolaterale (9; 46 BA)
Neurotrasmettitore maggiormente implicato: Dopamina (Fan e Posner
2004)
Tabella 7.11. Test Flanker - IV primaria - tempi semplici e compensati
n media ds μ μ err. st. σ σ err. st. τ τ err. st.
RT congrue 533 650 162 588 42 164 13 49 43
RT compensati congrue 533 685 186 549 31 147 19 129 36
RT incongrue 499 699 148 556 11 65 16 153 16
RT compensati incongrue 499 786 195 576 14 75 25 222 22
RT neutre 526 639 160 494 15 84 16 147 20
RT compensati neutre 526 684 200 525 23 121 19 152 29

Paradigma dell’orientamento automatico dell’attenzione (cue
periferico)

Il grafico dei tempi di reazione in funzione del tipo di prova (cue valido,
invalido e neutro) mette in evidenza i benefici ottenuti dalle prove
valide ed i costi ottenuti dalle prove invalide.

1- Test di orientamento automatico dell’attenzione:
Esempio di prova valida di orientamento automatico dell’attenzione
Esempio di prova neutra di orientamento automatico dell’attenzione
Esempio di prova invalida di orientamento automatico dell’attenzione
Esempio di prova improvvisa di orientamento automatico dell’attenzione
l test è basato
sul paradigma
di
orientamento
implicito di
Posner (1980).
Prevede 4
condizioni:
valide, invalide,
neutre ed
improvvise.
Permette di
valutare anche
l’effetto allerta
e l’effetto
validità.

2- Test di orientamento volontario dell’attenzione:
Esempio di prova valida di orientamento volontario dell'attenzione
Esempio di prova neutra di orientamento volontario dell'attenzione
Esempio di prova invalida di orientamento volontario dell'attenzione
Esempio di prova improvvisa di orientamento volontario dell'attenzione
l test è basato
sul paradigma di
orientamento
esplicito di
Posner (1980).
Prevede 4
condizioni:
valide, invalide,
neutre ed
improvvise.
Permette di
valutare anche
l’effetto allerta e
l’effetto validità.
irca l’80% delle
prove è
costituito da
condizioni
valide.

Esempio di prova congruente nel Flanker
verticale
Esempio di prova neutra nel Flanker verticale
3- Effetto flanker verticale:
Esempio di prova incongruente nel Flanker
verticale
l test è tratto dagli studi di
Eriksen e St. James (1986)
ed Eriksen e Eriksen (1974)
che nei loro esperimenti
utilizzano diversi paradigmi
basati sul cosiddetto
“effetto flanker” (l’effetto
del fiancheggiatore).
uesto effetto ha portato
Eriksen e St. James (1986)
a teorizzare la metafora
della zoom lens.
ermette di misurare il
controllo esecutivo.

Davidson & Marocco, 1998
clonidine e guanfacine agon. Alfa 2
Nor
yohim = antag rec alfa 2 nor.
Idazox. = antag. Rec. Alfa 2 nor.
(cadono nell’allerting fasico pronti
e via)
Droperidolo blocco recettori
dopamina
(cadono nell’allerta tonico
attenzione sostenuta).
Nicotina agonista rec nicot. Ach
Migliora l’orientamento attentivo

Benso Castellani (2009) effetto della
nicotina sull’orientamento e l’allerta

FUNZIONE MODULATORE AREA
NEURALE
Conflitto Dopamina Giro del Cingolo
Anteriore
Corteccia pre
frontale
dorsolaterale
Allerta Noradrenalina •Corteccia Frontale
Ventrale dx
•Giunzione
temporoparietale dx
•Locus Coeruleus
Orientamento Acetilcolina •Campi Oculari
Frontali
•Solco
Intraparietale
TEST
Flanker
Posner
Automatico
Posner
Volontario
(Fan et al., 2002; Posner & Petersen, 1990; Posner & DiGirolamo,
2000; Bush et al., 2000; Marocco & Davidson, 1998; Corbetta e

