MISCELLANEA 2004 2005.pdf - Liceo Ginnasio Statale Orazio di ...

Facciamo riferimento, quindi, alla contrapposizione spesso dualistica
che si viene a creare tra una didattica concettuale, che si propone come
“modello esperto” per lo sviluppo dell’attività didattica, e la didattica metacognitiva
che non si qualifica come “modello di progettazione”, ma come
un insieme di operazioni finalizzate a promuovere processi autorisolutivi
(l’apprendimento non si identifica, cioè, nella conoscenza intesa come acquisizione
dei concetti fondamentali, ma nell’acquisizione graduale della
possibilità stessa di apprendere, trasferendo ciò che è noto in altri contesti
operativi). Il problema è, quindi, nell’accettazione o meno di “modelli culturali
referenziali” come possibile interpretazione dei fenomeni del reale o
nella valorizzazione della diversità cognitiva, che implica l’assenza di un
modello unitario o di criteri ispiratori comuni, nella convinzione che solo la
consapevolezza delle operazioni mentali e dei contenuti conoscitivi elaborati
possa produrre apprendimenti significativi, ossia conoscenze durature.
Ci chiediamo, dunque, se un apprendimento come quello metacognitivo, finalizzato
a promuovere processi autoriflessivi in tutti i settori disciplinari,
possa ritenersi veicolare alla costruzione unitaria dei saperi o possa incorrere
nel rischio di elaborare informazioni ricollegabili fra di loro in modo
analogico, ma frammentario, per quanto riguarda, ad esempio, l’aspetto diacronico
della disciplina.
Credo, dunque, che una delle possibili strategie risolutive sia quella di
cercare di operare una mediazione fra le due differenti proposte didattiche:
quella della didattica per concetti e quella della didattica metaprogettuale. È
necessario ristabilire, infatti, il ruolo referenziale della disciplina, sia pure
nell’essenzializzazione dei suoi nuclei costituivi, inserendola in una precisa
struttura diacronica, a cui accostarsi tramite uno stile cognitivo capace di
promuovere un apprendimento consapevole, significativo e di lunga durata,
pensabile, progettabile e applicabile in contesti operativi concreti. L’introduzione
di prassi didattiche, alternative alle metodiche tradizionali, avviene
spesso, purtroppo, in modo poco sistematico, producendo l’avvicendamento
e spesso la sovrapposizione di tecniche di apprendimento utilizzate in modo
settoriale e pertanto limitanti in quanto raramente riconducibili, da parte
dell’alunno, ad una finalità unitaria, quale la trasmissione dei saperi. In conclusione,
dunque, l’operazione ultima, l’elaborazione di un prodotto, sia
esso il risultato di una azione conoscitiva o l’attuazione di azioni concrete,
non sarà valutabile per se stessa, ma soltanto insieme con tutti i processi
cognitivi attivati nel continuo e costante confronto, però, con la disciplina
oggetto di studio.
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