MISCELLANEA 2004 2005.pdf - Liceo Ginnasio Statale Orazio di ...

trasferibile in altri contesti); quella relativa al docente che, nelle operazioni
di pianificazione in grado di qualificare come progetto la propria azione didattica,
riflette non solo sui contenuti della sua proposta culturale ma anche
sulla loro “proponibilità”, ossia sulle modalità di attuazione, sui tempi, sulle
fasi e sulle competenze che si intendono attivare nell’alunno. Tali prassi didattiche
consentono all’insegnante di rendere accertabile, in ogni fase del
suo agire didattico, i processi che sta attivando, e di poter intervenire per
consolidare, sviluppare e potenziare le procedure logiche di individuazione,
sistematizzazione, gerarchizzazione e selezione delle conoscenze da parte
del discente.
È evidente come una siffatta proposta didattica abbia tra le sue finalità
quella di ridurre i rischi di improvvisazione, sommarietà, pressappochismo
insiti in ogni processo comunicativo, suscitatore di domande (la problematizzazione
dei contenuti proposti) e latore di un flusso continuo e scambievole
di informazioni (l’attivazione dei processi conoscitivi degli alunni, al
tempo stesso rielaboratori di domande), in cui l’elemento relazionale è,
nella sua dimensione interattiva, preponderante. Solo attraverso l’esercizio
costante della consapevolezza dei procedimenti attivati è possibile salvaguardare
rigore metodologico, controllare l’adeguamento degli alunni alla
proposta culturale, verificare, cioè, se sono stati raggiunti gli obiettivi minimi
prefissati, valutare nel complesso e in ogni singola fase l’azione didattica,
modificarne la pianificazione, in altri termini riqualificarla.
Credo, inoltre, che un atteggiamento metacognitivo consenta più agevolmente
al docente, per la flessibilità, riprogettabilità e soprattutto per il
continuo monitoraggio di quanto è stato realizzato, di porsi nella prospettiva
del discente, il quale deve fare attenzione ai processi logici attivati dai
singoli. Se una prova di verifica esclusivamente contenutistica ci consente
di accertare l’acquisizione e l’utilizzo di alcune delle conoscenze da noi
proposte, da parte dei nostri allievi, non ci permette però di verificare il
“come” sono state apprese (ossia l’attivazione di procedimenti mnemonici,
analogici ecc.) né di ipotizzare per quanto tempo resteranno in loro possesso
e se incontrandole in altri ambiti saranno capaci di riconoscerle; le
fasi di revisione, invece, del procedimento didattico attivato (prove opportunamente
strutturate come, ad esempio, la richiesta di ricostruire la lezione,
indicando le varie fasi, dalla problematizzazione dell’argomento da
trattare a quella attuativa della spiegazione, a quella risolutiva dell’applicazione)
permettono di accertare se l’alunno non solo ha compreso quanto ha
imparato, ma se ha imparato a comprendere. Si profila, così, l’opportunità
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