IPOTESI
• Si ritiene che il DDA/I abbia delle disfunzioni
neurotrasmettitoriali: Dopamina (Sagvolden et
al., 2004) , Noradrenalina (Castellanos, 2005).
RITALIN DOPAMINA
STRATTERA NORADRENALINA

PFC : corteccia prefrontale
ACC : giro del cingolo
anteriore
BF : nucleo basale
anteriore
VTA : area tegmentale
ventrale
NAC : nucleo accubens
LC : locus coeruleus

p = 0,001
CONFLITTO - FLANKER
RITALIN
STRATTERA
p = 0,894

p = 0,976
ALLERTA – POS. AUTOMATICO
RITALIN© STRATTERA©
p = 0,001

Rovereto_2011_A0.pdf

caso33.doc

l test PASAT (Gronwall, 1977) misura il riaggiornamento in MdL e la gestione
dell’interferenza in un compito in cui il livello di frustrazione può essere alto.
Vengono presentati dei numeri registrati su una traccia audio, ad un ritmo di
circa 1-2 secondi (esistono 4 gradi di difficoltà del compito, con intervallo di
tempo tra uno stimolo e l’altro sempre più incalzante).
Per chi non ha difficoltà di calcolo la complicazione nasce dal ritmo incalzante
del test, dall’interferenza che può generarsi nel ricordo del soggetto della cifra
appena detta che segue temporalmente la cifra prodotta dal registratore, la
quale va recuperata per la somma. Tale test è molto difficile per i bambini
discalculici o con disturbo di attenzione.
Serie 3
Risposte
7 - PASAT (Paced Serial Addition Task):
3 5 2….
6
8
7

• Senza addizioni
• Senza numeri
• Meno ansia
Il PASOT
• Correlazioni simili al Pasat
• …e come training?
153

l test PASOT (Gow & Deary, 2004) valuta la gestione dell’interferenza in un
compito con stimoli verbali. Il meccanismo sottostante è lo stesso del Pasat,
ma in questo caso si tratta di imparare associazioni di aggettivi o sostantivi
contrari tra loro (es. caldo e freddo, guerra e pace, notte e giorno, etc).
Prima del test viene consegnata al soggetto la lista di parole/aggettivi che udirà
in seguito, con accanto la lista dei contrari, per facilitare l’associazione tra le
parole. Anche in questo caso sono previsti tre livelli di difficoltà crescenti,
diminuendo l’intervallo tra una parola e l’altra.
Serie pace
Risposte
8 - PASOT (Paced Auditory Serial Opposites Task):
notte bianco caldo…
guerra
giorno
nero

9 – Test di Navon:
l test di Navon (Navon, 1977) misura la focalizzazione attentiva e la gestione
dell’interferenza di stimoli incongruenti che creano un conflitto nella selezione della
risposta. Al soggetto vengono presentate lettere grandi (livello globale, come H o F)
composte da lettere piccole (livello locale, come H o F) che possono essere congrue o
incongrue. Al soggetto viene chiesto di riconoscere o la lettera piccola, o la lettera
grande.
stato dimostrato che la lettura globale è meno difficoltosa di quella locale e che nella
situazione incongrua la lettura locale (lettere piccole) risulta molto più difficoltosa
rispetto alla lettura globale (lettera grande).
F F F F H H H H H H F F
F H H H F F
F H H H F F
F F F H H H H H H H H F F F F F
F H H H F F
F H H H F F
F H H H F F
Prove congrue Prove incongrue

• Conteggio da 1 a 100 progressivo e
regressivo
• Formula di compens. tempo/prop Rcor
• Sottrazione della componente “modulo
linguaggio” (conteggio in avanti 1/100) alla
parte “modulo + esecutivo” (conteggio
indietro 100/1) per ottenere una misura
pura dell’esecutivo.
TEST DI NUMERAZIONE AVANTI E
INDIETRO
156

