MISCELLANEA 2004 2005.pdf - Liceo Ginnasio Statale Orazio di ...
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di poter rafforzare la nostra azione didattica, di rendere più solida l’acquisizione dei contenuti proposti non solo ricorrendo alla continua (e a volte, purtroppo, inutile) ripetizione di essi ma ancorandoli all’utilizzo di un determinato passaggio logico necessario per trasformare la lettura di un dato da informazione a padronanza: si potranno dimenticare alcune nozioni legate al quid di quanto imparato ma non il quomodo e soprattutto il cur di ciò che è stato oggetto di studio. È, inoltre, comunemente riscontrabile come l’acquisizione di padronanze abbia un ruolo rassicurante, in quanto risultato stabile di un impegno conoscitivo, e sia in grado di motivare interessi personali, promuovendo la curiositas, alla base di ogni investigazione, lettura e interpretazione del reale. Abbiamo cercato, quindi, di dimostrare come nella didattica progettuale la componente metacognitiva non sia solo un procedimento a senso unico, rivolto alla promozione di processi di apprendimento degli alunni ma una possibilità offerta al docente di poter controllare e intervenire costantemente nella sua azione didattica, di riprogettarla o meglio riqualificarla. È preferibile parlare di riqualificazione, ossia l’opportunità di mantenere quanto già svolto orientandolo nella prospettiva di un possibile miglioramento, dopo aver individuato i cosiddetti punti di forza e di debolezza del proprio agire didattico. Indissolubilmente legata alle dinamiche di ogni azione progettuale è la prospettiva dell’agire in fieri, del pensare in termini di divenire, di pianificare la fattività operativa in modo teleologico, cioè di orientare le nostre azioni, scegliendo e apportando modifiche, al raggiungimento dell’obiettivo di produzione. L’orientamento è sempre preceduto dall’analisi della componente situazionale, dalla valutazione dei fattori noti, dalla considerazione delle possibili variabili e da tutti gli elementi esterni di incidenza: è possibile così, individuarlo nelle fasi di verifica e nel monitoraggio dell’azione progettuale. In tale fase l’orientamento costituisce indubbiamente un aspetto consequenziale dell’articolazione strutturale del progetto; tuttavia esso, attuando un ripensamento e un riadeguamento in termini di scelte selettive, in quanto operate fra altre proposte di pari efficacia realizzativa, evidenzia un orientamento di tipo decisionale, originato dalla propensione, spesso spontanea, verso deliberazioni che rivelano, pur nella volontà di perseguire quanto appare razionalmente elemento ottimizzante, la natura più autentica delle nostre attitudini. La scoperta delle proprie inclinazioni, non può maturarsi solo in risposta a suggestioni emotive, ma sostanziarsi sulla conoscenza delle proprie ca- –30–
pacità, sulla consapevolezza di poter contare su alcuni elementi di certezza (definiamoli pure padronanze o competenze), che si percepiscono come propri o comunque rispondente ad un modello conoscitivo e comportamentale che si è scelto di introiettare. L’aspetto metacognitivo della didattica progettuale, quindi, sviluppando la dimensione dell’orientamento inteso come conoscenza del sé in termini di costruzione e proiezione futura e, al tempo stesso, promuovendo la conoscenza del compito da affrontare in termini di ideazione e progettazione del prodotto da realizzare, permette all’alunno di acquisire una giusta percezione di sé come soggetto consapevole pensante (in quanto sa come pensa) e soggetto consapevole agente (in quanto sa come agisce): ciò pertanto lo rende capace di accettare anche i propri limiti e i propri errori. Anche le fasi di monitoraggio, revisione e riprogettazione, indispensabili per una buona conduzione e risoluzione di un progetto, vedono nell’acquisizione degli eventuali errori commessi (“devianze” dall’ideazione originaria), nella valutazione realistica delle risorse, uno degli aspetti imprescindibili della didattica progettuale. È possibile riuscire a fare introiettare, così, all’alunno il cosiddetto locus of control, lo spazio metaforicamente inteso, in cui lo stesso alunno colloca le cause dei suoi successi o insuccessi. Secondo Gardner, verrebbero così promossi i meccanismi di autoefficacia e autostima attraverso una corretta lettura degli eventi, siano essi i voti di profitto (i risultati in ambito curricolare), siano essi l’elaborazione di un prodotto o l’esecuzione di un compito assegnato (nell’ambito progettuale), consequenziali all’applicazione consapevole di un proprio personale stile cognitivo. 8 Sarebbe auspicabile, quindi, recuperare uno degli aspetti originari, già sottolineati da Flavel sulla metacognizione, la conoscenza di sé, il “metasapere”, un livello di astrazione generale che appartiene specificamente ad ogni individuo (anche il “sapere di non sapere” socratico è un “metasapere”, in quanto nel riconoscimento dei propri limiti viene posta la base per apprendere di più ed estendere il proprio sapere sulla conoscenza di se stesso e del proprio funzionamento). Anche i metacognitivisti più recenti hanno ripreso, dunque, un’idea comparsa nella filosofia greca. 9 8 H. Gardner, “Formae mentis”. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza, Feltrinelli, Milano 1987. 9 Ci riferiamo a J.D. Novak - D.B. Gowin, Learning how to learn, Cambridge University Press, New York, 1995. –31–
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pacità, sulla consapevolezza <strong>di</strong> poter contare su alcuni elementi <strong>di</strong> certezza<br />
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L’aspetto metacognitivo della <strong>di</strong>dattica progettuale, quin<strong>di</strong>, sviluppando<br />
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costruzione e proiezione futura e, al tempo stesso, promuovendo la conoscenza<br />
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<strong>di</strong> sé come soggetto consapevole pensante (in quanto sa come pensa) e<br />
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rende capace <strong>di</strong> accettare anche i propri limiti e i propri errori. Anche le fasi<br />
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È possibile riuscire a fare introiettare, così, all’alunno il cosiddetto<br />
locus of control, lo spazio metaforicamente inteso, in cui lo stesso alunno<br />
colloca le cause dei suoi successi o insuccessi. Secondo Gardner, verrebbero<br />
così promossi i meccanismi <strong>di</strong> autoefficacia e autostima attraverso una<br />
corretta lettura degli eventi, siano essi i voti <strong>di</strong> profitto (i risultati in ambito<br />
curricolare), siano essi l’elaborazione <strong>di</strong> un prodotto o l’esecuzione <strong>di</strong> un<br />
compito assegnato (nell’ambito progettuale), consequenziali all’applicazione<br />
consapevole <strong>di</strong> un proprio personale stile cognitivo. 8 Sarebbe auspicabile,<br />
quin<strong>di</strong>, recuperare uno degli aspetti originari, già sottolineati da Flavel<br />
sulla metacognizione, la conoscenza <strong>di</strong> sé, il “metasapere”, un livello <strong>di</strong><br />
astrazione generale che appartiene specificamente ad ogni in<strong>di</strong>viduo (anche<br />
il “sapere <strong>di</strong> non sapere” socratico è un “metasapere”, in quanto nel riconoscimento<br />
dei propri limiti viene posta la base per apprendere <strong>di</strong> più ed<br />
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Anche i metacognitivisti più recenti hanno ripreso, dunque,<br />
un’idea comparsa nella filosofia greca. 9<br />
8 H. Gardner, “Formae mentis”. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza, Feltrinelli, Milano<br />
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9 Ci riferiamo a J.D. Novak - D.B. Gowin, Learning how to learn, Cambridge University<br />
Press, New York, 1995.<br />
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