Figura di Rey
rivista per la scuola dell’infanzia dal prof. F. Benso

Correzione figura di Rey
• La correzione andrà effettuata secondo le indicazioni
• Vengono assegnati dei punteggi per ogni dettaglio a seconda
della correttezza, della proporzione e della posizione della
figura, ottenendo un punteggio grezzo totale.
• Calcolare il punto Z
Punto Z = - 1,5 indica un soggetto a rischio
Punto Z = - 2 indica un quadro patologico

• Visual Persistence
• Informational Persistence = Iconic Memory
• Visible Persistence
• Afterimages
• Coltheart (1980) identifica la Iconic Memory
con la Informational Persistence

UNO STRUMENTO DI INDAGINE
• Visual Persistence
• Informational Persistence = Iconic Memory
• Visible Persistence
• Afterimages
• Coltheart (1980) identifica la Iconic Memory con
la Informational Persistence

IPSIA SANREMO POLO MT
BOZZO
FRANCESCO BENSO
FULVIO CORRADI
FULVIO BENEDETTI
I
Esempio di stimolo intero

STIMOLI led mancante: NUMERI:
1. 4.
2. 5.
MASCHERAMENTO: per formare i numeri a due cifre abbiamo usato il
3. numeri 2,3,5,6 e 9. 6.

ESPERIMENTO DI SPERLING 1960

ESPERIMENTO DI SPERLING 1960

ESPERIMENTO DI SPERLING 1960

PERSIST
NUMERI
Corelazione
R di Pearson
Rey COPIA
PERSISTENZA
RETTANGOLI
INCOMPLETI
,321
,083
30
,310
,096
30
REY RICORDO ,388*
,034
30
CALCOLO
-,062
,746
30
PERSISTENZ
NUMERI
,181
,338
30
,387*
,035
30
-,414*
,023
30
Rey COPIA
,700**
,000
30
Y = 15,648 + 0.122X REY RICORDO = 15,648 + PERSIS NUMER x 0,122
R Square =.15 (es. ogni 10 secondi in più di persistenza si guadagnano 1,2 punti nel ricordo di Rey)
Media REY RICORDO punti 23 MEDIA PERSIST NUMERI 67 MS
23 = 15,648 + 67x 0,122; 15,648 + 8,174 ≈ 23
Y = 224,272 – 0.865X CALCOLO ≈ 224,272 - PERSIS NUMER x 0,865
R Square =.171 (es. ogni 10 ms in più di pers. Visibile risparmio 8,6 secondi di tempo sulla prova di calcolo)
Media CALCOLO punti 165 MEDIA PERSIST NUMERI punti 67 MS
165 ≈ 224,272 – 67 x 0,865 ≈ 224,272 - 57,955
-,265
,158
30

Regard et al. (1982)
184

Five Point
185

Prova 1
186

187

Prova 2
188

189

Prova 3
190

191

Prova 4
192

• 1) AA BB DD EE NN TT VV Uguali Maiuscole (Visivo)
• 2) FF MM ZZ OO PP GG UU “” “”
• 3) ii ff gg aa ee vv zz Uguali Minuscole (Visivo)
• 4) cc ff aa ii vv tt rr “” “”
• 5) uv un bd pq qd tf ae Diverse visiv. Simili (Visivo)
• 6) ai oi fo zi de vr mi Diverse visivamente diverse
(Visivo)
• 7) AB BF DM EG HO NB TN Diverse Maiuscole (Visivo)
• 8) Db Td Vf Mn Pb Cg Lr Diverse Fon.. Simili (Fonetico)
• 9) Ab Bf De Gr Mo Ns Pi Diverse Fon. diverse (Fonetico)
• 10) Aa Bb Dd Ee Nn Tt Vv Uguali Foneticamente (Fonetico)

Benso F. e Stella G.
controllo media 561 581 571 576 765 639 673 799 692 876
dev stand 74 70 82 74 104 114 94 154 114 155
n 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10
dislessici media 587 592 607 594 863 696 716 867 710 1042
dev stand 71 64 90 53 171 123 105 229 120 180
n 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10

1200
1000
800
600
400
200
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
controllo media
dislessici media